Innovation Pédagogique et transition

Et si nous apprenions à apprendre ?

Sidoine — 2026-09-12T09:26:22Z

Disposer d'une réponse n'est pas posséder une compétence. À l'heure de Google et de l'intelligence artificielle, comment transmettre non seulement des connaissances, mais la capacité d'apprendre par soi-même ?

Ce projet ancien, aujourd'hui remis sur le métier, propose de partir de la compétence, de ses prérequis et de ce moment particulier où l'apprenant s'écrie : « Ah ! J'ai compris ! » Nous l'appelons l'Eurêka.

Ce texte ouvre un chantier et appelle enseignants, formateurs, professionnels et autodidactes à le construire avec nous.

L'idée elle-même est ancienne. Elle m'est venue dans les années 1980, alors que j'étais formateur en bureautique après avoir travaillé dans le développement informatique. Face à des groupes d'apprenants très différents, je constatais chaque jour les mêmes difficultés : nous disposions de programmes, de supports et d'exercices, mais nous connaissions finalement assez mal ce que chacun savait réellement avant d'entrer en formation.

Surtout, deux personnes inscrites au même cours pouvaient avoir des besoins radicalement différents.

Cette expérience m'avait conduit à imaginer un enseignement organisé non plus principalement autour du cours, mais autour de la compétence.

Quarante ans plus tard, l'accès au savoir a profondément changé. Un étudiant peut interroger Google, regarder un tutoriel ou demander à une intelligence artificielle de lui expliquer une notion, de résoudre un exercice, voire de produire le travail attendu.

L'accès à la réponse est devenu extraordinairement facile.

Mais obtenir une réponse n'est pas acquérir une compétence.

Partir de la compétence

L'unité fondamentale du système que nous imaginons serait une fiche de compétence.

Elle contiendrait au minimum :

un texte didactique permettant d'acquérir la compétence ;
plusieurs questions d'évaluation destinées à vérifier cette acquisition ;
les liens vers les compétences constituant ses éventuels prérequis.

Les questions pourraient être chronométrées lorsque la rapidité de restitution constitue un indice pertinent de maîtrise. Il ne s'agirait donc pas seulement de savoir si la réponse est juste, mais éventuellement d'observer l'hésitation, la stabilité de l'acquisition et son évolution dans le temps.

Les compétences formeraient ainsi progressivement un réseau de dépendances plutôt qu'une simple succession de chapitres.

Chercher l'Eurêka

Une fiche correcte ne suffit pourtant pas.

Tout formateur a probablement connu ce moment où un apprenant qui butait depuis plusieurs minutes s'exclame soudain :

Ah ! D'accord, j'ai compris !

Quelque chose vient de basculer. Ce qui devait jusque-là être mémorisé commence à devenir intelligible.

Nous appelons provisoirement ce point de compréhension l'Eurêka.

Trouver l'Eurêka d'un sujet pourrait être l'une des compétences essentielles du rédacteur pédagogique.

La question n'est plus seulement :

Que dois-je expliquer ?

mais :

Qu'est-ce que l'apprenant doit comprendre pour que le reste commence à devenir évident ?

Ce peut être une analogie, une représentation mentale, une expérience, un contre-exemple, un geste, parfois une phrase très simple.

Identifier ces Eurêka, les confronter à l'expérience d'autres formateurs et apprendre à les transmettre constitue l'un des axes que nous souhaiterions explorer collectivement.

Le rédacteur n'est pas seulement un expert

Produire une telle fiche exige deux compétences.

Le rédacteur doit connaître réellement son domaine. Mais l'expertise ne suffit pas : il doit aussi posséder une compétence pédagogique et didactique lui permettant de transformer son savoir en savoir apprenable.

Un excellent professionnel n'est pas nécessairement un excellent formateur. L'inverse est tout aussi problématique lorsqu'il s'agit de transmettre une compétence technique précise.

Le cadre de rédaction devra donc être exigeant, explicite et probablement soumis à validation.

Évaluer avant d'enseigner

Avant une formation, un ensemble de questions associées aux compétences permettrait d'établir un profil de compétences de l'apprenant.

Ce profil aurait deux usages différents.

En formation présentielle, il permettrait de constituer des groupes aussi homogènes que possible selon les compétences réellement constatées. L'âge ne serait pas un critère pédagogique : un étudiant de vingt ans et un apprenant de soixante-dix ans ayant des connaissances comparables pourraient parfaitement travailler ensemble.

À distance, le même profil permettrait de ne proposer que ce qui mérite réellement d'être étudié.

