Innovation Pédagogique et transition

L'Evaluation des Enseignements par les Élèves (EEE)

André Guyomar — 2015-02-23T10:19:46Z

"Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour la conception et l'exploitation des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE). La mise en place d'un dispositif d'EEE dans une école d'ingénieur."
Auteur : A.Guyomar - Université de Printemps Vivaldi - Lorient mars 2009

Je reprends, en ce mois de février 2015, cet article datant de 2009.
Le principe des Evaluations des Enseignements par les Elèves, supportées par le module Feedback de Moodle, est utilisé depuis 2006, à Télécom Bretagne. Elles ont évolué dans leurs contenus (questions) et ont été élargies à différents domaines, notamment aux UV d'intersemestre, aux cours de langues et aux Mastères Spécialisés.
Le module Feedback de Moodle 2, offre une nouvelle fonctionnalité qui permet d'afficher directement les absences aux évaluations, ce qui évite le pointage manuel décrit dans cet article.

Quels sont les apports des TIC dans la mise en place et l'exploitation des évaluations des enseignements par les élèves ? Si la plateforme d'enseignement permet la mise en ligne de formulaires d'évaluation, ne pourrait-elle pas également, par ses fonctionnalités (forums, éditeur partagé wiki…), être l'outil de travail collaboratif du groupe d'enseignants chargés de la mise en place des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE) et l'outil de diffusion des résultats et des bilans ?
Après la mise en place, suivant le processus de Bologne (TROQUET, 2007) en 2002 pour les anciens cursus de 1ère et 2nde années, de la formation découpée en semestres d'enseignement et son organisation en Unités de Valeur, puis, en 2004, de la création des filières de 3ème année permettant l'accès à un double diplôme d'Ingénieur et de Master, TELECOM Bretagne (Ex : Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications) soucieuse de la qualité de ses enseignements, a engagé, en 2006, une démarche qualité sur l'ingénierie et la pédagogie.

Cet article retrace les actions de conception, de mise en place, d'adaptation des EEE et détaillera les différents résultats obtenus sur les 5 derniers semestres dans différents types et domaines d'enseignements. En conclusion, nous examinerons les points forts et les points faibles de ce dispositif et nous tenterons d'apporter, avec le recul sur ces 5 semestres, des suggestions d'amélioration.

1 - INTRODUCTION

La démarche qualité, basée sur l'évaluation-régulation centrée sur l'action se traduit par l'insertion d'un processus d'Evaluation des Enseignements par les Elèves (EEE) dont l'objectif est, à partir d'indicateurs issus de questionnaires soumis aux élèves et de réunions de bilans entre les élèves et les enseignants, d'obtenir des éléments d'estimation, d'appréciation, et de compréhension (HADJI, 1992), afin que l'équipe enseignante, le service des études et la Direction de la Formation puissent mettre en oeuvre des actions contextualisées, collectives, formatives et dynamiques (YOUNES, 2008) d'évolution et d'amélioration de la qualité pédagogique et organisationnelle des enseignements. La récolte des données et des avis des élèves est effectuée, depuis 2006, sur la plateforme d'enseignement au travers de questionnaires d'évaluation en ligne.
Ces résultats quantitatifs sont ensuite transmis aux enseignants concernés et analysés afin de servir de base aux réunions de régulation avec les élèves. Des bilans qualitatifs sont alors dressés et permettent d'engager des actions d'amélioration et d'adaptation des enseignements.

2 - LES OBJECTIFS DE L'EEE

Lorsque l'on parle d'évaluation dans un apprentissage, on se réfère souvent aux fonctions sommatives, pronostiques (ou prédictives) et formatives ayant pour but soit :

de valider un parcours ou de vérifier de manière normative la progression,
d'orienter l'apprenant en entrée ou en poursuite de cursus en appréciant ses capacités ou ses intentions,
d'effectuer une médiation adaptée par la compréhension des difficultés et des différences individuelles des apprenants.

Les 3 intentions soulignées par Hadji se retrouvent ici : estimer, apprécier et comprendre.

L'EEE se réfère aussi à ces intentions car elle doit permettre :

d'estimer, par des questionnaires ou des sondages, et de manière normative, la qualité générale de l'enseignement ressentie par les élèves.
d'apprécier et de relever les points forts et les points posant problème.
de comprendre, lors de réunions de concertation élèves-enseignants-direction de la formation, la nature et la source des difficultés soulevées.

Mais elle doit aussi :

être suivie d'effets, d'actions concrètes permettant de remédier aux problèmes
être reconduite sur plusieurs semestres consécutifs afin de démontrer, par les améliorations apportées, son utilité dans la démarche de recherche de la qualité de la formation.

Rappelons ici les définitions d'André Quinton (QUINTON, 2007)

Du point de vue de l'institution : « Les évaluations sont des outils de pilotage des établissements, soit en tant qu'autoévaluation interne, soit lors d'évaluation externe dans le but d'obtenir une accréditation. »
Du point de vue des enseignants : « Leur but est de promouvoir leur enseignement, de bénéficier d'avis permettant de l'améliorer, d'obtenir des avantages qu'il s'agisse de promotion ou l'obtention de moyens en personnels, matériels, locaux, etc ».
Du point de vue des étudiants : « Les avantages que peuvent attendre les étudiants des évaluations vont de la satisfaction d'être officiellement entendus à celle d'avoir l'assurance de bénéficier des meilleures conditions d'enseignement ».

TELECOM Bretagne est habilitée à délivrer le diplôme d'ingénieur par la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI). Les arrêtés2 du 9 avril 1997, article 23, et du 23 avril 2002 fixent l'obligation de l'évaluation des enseignements par les élèves.

La CTI examine donc, entre autres points, lors de ses visites, la politique d'amélioration continue et la démarche qualité de l'école. En réponse aux attentes de cette commission, Telecom Bretagne se doit de présenter ses actions attestant de la conformité de son organisation et de ses actions avec la charte de la CTI et, notamment, « ses actions détaillées d'appréciation des enseignements par élèves et les suites données ».