Si l'apprenant maîtrise déjà certains prérequis, pourquoi lui imposer de les reprendre ?

Le système pourrait sélectionner les fiches nécessaires, suivre leurs relations de dépendance et assembler progressivement un support adapté au profil de chacun.

Après le cours, évaluer aussi le cours

Une seconde évaluation permettrait de mesurer les compétences effectivement acquises et de déterminer les éventuels besoins de rattrapage.

Mais l'évaluation ne devrait pas fonctionner dans un seul sens.

L'apprenant doit également pouvoir évaluer la formation : clarté d'une fiche, difficulté ressentie, qualité des exemples, incompréhensions persistantes, pertinence des exercices.

Cette information devient précieuse lorsqu'elle est rapprochée des résultats.

Si un étudiant échoue, il peut avoir besoin de retravailler une notion.

Si cinquante étudiants de niveau comparable échouent systématiquement au même endroit, il faut peut-être cesser un instant d'évaluer les étudiants et évaluer la fiche.

Son explication est-elle mauvaise ? Un prérequis a-t-il été oublié ? L'Eurêka proposé n'en est-il finalement pas un ?

Le système pédagogique peut ainsi apprendre lui aussi.

L'objectif : devenir progressivement inutile

Derrière les QCM, les groupes homogènes ou les supports personnalisés se trouve une ambition plus simple.

Apprendre à apprendre.

Un enseignement réussi ne devrait pas créer une dépendance permanente envers celui qui enseigne. Il devrait progressivement donner à l'apprenant les moyens d'aborder seul une connaissance nouvelle, de chercher, d'expérimenter, de reconnaître ce qu'il ne comprend pas et de vérifier ce qu'il croit avoir compris.

À l'heure où les moteurs de recherche et les intelligences artificielles peuvent fournir presque instantanément une réponse plausible à presque toute question, cette autonomie intellectuelle nous paraît particulièrement importante.

Nous n'avons pourtant aucune intention de construire ce projet entre nous puis de présenter un modèle terminé.

Nous souhaitons faire exactement l'inverse.

Publier les étapes de sa conception, exposer les difficultés rencontrées, confronter les choix à l'expérience des enseignants, formateurs, professionnels, chercheurs, spécialistes de la didactique et autodidactes.

Certaines hypothèses seront certainement corrigées. D'autres devront être abandonnées. Des travaux existants nous auront probablement précédés sur plusieurs aspects.

C'est précisément ce que nous cherchons.

Nous aimerions commencer par une question adressée à celles et ceux qui transmettent réellement un savoir ou un savoir-faire :

Dans votre domaine, avez-vous identifié une idée, une image, une expérience ou une manière d'expliquer qui provoque régulièrement chez l'apprenant ce fameux « Ah ! Maintenant j'ai compris » ?

Si oui, quel est votre Eurêka ?

Apprendre et s'entraîner à gérer des crises : des jeux, sérieux ?

Florian TENA-CHOLLET — 2020-06-10T16:07:52Z

L'épidémie de Covid-19 a brutalement rappelé au monde la nécessité pour les décideurs d'être formés, pour les organisations d'être préparées et pour les citoyens d'avoir acquis une culture du risque suffisante pour être des acteurs responsables de la gestion de crise. Face à la rareté de ce type d'évènements, les exercices de formation sont largement employés y compris dans l'enseignement supérieur. L'enjeu est décisif mais les biais pédagogiques peuvent être nombreux… Comment les éviter ? Les jeux sérieux peuvent-ils nous y aider ?

De la recherche à l'enseignement

Dans le domaine des risques naturels et industriels, la formation à la gestion de crises est une approche pluridisciplinaire qui réunit, entre autres, sciences de l'éducation, géographie, génie des procédés, sciences sociales, informatique... Dans ce contexte, IMT Mines Alès a conçu une plateforme innovante pour la recherche et la formation : SIMULCRISE (vidéos ici et là).

Cet environnement semi-virtuel de formation est un Living Lab, comprendre un lieu de cocréation d'outils et de services avec les usagers finaux grâce à un écosystème public-privé-citoyen, et un Learning Lab, c'est-à-dire un lieu d'expérimentation en innovation pédagogique. Les exercices réalisés sont basés sur la simulation et sont ainsi dynamiques, interactifs et temps réel.

Les biais pédagogiques

La préparation d'étudiants à des exercices basés sur la simulation passe traditionnellement par l'emploi de cours transmissifs éventuellement suivis d'exercices sur table préparatoires. Les biais pédagogiques qu'il est fréquent d'observer sont les suivants :

L'exigence de réalisme et d'immersion des simulations nécessite la maîtrise de nombreux prérequis techniques et non-techniques et, dans le cas de simulateurs, du lieu et des outils métiers impliqués. En gestion de crise, il faut aussi avoir l'expérience du travail d'équipe en grands groupes, ce qui n'est pas le cas des étudiants en règle générale.
Une phase théorique précède la phase pratique. Or, les adultes préfèrent apprendre ce qui leur servira à court terme : n'ayant pas fait l'expérience d'une situation de crise, les étudiants ont un engagement variablement moyen durant la phase théorique (état d'incompétence inconsciente).
L'asynchronisme des exercices sur table est source de démotivation car ces derniers peuvent être perçus comme non-représentatifs de la réalité. On peut observer des étudiants se désengager voire remettre en cause la véracité ou l'utilité pour eux du contenu pédagogique.
Enfin, certains étudiants sont mal à l'aise avec des enseignements classiques et restent en retrait, que l'atelier ait une visée participative ou non.

A noter que ces limites ne se cantonnent pas au domaine des risques naturels et industriels et sont observés plus largement, avec des intensités variables, par d'autres enseignants dans d'autres disciplines.

Le jeu pour enseigner et apprendre

De nombreux travaux récents issus des sciences de l'éducation soutiennent l'idée que le jeu sérieux, qu'il soit issu d'un processus de création ex nihilo ou la résultante d'un processus de ludification, est un moyen efficace pour engager des participants, contribuer positivement à l'acquisition de connaissances et de compétences. Les leviers impliqués sont :

La motivation : le jeu permet de faire rentrer les élèves une zone de confort qui permet d'atteindre un élément essentiel qui est la confiance en soi.
La différentiation pédagogique : le jeu libère la créativité et fédère des profils variés (origine, genre, âge…) car il sollicite de multiples sources de satisfaction, de sens et de types d'intelligence complémentaires.
L'apprentissage par essais et erreurs : l'élève-joueur peut découvrir, expérimenter, manipuler des concepts et des outils pour les comprendre et les maîtriser, influer sur la difficulté de l'activité et non plus la subir passivement, mobiliser des compétences et connaissances connexes, créant du lien entre les apprentissages.

Quatre jeux sérieux au service de l'innovation pédagogique

Pour pallier ces limites, un parcours progressif a été élaboré autour de quatre jeux sérieux (cf. remerciements).

Retrouvez plus d'infos sur CrisiScape, Burger Criz et Crise à la Carte dans cette vidéo [1].

Depuis 2018, ces jeux sérieux ont été mis en œuvre en plusieurs occasions : cursus universitaires ou en école d'ingénieurs, fête de la science, stages de découverte... Ils sont été testés auprès de publics différents, principalement des collégiens, lycéens, étudiants de l'enseignement supérieur. Les retours directs sont à ce jour très positifs et un protocole expérimental est actuellement en cours afin de quantifier et qualifier ces premiers résultats. D'un point de vue pédagogique, les résultats sont en effet extrêmement prometteurs, que ce soit au niveau de la captation de l'attention, que de l'engagement des élèves en passant par l'amélioration de l'apprentissage par rapport aux modalités antérieurement mises en œuvre. Les connaissances et compétences sollicitées ont une complémentarité plus forte ce qui permet également de mettre en cohérence les savoirs, savoir-être et savoir-faire acquis par ailleurs.

Témoignages

« Le gros avantage, c'est qu'on passe de spectateurs passifs à participants actifs par rapport à un cours normal ou un cours magistral. »
Antoine Ricque, promotion 168, 2ER.

« On a vu les différents outils qui étaient mis à disposition, ce qui était une bonne entrée, je trouve, pour présenter cette thématique-là. Ça m'a beaucoup plu ! »
Billy Pottier, doctorant au LGEI.

« Ce qui est très important dans la gestion des risques, c'est l'entraide et la coopération, et forcément les jeux en équipe encouragent cela. »
Sarah Hassini, étudiante à Science Po Toulouse.

« La crise, c'est pas très marrant comme thématique, et lui, il réussit à l'appliquer dans un contexte ludique et un contexte où on peut apprendre les mots-clés, les enjeux d'un territoire, comment les appréhender et tout le vocabulaire autour de la gestion de crise. »
Victor Dauchez, promotion 168, 2ER.