Les 3 étapes du processus d'une démarche qualité doivent donc s'appliquer ici, en notant bien que ces étapes se déroulent dans le temps :

Etape 1 - Réalisation d'une action suivant une procédure

Etape 2 - Evaluation

Etape 3 - Modification de la de l'action procédure

3 - LE CONTEXTE D'INSERTION DE L'EEE

3-1 L'école, ses campus, ses effectifs

TELECOM Bretagne, école d'ingénieur créée en 1977, offre, sur ses campus de Brest, Rennes et Toulouse, des formations, généralistes et de spécialités, appuyées par une recherche de haut niveau dans le domaine des technologies de l'information. 300 permanents dont plus de la moitié d'enseignants-chercheurs encadrent et participent aux formations d'ingénieur, de masters ou de doctorat des 1 000 élèves présents sur le campus.

3-2 L'organisation des cursus

L'organisation des cursus permet à chaque élève, au delà d'un socle commun, de construire un parcours personnel orienté vers la recherche ou vers l'ingénierie, avec un profil d'expert ou de généraliste. La compatibilité des cursus avec le système LMD permet une grande mobilité des élèves tant en Europe que dans le monde et confère un caractère international marqué à l'établissement avec 40% d'élèves étrangers.

D'une durée de 3 ans, le cursus est organisé en deux phases. Les deux premières années (Semestres 1 à 4), ponctuées par des projets, sont consacrées à la formation générale, scientifique, technique, économique et humaine et à une initiation aux méthodes de l'ingénieur. La troisième année (Semestres 5 et 6), qui précède l'entrée dans la vie professionnelle, met l'accent sur l'ingénierie des systèmes et des services. Les élèves qui le souhaitent peuvent simultanément tester leurs aptitudes à la recherche en préparant un diplôme national de master (ancien DEA).

La préparation des élèves-ingénieurs à exercer leur métier dans un cadre international induit la maîtrise de l'anglais et d'une seconde langue étrangère au niveau européen B2 ainsi que 3 mois de stage à l'étranger. Ce sont des conditions requises d'obtention du diplôme de l'école.

Par cette organisation des enseignements et des parcours, l'école répond aux attentes formulées par la CTI et rappelées par Blandin (BLANDIN, 2008) concernant le référentiel d'ingénieur généraliste complété de compétences spécifiques au secteur d'activité ou aux futures fonctions occupées en entreprise.

3-3 La personnalisation des parcours

Un des principes forts du projet pédagogique de TELECOM Bretagne est la personnalisation du cursus.Même si, in fine, tous les élèves maîtrisent une base de connaissances communes (S1), ils peuvent, au cours de la scolarité, personnaliser leurs parcours par, du S2 au S4, un choix d'Unités de Valeurs dites mineures correspondant au minimum de culture jugé nécessaire pour tous dans un domaine donné enseignement ou d'UV majeures incluant l'idée de capacité de conception plutôt que de compréhension. Enfin, la 3ème année, année de transition avec la vie professionnelle, offre un choix de filières et d'unités de valeurs adaptées aux projets personnels des élèves. Cette 3ème année se décompose en 2 phases, l'une de formation académique (S5) et l'autre de stage de fin d'études en entreprise (S6).

4 - LA PHASE PREPARATOIRE DES EEE

4-1 Les objectifs

Le processus d'EEE, tel qu'il a été conçu, implique différents acteurs, les élèves, les enseignants, le service des études, la direction de la formation, et se veut générateur de changements sur différents niveaux afin :

d'augmenter l'implication des élèves dans leurs cursus de formation en prenant en compte leurs remarques et suggestions d'amélioration et en leur démontrant, par les actions d'ajustements des enseignants, du service des études et de la direction de la formation, la réelle prise en compte de leurs avis.

d'alimenter la réflexion des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques

de vérifier la qualité et la bonne répartition, par le service des études, des moyens et matériels pédagogiques

de valider, au niveau de la Direction de la Formation, la cohérence de l'agencement des modules d'enseignements dans les cursus proposés.

de produire, au niveau de l'établissement, des éléments d'appréciation aux organismes certificateurs (Commission des Titres d'Ingénieurs, ISO 9001…)

4-2 L'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication

TELECOM Bretagne a mis en place, depuis 2005, une plateforme d'enseignement permettant la diffusion des ressources de cours, les communications synchrones et asynchrones entre les acteurs et l'évaluation de la progression des élèves (par des contrôles continus en ligne basés sur des tests de sélection ou à réponses courtes, par des dépôts de productions longues ou par les évaluations des contributions sur les forums ou les éditeurs partagés…).
Après 3 années d'exploitation, que ce soit pour l'enseignement ou les travaux collaboratifs entre enseignants et personnels de la direction de la formation ou, encore, pour des sondages et enquêtes à caractère plus général, l'usage et la pratique de cette plateforme commencent à s'ancrer tant au niveau des enseignants que des élèves.

Cette plateforme possède également des outils de création de formulaires de sondages qui, par leur facilité de mise en oeuvre, répondent bien à la création, à la diffusion et au traitement simplifié des résultats par rapport aux formulaires « papiers ».
Plusieurs applications de ce type sont déjà gérées par la plateforme et donnent satisfaction. L'utilisation de ces outils TIC, tant du point de vue de la collaboration du groupe de réflexion et de suivi que dans la diffusion des formulaires et des résultats, a donc été adoptée pour les évaluations des enseignements.

4-3 Les premières décisions du groupe d'enseignants chargé de la réflexion sur la mise en place de l'EEE

Un groupe d'enseignants volontaires a été formé afin de préciser les objectifs et les modalités de l'EEE. Ce groupe utilisait, pour ses réflexions et ses comptes-rendus de réunions, un éditeur partagé (wiki) disponible sur la plateforme d'enseignement de l'école. Dans les décisions de ce groupe, nous trouvons l'utilisation de questionnaire en ligne, option disponible sur cette plateforme, mais aussi des décisions concernant le semi-anonymat, l'adaptation des grilles en fonction du type d'enseignement et une demande de prise en compte de l'origine des élèves afin de déceler les problèmes liés à la langue utilisée dans les enseignements.