Remerciements

Crise à la Carte et Burger Criz ont été créés et validés en collaboration avec Noémie Fréalle et Dimitri Lapierre, respectivement docteurs en « Sciences et Génie de l'Environnement » et en « Psychologie Sociale ». Plusieurs améliorations ont été apportées aux 4 jeux sérieux présentés dans ce billet par Philippe Bouillet, ingénieur en informatique, et par Elise Carton et Maxence Corailler, élèves d'IMT Mines Alès en monitorat recherche.

[1] Conférence Innovative Methods and Tools for Educational Technology (Rouen, 27-28 mai 2020).

[BD] Apprentissage par problèmes (APP) : adopter une démarche scientifique en groupe pour mieux apprendre tout seul.

Tuyet Tram DANG NGOC — 2018-03-01T20:03:42Z

Cette BD relate l'expérience vécue par l'auteur lors d'un stage de tutorat aux APP.
À partir d'une situation concrète qu'on décortique en groupe pour se questionner et trouver des pistes, on se documente et on réfléchit ensuite individuellement pour ensuite mettre le résultat de ses réflexions en commun.
Cette démarche d'investigation en groupe organisé en phases forme la base de l'Apprentissage Par Problème (APP).

Cette BD est tirée du blog https://ensdntt.blogspot.com

Travailler les feedbacks délivrés aux étudiant·e·s

Amaury Daele — 2015-12-07T16:03:13Z

Cet article est issu du site https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/

Il y a quelques jours, j'ai eu le plaisir d'animer avec ma collègue Catherine El-Bez un atelier d'1h30 intitulé « Comment fournir des feedbacks formatifs aux étudiant·e·s ? ». Même si l'expression « feedback formatif » sonne un peu comme un pléonasme, il est utile d'insister sur l'importance de fournir des informations aux étudiant·e·s à propos de leurs apprentissages en cours.

L'atelier était organisé autour d'une présentation de quelques pistes pratiques pour développer ses feedbacks aux étudiant·e·s basées sur l'article de Nicol et McFarlane-Dick (2006). J'avais déjà parlé de cet article il y a quelques temps. Les dias sont disponibles ci-dessous :

Ensuite, nous avons proposé un exercice de réflexion et des discussions en petits groupes aux participant·e·s. Cette réflexion s'appuyait sur l'outil « Quelques questions de réflexion à propos du feedback aux étudiant·e·s » (PDF – 333Ko). Cette activité se déroulait en 3 temps :

Réflexion individuelle avec l'outil (10-15 minutes)
Discussions par groupes de trois ou quatre pour comparer les pratiques (10-15 minutes)
Discussion en grand groupe pour identifier les questions en suspens

Nous avons aussi distribué un texte de synthèse qui est disponible en ligne « Donner du feedback aux étudiant·e·s« .

Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning : A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199‑218.

Classé dans :Ressources Tagged : auto-évaluation, étudiant-e, évaluation par les pairs, feed-back, grille d'évaluation, stratégies d'évaluation

La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

2015-02-12T08:12:15Z

La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?
Un article d'Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada et Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Résumé :
La classe inversée est l'objet d'un immense engouement dans toutes les sphères de l'enseignement en Europe et aux États-Unis. S'agit-il d'un mouvement durable offrant de nouvelles perspectives pédagogiques dans un système scolaire essoufflé ou d'une mode qui ne convient qu'à certains enseignants, à certains élèves ? Quelles sont les conditions à respecter pour mettre en place une classe inversée efficace ?

Recommandations :
Le développement de la classe inversée devrait reposer sur :

une maîtrise approfondie des principes d'apprentissage ;
une connaissance des capacités de ses élèves à apprendre de manière autonome ;
sa propre capacité d'enseignant à recourir à une pédagogie active ;
la souplesse des conditions d'enseignement (pédagogiques et technopédagogiques) dans lesquelles elle est expérimentée.

Ce dont les enseignants ont le plus besoin dans ce contexte est :

d'apprendre à structurer des séquences d'enseignement médiatisées ;
d'apprendre à piloter des activités d'apprentissage significatives et engageantes en classe.

La classe inversée exerce un attrait indéniable sur les enseignants qui souhaitent diversifier leurs approches pédagogiques et tenter de nouvelles expériences avec leurs élèves. Il semble cependant nécessaire de bien comprendre en quoi cette approche offre des bénéfices réels, alors que peu de recherches scientifiques ont démontré son efficacité à l'aide de données probantes, comme le soulignent Steve Bissonnette, professeur à la TÉLUQ, et Clermont Gauthier, professeur à l'Université Laval au Québec.

Une définition souple

La classe inversée est souvent perçue comme la simple inversion d'activités typiques d'un enseignement traditionnel : au lieu d'écouter l'enseignant en classe et de faire ses devoirs seul à la maison, l'élève réalise des apprentissages de manière autonome à l'aide de matériel numérique à la maison et fait des exercices en classe avec l'enseignant. Les professeurs Kim, Kim, Khera et Getman, du Center for Scholarly Technology de l'University of Southern California à Los Angeles estiment qu'il s'agit de bien plus que cela. Selon eux, la classe inversée est une approche ouverte qui : met en œuvre des activités pédagogiques soutenues par la technologie numérique en dehors de la classe,
favorise la différenciation de l'apprentissage au moyen d'une inversion d'activités conventionnelles autant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe,
facilite les interactions entre les élèves et l'enseignant.
Cette définition s'appuie entre autres sur les expériences concrètes de Jonathan Bergman et d'Aaron Sams, deux enseignants de chimie à l'école Woodland Park au Colorado, considérés comme les pionniers de la classe inversée aux États-Unis dans les années 2005-2006.

Aux origines de la classe inversée

Considérant que l'obligation de travail solitaire à domicile par les élèves (le temps consacré aux devoirs) ne faisait qu'augmenter l'écart potentiel entre les élèves performants et les élèves ayant des difficultés d'apprentissage, ces deux enseignants (Jonathan Bergman et Aaron Sams) en sont venus à la conclusion que le temps de classe, essentiellement consacré aux exposés magistraux, était probablement pédagogiquement sous-utilisé.

Leur motivation initiale était simple : ils souhaitaient aider des élèves, qui (pour différentes raisons) ne pouvaient assister à leur cours, à poursuivre leurs apprentissages malgré le fait qu'ils n'avaient pas été présents en classe. Après s'être filmé pendant qu'il donnait son cours de chimie en classe, Aaron Sams rendit ainsi disponibles ces capsules vidéo aux élèves absents. Constatant que ces élèves posaient davantage de questions et arrivaient mieux préparés en classe, les deux enseignants ont pensé qu'il pourrait être utile de proposer les capsules vidéo à tous les élèves afin de pouvoir passer plus de temps à résoudre avec eux des problèmes de compréhension et d'application dans un dialogue pédagogique.

C'est donc la possibilité technologique de « dédoubler » la présence de l'enseignant par le biais de la capture vidéo et de la diffusion du contenu de formation à la maison qui a permis le pas décisif vers « l'inversion » de la classe. Il faut cependant noter que le fait d'être exposé à un discours magistral de l'enseignant sur support numérique ne fait que reprendre une caractéristique de l'enseignement conventionnel, mais de manière médiatisée. Par contre, les élèves ont l'avantage de pouvoir regarder les vidéos à leur rythme, plusieurs fois, voire à plusieurs, et de poser leurs questions à l'avance.
L'inversion de la classe consiste ensuite à proposer en classe des activités traditionnellement effectuées sans l'aide de l'enseignant après l'école. L'enseignant propose des activités qui favorisent l'explicitation et l'utilisation des connaissances acquises dans la démarche d'auto-apprentissage à la maison dans des problèmes à résoudre et des tâches à accomplir. La classe inversée offre ainsi la possibilité de restructurer le temps et l'espace scolaire pour privilégier la communication pédagogique en vue d'un meilleur apprentissage.

Au carrefour de plusieurs tendances

Une méta-analyse de 24 études portant sur la classe inversée réalisée par Jacob Bishop de la Utah State University et Matthew Verleger de la Embry-Riddle Aeronautical University en Floride montre que la classe inversée combine les caractéristiques de plusieurs approches pédagogiques : la pédagogie active, la différenciation pédagogique, l'auto-apprentissage, l'apprentissage par les pairs, l'approche par résolution de problème ou l'apprentissage coopératif.

Bien que la classe inversée suscite des attentes très élevées, il est toutefois impossible d'obtenir pour l'instant une vision claire de ses effets sur la réussite des élèves. Alors que plusieurs recherches empiriques ne démontrent pas de différence significative entre une approche traditionnelle et une approche inversée, comme le montre par exemple James Glynn de la Montana State University, qui a analysé une expérimentation de classe inversée en chimie au secondaire en 2013, d'autres données suggèrent que la classe inversée contribue de manière significative à l'amélioration des résultats des élèves. C'est du moins ce qu'affirme Katleen Fulton dans une expérience menée en mathématiques dans une école secondaire du Minnesota, en 2009.