Les principales décisions du groupe de réflexion sur les évaluations constituent un premier cahier des charges :

l'évaluation se fera au moyen d'un outil en ligne plutôt qu'une évaluation papier
le questionnaire sera accessible via un authentifiant afin d'établir la liste des répondants mais ne permettra pas de visualiser leurs réponses individuelles (notions de semi-anonymat).
l'évaluation sera systématique au niveau de l'UV (Unité de Valeur regroupant plusieurs modules dispensés par des enseignants différents), avec une grille commune pour chacun des 5 domaines d'enseignement en Tronc Commun (TC), UV mineures et UV majeures.
une grille sera dérivée pour les Travaux Pratiques et Projets (projets et ateliers en S1, S2, S3 et S4)
une grille sera également proposée pour les 9 langues enseignées. Adaptable et non obligatoire, elle sera mise en oeuvre localement sous responsabilité du département Langues et Culture Internationale.
les résultats permettront de prendre en compte les origines francophones ou non des élèves afin de déceler les problèmes de langues (compréhension orale et écrite)
les résultats « quantitatifs » des formulaires en lignes seront accessibles en temps réel par les responsables des UV et serviront de base pour un bilan qualitatif lors d'une réunion de bilan avec les élèves inscrits aux différentes UV.
les résultats quantitatifs et les bilans qualitatifs reprenant les améliorations prévues seront diffusés aux enseignants et aux élèves, toujours sur la plateforme.

4-4 L'élaboration du formulaire standard et son évolution

Le groupe d'enseignants chargé de l'EEE a mis au point, en réunions présentielles ou par des contributions sur l'éditeur partagé, une grille répondant aux objectifs déclinés lors des premières réunions. Cette grille, revue et amendée plusieurs fois, faisait, à chaque version, l'objet d'une création de formulaire sur la plateforme afin de visualiser le rendu réel sur écran et de mettre en évidence les incohérences ou les difficultés prévisibles de compréhension. Les thèmes abordés dans cette grille font référence :

à l'admission de l'élève dans le cursus, sur concours ou admis sur titre (1 question de sélection)
à l'organisation et aux contenus (4 questions de sélection +1 champ de commentaire libre)
aux aspects pédagogiques (8 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux aspects personnels, l'organisation du travail de l'élève (5 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux difficultés linguistiques pour les élèves étrangers, de compréhension écrite et orale du français, langue utilisée dans les cours (4 questions de sélection+1 champ de commentaire libre).

Toutes les questions de sélection sont à réponses obligatoires sauf celles concernant le dernier thème réservé aux élèves étrangers.

4-5 L'intégration des formulaires sur la plateforme

Le module Feedback de la plateforme Moodle a été choisi pour administrer ces formulaires d'enquêtes. Par ses fonctionnalités et son orientation « enquêtes » et « sondages », ce module répond bien aux attentes exprimées. Seules quelques modifications du code PhP ont été apportées afin de répondre au point du cahier des charges concernant le semi-anonymat ainsi que l'exportation de ces données en format tableur (Exel, OpenOffice).

Pour des raisons de gestion des inscriptions (inscriptions automatisées à partir d'une base Oracle), il a été décidé de créer des espaces séparés pour les évaluations des différents niveaux et domaines.

Après une première saisie, les bases de questions des formulaires ont été transformées en modèles et partagées entre les différents espaces dédiés aux EEE. Ceci afin d'éviter les saisies multiples et de faciliter la gestion des différentes versions de questionnaires ainsi que les modifications apportées au fil du temps.

5 – L'EXPERIMENTATION SUR LES SEMESTRES D'AUTOMNE 2006 ET DE PRINTEMPS 2007

5-1 La participation aux EEE d'automne 2006 et Printemps 2007

La participation aux 14 évaluations d'UV du S1 d'automne 2006 s'étalait de 20 à 88% suivant les UV avec une moyenne de 35%. Cette faible participation a entraîné la décision, par la Direction de la Formation, de modifier les règles de l'EEE et de rendre obligatoires les évaluations quantitatives (formulaires en ligne) ainsi que la présence des élèves à la réunion de bilan.
L'absence de participation entraînant, pour chaque étape (formulaire et réunion) une pénalité ayant le même poids qu'un contrôle continu sur la moyenne générale de l'élève à l'UV.
Mais cette décision a nécessité la mise en oeuvre d'un dispositif de « pointage » des absences et d'arbitrage des « recours ». Cette phase qui n'est toujours pas automatisée, entraîne un traitement « manuel » relativement lourd.

Question sur l'obligation de participation : Cette obligation de participation peut soulever une question sur la qualité des réponses fournies par les élèves. « Ayant chacun au moins 3 grilles à compléter à chaque semestre, certains élèves ne seraient-ils pas tentés de cocher les cases à l'aveuglette ? ».

Un relevé du temps moyen passé par les élèves à compléter quelques 300 formulaires a été effectué au printemps 2008. C'est, a priori, le seul indicateur que nous ayons. Les résultats montre que le temps moyen passé par les élèves pour compléter les grilles est de 4 à 5 minutes avec des pointes jusqu‘à 15 mn dues à la rédaction des commentaires libres et, enfin, pour une proportion de 15% environ, un temps de 1 à 2 mn, temps qui semble insuffisant pour apporter des réponses « réfléchies » aux 18 questions de sélection (qcm) obligatoires du formulaire.

5-2 Les nécessaires adaptations des grilles d'évaluation et des procédures

Ces premiers résultats, après analyse, ont entraîné une reprise et une modification des questionnaires afin de lever certaines ambiguïtés dans les énoncés et les propositions de réponse, ou de cerner, par de nouvelles questions, des problèmes particuliers mis en évidence par les élèves. Là aussi, nous sommes bien dans une démarche d'évolution et d'amélioration de la procédure d'évaluation.

5.3 Les réunions de « bilans qualitatifs » suite aux résultats »quantitatifs » obtenus par les formulaires « en ligne »

Les responsables des UV ont accès, en temps réel, aux résultats des évaluations concernant les modules dispensés dans leurs UV. Cette visualisation immédiate, sous forme de graphe, des réponses leur permet d'anticiper sur les sujets à aborder lors de la réunion de bilan qui a lieu quelques jours après la date de fermeture des questionnaires en ligne. Lors de cette réunion, l'enseignant invite les élèves à approfondir les problèmes issus des bilans quantitatifs puis propose, en accord avec les enseignants des modules, des solutions d'amélioration.

5- 4 La diffusion des résultats

Suite aux réunions de bilans, les résultats « quantitatifs », issus des questionnaires en ligne, ainsi que les propositions émanant des bilans sont mis à disposition de tous les élèves et des enseignants sur la plateforme. D'année en année, les historiques sont conservés, chacun peut ainsi mesurer les améliorations découlant de ces EEE.