Par contre, il n'est pas certain que tous les élèves soient prêts à s'engager dans une expérience de classe inversée. Dans une étude datant de 2013, Eric Brunsell, professeur en science de l'éducation à l'Université du Wisconsin d'Oshkosh et Martin Horejsi professeur en technologie éducative et en science de l'éducation à l'Université du Montana de Missoula, indiquent que 20 à 30 % des élèves seulement visionneraient spontanément les vidéos proposées ; selon James Glynn, les élèves souhaiteraient même que leur classe de chimie ne soit que partiellement inversée. Autrement dit, si la classe inversée permet à l'enseignant d'être davantage en prise directe avec les éventuelles difficultés d'apprentissage de ses élèves pendant le temps de classe, il n'est pas dit que les élèves soient tous d'accord pour s'investir dans une démarche d'apprentissage en profondeur.

Quelles sont alors les conditions d'une mise en place de la classe inversée ?

La première condition de mise en place d'une classe inversée est de vouloir repenser son rôle d'enseignant au sein de l'espace/temps scolaire en décidant d'adopter une pédagogie centrée sur l'élève, mais avec une certaine prudence : les élèves ne sont pas tous prêts à adopter une posture plus active en classe et à la maison ;
il sera nécessaire d'apprendre aux élèves à devenir plus autonomes ;
il est primordial de bien cerner les problèmes pédagogiques que pourrait éventuellement résoudre la classe inversée.
La deuxième condition concerne les conditions d'enseignement et d'apprentissage : le temps de préparation est plus long pour l'enseignant, sauf s'il se limite à se filmer pendant qu'il fait un exposé ;
la création de capsules d'autoformation (planification, scénarisation, élaboration du support visuel et sonore) doit s'appuyer sur une planification didactique sérieuse, les contenus transmis sur support numérique devant être structurés de manière claire et pédagogique. Il ne s'agit pas de propulser les élèves devant n'importe quelle vidéo en espérant que des apprentissages seront automatiquement générés par leur visionnement ;
l'enseignant doit proposer des activités cognitivement significatives en classe, ce qui nécessite une bonne connaissance de la pédagogie active ;
le contexte scolaire doit être prêt à tolérer une autre gestion de classe, plus décentralisée, plus autonome, plus souple, plus active, voire plus mouvementée.
La troisième condition concerne la qualité de l'environnement technopédagogique : l'accessibilité à des moyens technologiques de base pour tous les élèves doit être garantie ;
le soutien de la part de l'équipe dirigeante de l'établissement scolaire est nécessaire ;
les ressources numériques produites doivent être d'une qualité relativement élevée et agrémentée d'un design actuel afin d'offrir un pouvoir attractif au public visé.
La quatrième condition est de personnaliser l'approche en fonction des caractéristiques de son milieu professionnel et des besoins des élèves : une bonne connaissance du processus d'apprentissage et des caractéristiques de chacun des apprenants est requise ;
il est nécessaire d'évaluer dans quelle mesure et quand il est préférable de laisser ses élèves aborder seuls de nouveaux contenus pour mieux les accompagner dans l'application des connaissances.

Pour conclure

Les limites de la classe traditionnelle encouragent les enseignants et les élèves à expérimenter un changement de rôle dans la classe inversée, mais tous n'y sont pas prêts. L'autonomie cognitive des élèves devient un enjeu essentiel de formation dans une société du savoir, mais cette autonomie cognitive doit, elle aussi, faire l'objet d'un apprentissage.
Bien que les matières scolaires pour lesquelles des études ont été réalisées dans le cadre de l'enseignement secondaire (principalement aux États-Unis) sont la chimie et la physique, la biologie, l'anglais et l'algèbre, il n'est pas exclu que toute matière scolaire puisse s'y prêter.

* Isabelle Nizet - professeure à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada* Florian Meyer - professeur à l'Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Article paru sur le site de l'Agence des Usages TICE http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/la-classe-inversee-que-peut-elle-apporter-aux-enseignants-79.htm

Augmenter la motivation et l'adhésion des élèves par un projet

André Guyomar — 2014-07-10T07:26:33Z

Une mise en situation pour renforcer les interactions entre les élèves et les enseignants.