6 - LA GENERALISATION DES EEE A PARTIR DU SEMESTRE D'AUTOMNE 2007

Après ces périodes d'expérimentations sur les UV des semestres 1 à 4 dans les 5 domaines d'enseignement, les EEE ont été généralisées à l'ensemble des enseignements dispensés sur ces semestres : les UV de Tronc Commun, de mineures et de majeures des 5 domaines, les projets semestriels, les langues et les UV d'intersemestre.
Pour les 3ème années, seul le semestre 5 sera concerné par les EEE, le semestre 6 étant consacré au stage de fin d'études. Pour ces élèves du semestre 5, la formation est proposée sous forme de filières et permet un choix personnalisé du parcours.

Cette option d'individualisation du parcours ne permet pas d'appliquer la procédure standard utilisée pour les élèves de 1ère et 2nde années car les inscriptions ne concernent plus les UV entières mais les modules composants les niveaux choisis dans les filières.
Après avis des responsables de ces filières, décision a été prise de proposer, dans chaque module, des questionnaires d'EEE facultatifs non-anonymes spécifiques à ces filières de 3ème année.

Quelques chiffres de la participation des élèves à la campagne d'EEE d'Automne 2008 :

– 1465 formulaires administrés

UV du semestre 1 (élèves de 1ère année) 96%

UV du semestre 3 (2nd année) 98%

Projet du semestre 1 97%

Projet du semestre 3 76%

Langues (8 langues enseignées) 74%

– Note : Plus 480 questionnaires sur les UV d'inter semestre non-traités à la rédaction de cet article.

7 - CONCLUSION

Avec ce recul sur l'application des EEE à Télécom Bretagne, quel constat pouvons-nous faire ?

Examinons ce dispositif d'EEE à partir des 5 critères d'adoption de l'innovation établis par Everett ROGERS (ROGERS, 1983) et repris par Nathalie EVEN (EVEN, 2001) :

La valeur ajoutée

Représentée ici par l'application d'une démarche qualité en réponse aux attentes de la CTI concernant la politique d'amélioration continue. Les EEE mises en place à Télécom Bretagne répondent à ces attentes en termes d'amélioration continue de l'enseignement. Comme nous l'avons vu plus haut, cette démarche d'amélioration est appliquée tant au niveau des enseignements qu'au niveau des procédures d'EEE. Pour les responsables de domaines, l'exportation, en format tableur, des données recueillies par les formulaires en ligne permet la manipulation et la consolidation des données afin d'établir des comparaisons, semestre après semestre, sur des variables précises.

La compatibilité avec les pratiques et les valeurs

Avant la mise en place de ces EEE supportées par les TIC, les enseignants proposaient, en fin de module ou d'UV, des réunions de régulation et de bilan avec leurs élèves. Ces pratiques d'évaluation existaient donc bien avant la procédure décrite ici mais n'étaient pas systématiques et le traitement des formulaires « papiers » se faisait manuellement, par l'enseignant responsable de l'UV.

La complexité

D'un point de vue technique, la plateforme présente des fonctionnalités qui permettent une création simplifiée et une mise en ligne rapide des formulaires d'évaluation ainsi que l'automatisation du traitement et la diffusion des résultats. Cette étape d'évaluation supportée par la plateforme est simple à mettre en oeuvre.

Dans le cas de Télécom Bretagne, la participation obligatoire aux EEE de 1ère et 2nd années entraîne une complexité résidant surtout dans l'établissement des listes des absences à ces activités d'évaluation. Ce traitement, établissant le différentiel entre les inscrits et les répondants, demande à être automatisé, un cahier des charges fonctionnel est en cours de rédaction sur ce point.

L'expérimentation

Cette étape est nécessaire dans la mise au point des procédures. Pour Télécom Bretagne, elle s'est étalée sur 2 campagnes consécutives d'évaluation (Automne 2006 et Printemps 2007) et a permis d'affiner les procédures mais, aussi, d'entamer l'étape d'ancrage de nouveaux usages et de nouvelles pratiques auprès des enseignants et des élèves.

La visibilité

Cette visibilité des résultats et des actions d'amélioration menées par les enseignants et l'institution constituait un des points du cahier des charges établi par le groupe de réflexion sur les EEE. Là encore, la plateforme d'enseignement joue son rôle en permettant d'afficher à tous les résultats quantitatifs et qualitatifs ainsi que les historiques des EEE et, ainsi, de pouvoir mesurer les améliorations apportées.

*****************

1 CTI, Commission des Titres d'Ingénieur. http://www.cti-commission.fr/

2 Arrêtés 97 et 2002 :http://sup.ups-tlse.fr/evaluation/textes.htm (Voir également le rapport DEJEAN, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000165/index.shtml)

BIBLIOGRAPHIE

BLANDIN, B, (2008). L'approche compétences dans une formation d'ingénieurs.

EVEN, N. (2001). Le suivi du dispositif : du diagnostic à l'évaluation

HADJI, C. (1992). L'évaluation des actions éducatives. Paris, PUF.

QUINTON, A. (2007). Evaluation des enseignements et des formations.

ROGERS, E. (1983). Diffusion of innovations ». New-York. FreePress

TROQUET, M.(2007), L'application du processus de Bologne en France – Bilan et perspectives.

YOUNES, N. (2008). L'évaluation de l'enseignement par les étudiants dans le supérieur.

Une méthode d'orientation professionnelle « la Co-Orientation »

André Guyomar — 2014-03-13T12:31:27Z

Choisir et non subir son 1er emploi afin de réussir son choix de vie

Auteur : Nathalie CHELIN

L'entrée dans la vie professionnelle nécessite une démarche de réflexion en termes d'aspirations liées au cursus mais également liées aux valeurs et contraintes personnelles. C'est une réflexion de fond qui aidera l'élève tout au long de sa vie à faire le point sur sa carrière et ses aspirations.

Télécom Bretagne a lancé en Novembre 2013 des ateliers de co-orientation ou de coaching carrière à destination des élèves de dernière année de formation initiale.