Auteurs : N.Montavont, A.Blanc, G.Habault - Département RSM Télécom Bretagne

La volonté de mettre en place une méthode différente d'enseignement provient de deux constats. Le premier est le retour fait par les étudiants lors des bilans de fin de semestre. Ces derniers aimeraient plus de travaux pratiques, afin de mieux comprendre les notions vues en cours. Ils perçoivent cette UV comme dense avec une difficulté à comprendre le lien entre les différents modules. Le deuxième constat que nous faisons est le manque d'intérêt porté par certains élèves pour travailler la matière pendant le semestre et le niveau relativement bas des élèves en fin de semestre.

La réponse apportée

Suite à ces constats, nous avons voulu mettre en place une expérimentation d'apprentissage par projet, en proposant un nouveau module de 45h privilégiant l'interaction entre les enseignants et les élèves. Ce projet est vu comme un fil conducteur où les élèves sont mis en situation et sont invités à se poser des questions par eux-mêmes, avant d'avoir des cours à proprement parlé.

L'un des objectifs est de restreindre le périmètre des connaissances pour mieux comprendre et assimiler les notions de base des réseaux :

Qu'est ce qu'un protocole ?
Comment fiabilise-t-on une communication ?
Qu'est ce qu'un standard ?
Qu'est ce que l'interopérabilité ?
Qu'est ce que la notion de services ?

Cette expérimentation vise à mettre l'élève en situation et à s'investir pour trouver de lui même une solution à un problème posé.

Le scénario pédagogique

Ce module s'articule autour d'un projet consistant à réaliser une diffusion de chaînes video, avec une chambre de discussion associée à chaque chaîne. Le projet est à mener dans son ensemble, depuis la spécification, jusqu'à la réalisation dans une plate-forme de programmation (Python).

Cet enseignement commence par quelques séances d'introduction au protocole IP et à la programmation Python. A l'issue de ces séances mixant les Cours Magistraux (CM), les Travaux Pratiques (TP) et les Petites Classes (PC) les élèves se répartissent en groupes (4 élèves/groupe) et élaborent une proposition de spécification de protocole qui doit permettre la mise en œuvre d'une application de streaming vidéo et de messagerie instantané. Ce choix d'application est imposé par les enseignants.

Une présentation du travail des différents groupes alimente ensuite une discussion dans un des créneaux du cours afin d'évaluer les avantages et les inconvénients de chaque proposition et de converger vers une solution unique. C'est l'occasion, pour les élèves, d'exercer leur pensée critique et d'argumenter, en faveur ou contre, les propositions des différents groupes. Lorsque la spécification unique, résultat de ce travail collaboratif, est établie, chaque groupe développe et inplémente la solution.

Quatre séances supplémentaires, consacrées aux protocoles TCP/IP existants, viennent apporter les connaissances complémentaires nécessaires à cet exercice.

Le contenu de ce module fait partie de l'évaluation de fin de semestre au même titre que les autres modules de cette UV. Le projet est évalué à deux points d'étape : les spécifications de protocole rédigées par chaque groupe d'élèves comptent pour 15% de la note globale de l'UV (rendu du document de spécifications sur Moodle et présentation orale), la réalisation du protocole dans un environnement donné (Twisted et Python) intervient pour 20% de l'évaluation globale.

La mise en oeuvre

Le scénario décliné ci-dessus, et appliqué à la session de printemps 2012, a nécessité un redécoupage et un remodelage pédagogique afin d'insérer cette
notion de projet, fil conducteur prétexte à la recherche d'informations et à l'apport de connaissances nécessaires à la conception et à la réalisation de l'application donnée.

Un espace sur la plateforme Moodle regroupe les différentes ressources pédagogiques et une activité de type « dépôt de devoirs » afin que les groupes déposent leurs propositions de spécifications de protocole.
Un environnement Python est également mis à disposition pour le développement et les tests des applications réalisées.
Un environnement d'édition collaborative est également nécessaire aux différents groupes afin de rédiger, partager, suivre, amender les différents documents, notamment celui sur les spécifications.

La valeur ajoutée

Ce scénario pédagogique a été mis en place pour la session de printemps 2012, le recul des enseignants et les retours des élèves sont donc, pour l'instant, faibles. Un point sur les apprentissages sera fait en juin 2012 lors des sessions d'évaluations pédagogiques par les élèves.

Les retours espérés se situent à deux niveaux.

Une augmentation de la motivation et de l'adhésion des élèves en éveillant leur intérêt pour la matière enseignée en les rendant actifs dans leurs apprentissages et en privilégiant les interactions avec les enseignants.
Une meilleure compréhension des protocoles réseaux existants.

Les améliorations possibles

Au cours de ce semestre de printemps 2012, les enseignants ont détecté quelques élèves tricheurs, des groupes ont copié/collé le travail de certains autres groupes.