La co-orientation est une méthode mise au point par Isabelle Liotta, à l'école des Mines de Paris Tech. La co-orientation consiste à réfléchir sur ses voies professionnelles, en fonction de ses aspirations personnelles et de la réalité du marché de l'emploi, avec le coaching individualisé d'un ancien élève. Chaque groupe est composé de 6 élèves et d'un coach

A l'issue de ces ateliers, les élèves seront capables de :

Définir leur projet professionnel en accord avec leur projet de vie
Argumenter pour se singulariser
Avoir une E-identité
Maintenir un réseau professionnel
Construire leur mobilité de carrière, tout au long de leur vie.

L'élève est amené à :

Suivre une méthode d'orientation professionnelle éprouvée
Découvrir la puissance du co-développement (cf Travaux de Champagne et Payette)
Elaborer son projet professionnel et personnel via la méthode, avec l'assistance de Coachs, anciens élèves de l'école
Compléter le carnet de bord élaboré sur Mahara (voir article Carnet de Bord) par des actions spécifiques.
Etre sensibilisé(e) à l'e-identité sur les réseaux sociaux.
Avoir un projet professionnel et personnel, construit et argumenté à la sortie de l'école

Quel avantage ? : apprendre à mieux se connaître et à interviewer des professionnels d'entreprises via les réseaux sociaux.

Quel inconvénient ? : la méthode est exigeante et elle demande, pour l'élève, un travail personnel en dehors des séances.

Le scénario pédagogique

La co-orientation a été présentée comme un module complémentaire à l'uv métiers qui forme les élèves à la construction du CV et les prépare à l'entretien d'embauche. C'est un complément et non une substitution.

Les conditions de mise en œuvre

Un module optionnel étalé sur 4 mois (novembre 2013 à février 2014)

Les améliorations possibles

La démarche prendra autant d'ampleur en 2014-2015.
Tous les coachs ont affirmé leur volonté de poursuivre.
La réforme de la formation prévoit une affirmation de l'importance de préparer son projet professionnel dès la 1ère année du cursus. La méthode a été lancée dans une période propice à son expérimentation.

La réutilisation dans d'autres cours

L'orientation de sa carrière et le choix du 1er emploi fait partie intégrante du suivi pédagogique de la filière de spécialisation, en dernière année. C'est donc une responsabilité partagée au sein de l'école.

L'orientation de carrière, et donc du 1er choix d'emploi, est la finalité du projet professionnel et personnel.
Elle aura sans doute à plus long terme des répercussions sur les enquêtes d'insertion professionnelles des jeunes diplômés.

Elle réaffirme l'entraide entre les anciens élèves issus d'une même école et la force du réseau des anciens.

Notes

50 élèves de Télécom Bretagne se sont engagés dans la méthode en 2013 ainsi que 8 élèves de l'ENIB avec une convention de partenariat.

8 coachs ont été formés à la méthode et ils ont assuré le tutorat en 2013.

Pas de crédit ECTS octroyés en 2013 mais une demande de 2 crédits est en cours

Bibliographie :
Cauvin Pierre et caillou Geneviève, Le Soi aux mille visages, Les éditions de l'homme, 2001, 231p.
Corneau Guy, Le Meilleur de soi, Robert Laffont, 2007, 312p.
Devillard Olivier, « Coacher », Dunod éditions, 2001, 247 p.
Fromm Eric, l'art d'écouter, Desclée de brouwer, 2000, 318 P.
Lenhardt Vincent, les responsables porteurs de sens, Insep Consulting Editions, 2002, 432 P.
Liotta Isabelle, Premier Job, réussir son premier choix de vie, Presse des Mines, 2011, 148p.
Malarewicz Jacques antoine, Réussir un coaching, village mondial Edition, 2003, 156 P.
Mortier Eric, Réussir sa carrière et sa vie, InterEditions, 2006, 155 P.
Ogier Myriam, Prendre des risques pour réussir, Edition Dunod, 2011, 168 P.
Pagès Jean, le coaching avec la méthode Appreciate Inquiry, Eyrolles, édition organisation, 2007, 149 p.
Payette Adrien et Champagne Claude, Le groupe de co développement professionnel, Presse de l'université du Quebec, 2000, 211 p.
Porot Daniel, Comment trouver une situation, groupe Express editions, 2005, 891 p.
Rogers Carl R., le développement de la personne, Dunod, 1998, 270 p.
Turner jane et Hévin Bernard, construire sa vie d'adulte, Dunod interEditions, 2005, 2è edition, 223 p.

Site des Mines de Paris : http://www.mines-paristech.fr/Actualites/&?id=675.

Un « carnet de bord » pour présenter et valoriser ses compétences

André Guyomar — 2014-03-13T10:37:11Z

Recenser, organiser et présenter ses connaissances et ses compétences formelles et Informelles afin de préparer son entrée dans la vie professionnelle

Auteurs : Nathalie CHELIN, André GUYOMAR, Maurice KETEVI

Chacun d'entre-nous possède des savoirs et des compétences formelles, validées par des diplômes ou des certificats, et des compétences informelles, acquises lors d'expériences extra-scolaires, dans nos environnements familiaux, sociaux ou professionnels.

L'entrée dans la vie professionnelle et la mobilité, interne ou externe à l'entreprise, nécessitent de présenter ces compétences tout au long de sa vie, idéalement sous forme de portfolio.

C'est cette démarche innovante que Télécom Bretagne a élaboré à travers son propre « carnet de bord » identifié sur les rubriques inhérentes au projet professionnel et personnel. Ces rubriques sont alimentées par des preuves des compétences acquises.

Voici la liste des rubriques

Je me présente
Mes compétences (scientifiques, économiques et sociales, transverses, citoyennes, interculturelles, personnelles et culturelles)
Stages & Expériences
Projets
Mes futurs métiers
Networking (témoignages, rencontres, conférences, co-orientation avec coaching personnalisé..)
Plan d'action pour atteindre mes cibles professionnelles (passeport formation, liste des contraintes, recommandations

L'originalité de cette innovation pédagogique est l'aspect numérique. En effet, le portfolio est conçu sous un logiciel libre et spécialisé, Mahara, implanté sur Moodle. L'extension « Livret de compétences » (plug-in : booklet), développée par l'Université de Nantes (Ch.Declercq) permet de créer ces carnets spécifiques aux institutions.
Le E-portfolio est un espace privé dont les données sont personnelles et confidentielles. Il est possible de concevoir des « murs d'exposition » qui sont des pages de présentation spécifiques ou publiques, limitées dans le temps afin de valoriser ses compétences, avec dépôt de documents (vidéos, films, sonores, certificats).

L' élève est incité à

Entreprendre une démarche de valorisation de ses compétences
Elaborer son projet professionnel et personnel, via le carnet de bord et le compléter de manière progressive dès la 1ère année.
Appréhender un outil numérique spécifique à la collecte de preuves
Prendre connaissance d'exemples de valorisation de compétences
Participer à deux ateliers de 3h dès la 1A en 2013
Etre sensibilisé(e) à son E-identité sur les réseaux sociaux.

Avantage

Apprendre à collecter les preuves des compétences acquises tout au long de sa formation mais également lors d'évènements extra-professionnelles.

Inconvénients

Le réflexe de conserver des preuves n'est pas spontané chez des jeunes diplômés. Par ailleurs, Mahara est un logiciel difficile à appréhender dans un premier temps.

Le scénario pédagogique

Le E-portfolio a été présenté comme un support de valorisation de son identité et son CV en vue d'obtenir des stages ou un 1er emploi. Les élèves ont immédiatement vu l'utilité et la différenciation de leur dossier vis à vis de la concurrence.
Des exemples de deux élèves virtuels (Charlotte Jondo, voir infographie ci-dessous, et Maurice Ansou) ont permis une approche plus concrète de l'outil, par les élèves, et d'aller au delà du syndrôme de la page blanche.

Les conditions de mise en œuvre

Le E-portfolio a été exploité dans le cadre des ateliers CV et des techniques d'entretien d'embauche, auprès des élèves ingénieurs de formation initiale en 1ère, 2ème et dernière année.

Les améliorations possibles

La démarche prendra plus d'ampleur avec la réforme de la formation en 2015 qui prévoit une intégration de conférences et de visites d'entreprises, propices à la mise en valeur d'expériences.

La réutilisation dans d'autres cours

Une présentation de la démarche a été faite auprès de l'équipe pédagogique des projets d'ingénieur.
Le carnet de bord de Télécom Bretagne prend en compte Lolipop qui est un portfolio interculturel (voir infographie ci-dessous) mais également les compétences liées à la Responsabilité Sociétale des Entreprises (RSE) et au Développement Durable (DD).
Ces dimensions sont prises en compte de manière élargie dans le projet professionnel et personnel.

Pour en savoir plus

Exemples de E-portfolio de deux étudiants ingénieurs virtuels, créés pour l'expérience :

Maurice Ansou

Charlotte Jondo
[http://formations.telecom-bretagne.eu/fad/pluginfile.php?file=%2F49924%2Fmod_resource%2Fcontent%2F0%2FCV_Charlotte_francais.pdf]

Des supports d'apprentissage ont été construits afin de guider les élèves débutants :des vidéos pédagogiques et un guide d'apprentissage. Ils sont disponibles sur Moodle Télécom Bretagne :
http://formations.telecom-bretagne.eu/fad/course/view.php?id=23807

Le plug-in "Livret de compétences" (Booklet) a été conçu et développé par Ch.Declercq de l'Université de Nantes.
Téléchargement du plug-in sur :
http://moodlemoot2013.univ-bordeaux.fr/course/view.php?id=55

Grammaire en ligne pour les étudiants de « Français langue étrangère » et « Français langue seconde »

André Guyomar — 2014-02-18T12:18:17Z

Le semestre dernier, l'intégralité des étudiants internationaux de Télécom Bretagne, soit une centaine d'étudiants, a pu expérimenter une nouvelle manière d'aborder la grammaire française.
Par Nadia Zeini et Cathy Sablé

Les étudiants en langues sont tous placés dans des groupes de niveau allant de A1 pour les débutants à C1 pour les utilisateurs expérimentés. Ces niveaux se basent sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).
Un référentiel des points grammaticaux à acquérir à chaque niveau a été réalisé par la section de FLE/FLS et aujourd'hui, les étudiants ont accès à une plateforme sur laquelle sont compilés 2 à 6 exercices d'application auto-corrigés des points grammaticaux à acquérir.

Cela permet aux étudiants de travailler la grammaire en autonomie, d'avoir une liste d'exercices à disposition au lieu de se perdre dans la multitude de sites parfois peu pertinents. Concrètement, avant les examens ainsi qu'à la mi-semestre, une séance en ligne a été proposée pour permettre aux étudiants de situer leur degré de maîtrise des objectifs grammaticaux à atteindre. D'après les 75 commentaires laissés sur les forums, cette nouvelle formule répond à un besoin souvent exprimé par les étudiants : « sur quel site aller pour s'entraîner et réviser ? »

En plus du gain de temps durant les cours en face à face (correction parfois longue et fastidieuse d'exercices de grammaire), ces séances permettent aux étudiants d'effectuer un auto-diagnostique, de savoir quels points travailler, et grâce au forum, de communiquer avec leurs professeurs pour demander à revoir ou consolider tel ou tel point en classe.

Pour ce semestre, une séance mensuelle de tutorat en ligne aura lieu pour tous les groupes et une plateforme de compréhensions écrites et orales est en cours d'élaboration et devra voir le jour à la rentrée 2014 !

Lien vers l'article

Nadia Zeini et Cathy Sablé, département LCI - section FLE , nadia.zeini@telecom-bretagne.eu

Motiver ses élèves par des tests d'auto-évaluation en ligne

André Guyomar — 2014-02-06T13:26:46Z

L'auto-évaluation est un facteur de motivation des élèves. Les TIC offrent des possibilités de créer et de mettre en ligne ce type d'activité.

La perception de l'élève de sa progression dans son apprentissage est un facteur qui augmente sa motivation à s'engager et à persévérer dans les enseignements qui lui sont dispensés. Lui permettre d'auto-évaluer son niveau de connaissances et de compétences sur les modules qu'il a déjà suivis dans une UV lui offre des repères de niveau pour les modules suivants.

La série de modules présente une progression pyramidale. Les modules suivis s'appuient sur les savoirs et les compétences acquises dans les modules précédents. Ces derniers constituent les pré-requis indispensables pour une bonne progression de l'apprentissage. Dans le cadre de cet enseignement, certaines activités (Petites Classes) débutent par un contrôle de connaissances afin de vérifier le niveau d'acquisition des concepts présentés dans le cours.

Afin de mieux préparer ses élèves à ces contrôles continus de début de PC, l'enseignant s'est tourné vers les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE).

La réponse apportée

La solution mise en œuvre consiste à proposer, aux élèves, des tests formatifs en ligne accessibles à tout moment, en tout lieux et offrant une variété de questions. Pour cela, l'enseignant a utilisé l'activité test de la plateforme Moodle afin de créer des questionnaires, accessibles en ligne, générés à partir de bases de questions qu'il a préalablement saisies.

Les options de tirages aléatoires des questions dans les différentes bases permettent une grande variété de questionnaires. Les bases peuvent être classées par thèmes, ou par niveau de difficulté, ou suivant tout autre classement décidé par l'enseignant. C'est lors du paramétrage du test que l'enseignant décidera des questions à insérer dans son formulaire. Il peut insérer des questions communes à tous les élèves ou demander un tirage aléatoire dans les différentes bases, ou, encore, panacher les questions fixes et les questions tirées aléatoirement.

Ces tests ont une finalité formative, chaque question, souvent de format « choix multiple » mais d'autres formats existent, comporte des propositions de réponses qui affichent, lors de la correction par le système, des retours (feedbacks) pédagogiques rappelant ou indiquant des références aux contenus de cours ou affichant des informations complémentaires.

Le scénario pédagogique

Le scénario mis en œuvre est très classique. Les éléments de cours, les transparents ou les polycopiés sont mis en ligne dans un espace sur la plateforme.

Ces supports sont utilisés lors de cours magistraux et les connaissances sont approfondies, ou appliquées, dans les Petites Classes ou dans les sessions de type Bureau d'Etudes. Les élèves retrouvent tous ces contenus sur la plateforme ainsi qu'un forum qui permet de prolonger le cours en le transformant de présentiel pur en présentiel amélioré.

Les tests formatifs sont disponibles en ligne. Les élèves peuvent effectuer autant de tentatives qu'ils le désirent et, suivant les feedbacks affichés à la correction, se reporter aux éléments de cours concernés. Les notes obtenues ne servent que de repères aux élèves.

La valeur ajoutée

Si nous reprenons les indicateurs de la plateforme pour la session d'automne 2011, le 1er QCM mis en place présente 700 tentatives et le 2nd 1180 tentatives effectuées par les 150 élèves de la promotion.

Pour les élèves, la principale valeur ajoutée réside dans la possibilité de s'auto-évaluer avant l'examen et d'obtenir des feedbacks formatifs sur les réponses données.

Dans les échanges, sur les forums du cours ou sur les formulaires d'évaluation pédagogique de fin de semestre, nous retrouvent des réflexions et des demandes montrant l'intérêt que portent les élèves à ces activités. En voici quelques extraits :

« Les QCM en ligne s'avèrent très utiles pour la compréhension et la vérification des connaissances. »

« Je trouve la préparation aux QCM de TC111C très efficace et utile : elle m'a permis de comprendre toutes les manipulations, concepts et calculs de base sans quoi j'aurai été perdue. Je souhaiterais si cela était possible retrouver ce type de préparation dans les autres modules. »

« Pour la préparation des évaluations, la méthode des QCM aléatoires sur l'intranet du TC111B est excellente. Il serait bon de la généraliser aux autres matières. »

« Le principe de la préparation des QCM de TC111C est très utile et enrichissant. Il m'a permis de revoir globalement des points du cours auxquels je n'avais pas prêté attention et de bien chercher à comprendre les principes et calculs de base ».

Pour l'enseignant, la valeur ajoutée se retrouve, lorsqu'il a alimenté ses bases de questions, dans la génération rapide de formulaires variés en sujets et en niveaux de difficultés.
L'activité « test » de la plateforme génère également, outre les scores individuels aux différentes tentatives, un certain nombre de traces élèves utiles pour le suivi, la remédiation et l'adaptation, ou l'évolution, des contenus du cours.

Les conditions de mise en oeuvre

La plateforme possède de nombreuses options sur cette activité « test » et une des premières conditions, avant la mise en œuvre, est d'avoir une bonne vue d'ensemble de ces possibilités.

La mise en œuvre d'un test formatif de ce type nécessite la création de nombreuses questions qui doivent être réparties dans différentes bases, appelées catégories sur la plateforme. Une réflexion préalable doit être menée sur le rôle tenu par ces catégories. Elles pourront être définies par domaines, par compétences, par concepts, par niveaux de difficulté ou, encore, dans un schéma mixant ces différentes entrées.

Une fois cette structure établie, il faut consacrer du temps au choix des formats de questions, rédiger les énoncés, les propositions de réponses et les retours qui seront affichés aux élèves.

Ce travail de préparation, de génération des bases de questions et de leurs contenus, représente un investissement en temps mais qui est très vite récupéré à l'utilisation.

Les améliorations possibles

L'enseignant concepteur et utilisateur du cours a identifié trois améliorations à apporter à son dispositif :

Ajouter des questions dans les bases pour que l'aspect aléatoire prenne tous son sens et éviter le bachotage.
Mieux hiérarchiser les questions pour une meilleure réutilisation dans plusieurs QCMs.
Ajouter des éléments de retour (feedback) réponses proposées (Forte valeur ajoutée pour les élèves).

La réutilisation dans d'autres cours

Les différentes questions, telles qu'elles ont été formulées sont adaptables et modifiables. Elles peuvent aussi être réutilisées directement dans d'autres modules traitant des systèmes de transmission, soit pour vérifier les prérequis, soit en contrôle des acquis en fin de séquences pédagogiques.

Le principe est également réutilisable dans d'autres domaines, suivant les conditions de mises en œuvre décrites ci-dessus.

Enseignant : Patrice PAJUSCO

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Organiser un cours autour de glossaires

Robert Rannou — 2014-01-07T08:00:19Z

Des pages web et des liens automatiques vers des entrées de glossaires afin d'organiser et de structurer les connaissances.

Généralement, les cours déposés sur la plateforme d'enseignement sont articulés autour de documents insérés ou liés à l'espace dédié. Ces ressources sont issues des polycopiés classiques ou des diapositives projetées pendant les sessions présentielles. En réaction à cette priorité trop forte donnée au simple dépôt de documents dans les modules, l'auteur voulait donner une nouvelle dimension à ses cours en ligne en utilisant les activités disponibles sur la plateforme. Cet enseignant intervient, depuis plus de 10 ans, auprès d'élèves étrangers non-francophones. Cette expérience l'a amené à comprendre l'importance du travail à effectuer avec les élèves sur le vocabulaire employé dans les cours dispensés en français.

La réponse apportée

En 2009, cet enseignant a découvert les possibilités des « Glossaires » de la plateforme Moodle. Cette activité, intégrée à la plateforme, permet de constituer un dictionnaire de termes et de leurs définitions. Le paramétrage de l'activité autorise différents formats et des classements par catégories. En indiquant que les entrées du glossaire doivent être liées aux textes saisis sur la plateforme, toutes les entrées du ou des glossaires, seront transformées en liens hypertextes ouvrant des fenêtres affichant les définitions associées. En utilisant cette option, et en redécoupant ses polycopiés d'origine en différentes pages web sur la plateforme, l'auteur autorise plusieurs entrées sur son cours : soit par le(s) glossaire(s), soit par les pages web, soit par les exercices. En offrant ces accès différenciés à ses élèves, il leur permet d'aborder et de comprendre les concepts exposés suivant différents cheminements. D'une manière linéaire en suivant les pages web, ou les énoncés des exercices, et d'une manière distribuée en abordant les connaissances par les entrées des glossaires. Découlant du constat fait par cet enseignant et des difficultés rencontrées par ses élèves étrangers avec la langue française, un travail de soutien linguistique est proposé aux élèves étrangers depuis 2011-2012. Dispensé par des enseignants du département des langues, ces actions portent sur la compréhension et la maîtrise du vocabulaire spécifique aux domaines scientifiques suivis par ces élèves.

Présentation du 7 février 2013 aux enseignants de Télécom Bretagne par Robert Rannou

Le scénario pédagogique

Plusieurs cours ont été développés sur ce concept des glossaires. Un cours sur le langage Java, un cours sur le langage C et un autre sur le parallélisme et la concurrence dans les langages de programmation.

Les scénarios de ces cours s'articulent autour de trois éléments :

les glossaires
les pages web
les exercices et leurs corrigés
Suivant ses prérequis ou son niveau d'avancement dans la maîtrise de la matière étudié, l'élève peut aborder le cours à partir de ces trois entrées et modifier, quand il le désire, son mode de consultation.

L'option « Activer les liens automatiques » dans le paramétrage des glossaires permet de transformer les mots, les instructions du/des langages de programmation ou les expressions rencontrés dans les pages web ou dans d'autres définitions contenues dans les glossaires du cours en liens hypertextes. Cette méthode permet d'alléger les textes ou les définitions tout en gardant un maximum d'informations accessibles pour le lecteur. Lorsqu'il rencontre un mot, une expression inconnue ou mal maîtrisée, il peut, sur une simple action souris, accéder aux définitions et aux explications qui s'y réfèrent.

Les exercices constituent également une des entrées possibles, là aussi les mots et les expressions des énoncés sont documentés, développés et expliqués via les entrées des glossaires.

Les corrigés d'exercices sont disponibles, en format « page web », dans l'espace de cours. Leurs contenus sont également liés aux glossaires, ainsi, les informations nécessaires à la compréhension des solutions proposées sont directement accessibles.

La valeur ajoutée

Pour les élèves, la valeur ajoutée se traduit par les différentes possibilités d'aborder les éléments et les concepts des cours générés sur ce modèle d'association de contenus de pages web avec les glossaires. Cette méthode permet d'apporter toutes les précisions et les explications nécessaires à la compréhension, ceci dans différents formats : texte, audio, infographie, vidéo, équations codées en Latex, liens vers des sites externes…

Suivant leurs niveaux d'entrée, les élèves peuvent suivre le cours à des rythmes différents. Si certains concepts ou définitions sont déjà acquis, ils peuvent être ignorés dans la consultation, d'autres peuvent être approfondis.

Une autre valeur ajoutée se traduit par la possibilité de réutiliser ces glossaires dans d'autres cours ou de les transformer en glossaires généraux, accessibles à partir de tous les cours de la plateforme. Les contenus peuvent être imprimés ou enregistrés en format pdf, les élèves peuvent conserver ces documents de références à la fin du cours.

Enfin, le paramétrage des « glossaires » autorise une alimentation par les élèves, ce qui a pour objectif de transformer ces bases de définitions en réelles activités pédagogiques, chaque élève, ou groupe d'élèves, pouvant créer, commenter ou modifier des entrées et des définitions.

Les conditions de mise en œuvre

Le développement et l'alimentation du scénario sur la plateforme nécessitent la création des instances des glossaires. Il est important, lors de la conception de ce scénario, de déterminer les fonctions et les rôles de ces glossaires. Leur paramétrage et leurs modes d'alimentation dépendront de cette réflexion préalable.

Lorsque ces glossaires seront instanciés, les entrées peuvent être créées. Elles pourront être générées et complétées soit directement en ligne sur l'espace de cours, soit par importation de données à partir d'un fichier texte. Ces entrées, et les définitions qui les accompagnent, peuvent être modifiées et complétées à tout moment. Suivant le paramétrage donné, les élèves pourront intervenir sur les contenus, les commenter et/ou et compléter les entrées du glossaire. Dans ce dernier cas, l'enseignant peut décider de modérer les productions des élèves et de les publier à tous uniquement lorsqu'il les estime complètes.

Les améliorations possibles

D'un point de vue pédagogique, les améliorations peuvent porter sur les productions, individuelles ou collaboratives, demandées aux élèves. Ce mode de participation vient alors enrichir les contenus des cours et être réutilisés d'une promotion à une autre.

Actuellement, les glossaires peuvent être liés à un cours (glossaire secondaire) ou commun à l'ensemble de la plateforme (glossaire primaire). Il serait intéressant d'avoir des glossaires intermédiaires accessibles pour une catégorie de cours se raccrochant à un domaine d'enseignement précis (exemple : un glossaire commun à toute la catégorie du domaine informatique).

L'article en Pdf

Pour en savoir plus
Cours ouverts, basés sur les glossaires, sur le site Télécom Bretagne et sur Institut Savoirs Partagés :