Cette « triche » est possible car les différents groupes travaillent en toute visibilité sur l'environnement dédié, chaque élève a donc accès aux productions des autres groupes.

Une amélioration technologique est à trouver. Une solution via la plateforme Mahara pourrait être mise en place pour le prochain semestre. Cette plateforme peut gérer des espaces de travail dédiés aux différents groupes, seuls les membres du groupe (élèves, enseignants) ont accès aux travaux du groupe concerné.

Lorsque les productions sont définitives, évaluées et validées par l'enseignant, elles peuvent être rendues publiques, par le biais de blogs et d'expositions, à tous les élèves, inscrits ou pas dans ce module.

La réutilisation dans d'autres cours

Les contenus du cours, ressources et activités, peuvent-être réutilisés immédiatement dans d'autres modules introductifs aux réseaux ou pour des ateliers, soit en ressource principale d'apprentissage, soit en ressources complémentaires.

Le scénario global, basé sur un projet induisant la collaboration, peut également être repris et appliqué dans d'autres modules et dans des domaines d'enseignement.

Les retours des évaluations pédagogiques et l'expérience acquise par les enseignants à l'issue de ce premier semestre de mise en oeuvre constitueront des éléments précieux pour tout enseignant désireux d'appliquer ce modèle.

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Le « livret universel de compétences » : un méta-artefact pour Mahara

André Guyomar — 2014-04-04T08:40:19Z

Auteur : Christophe Declercq, Université de Nantes

La définition statique des champs dans le CV de Mahara, pour exprimer les connaissances et les compétences, a amené de nombreux établissements à définir des artefacts ad'hoc pour adapter l'outil à leur démarche particulière de valorisation des compétences des étudiants.

Pour pallier à cette difficulté et tenter de gagner en généralité, nous avons développé un nouvel artefact pour Mahara, permettant d'abord à des concepteurs de définir un nouveau format de formulaires de saisie, puis aux utilisateurs de choisir et renseigner l'un des livrets de compétences ainsi définis.

Nous avons utilisé ce méta-artefact pour générer une version numérique du "carnet de route universitaire", un dispositif d'élaboration du projet professionnel développé par le SUIO de l'Université de Nantes. Nous l'avons aussi testé en ré-implantant de manière générique le CV de Mahara et en proposant, avec la collaboration d'Aurélie Casties, une nouvelle implantation du "Projet Pro" de l'Université de la Réunion.

Le livret a aussi été utilisé à Telecom Bretagne par Nathalie CHELIN, André GUYOMAR et Maurice KETEVI pour mettre en oeuvre le "Carnet de bord" cf : http://www.innovation-pedagogique.fr/article49.html

La dernière version du livret (version 1.01) ajoute une fonctionnalité de dépôt de fichiers.
Il suffit de déclarer dans un livret un objet de type "fichier joint" pour permettre ensuite aux utilisateurs de déposer des fichiers dans leur livret.

Cette version a été présentée à la 1ere conférence "Mahara Hui" le 20 mars 2014 à Wellington
https://maharahui.org.nz/mod/page/view.php?id=20

La présentation complète du Livret de compétences

Acquérir des compétences par la Résolution de Situation-Problème et par l'Apprentissage Par Projet

André Guyomar — 2014-04-03T13:02:57Z

Améliorer la motivation et l'investissement des étudiants en développant leurs capacités cognitives.
Enseignants : L.Brisson, Ph.Picouet

Les enseignants de cette UV de 3ème année du cursus d'ingénieur généraliste de Télécom Bretagne étaient confrontés à un problème de motivation et d'intérêt de leurs élèves pour les facettes techniques de cet enseignement car certains choix de parcours et de filières de dernière année peuvent éloigner les étudiants de cet apprentissage de la conception et du développement informatique.
Une autre question se posait également à ces enseignants : comment faire en sorte que les acquis de cet enseignement se traduisent par des compétences maîtrisées, ancrées sur le long terme et réutilisables dans d'autres situations, dans d'autres contextes.

La réponse apportée

En réponse à ce problème et à cette question du long terme, l'UV a été construite autour du concept d'Apprentissage par Problèmes et par Projets (APP). Elle a été découpée en séquences constituées d'activités variées où l'étudiant doit résoudre un problème.
Chaque séquence est composée de 3 phases : « Aller », c'est une phase tutorée afin d'analyser l'énoncé du problème et de construire un plan d'action. Ensuite, vient une phase « Autonome » (non tutorée) où les étudiants effectuent le travail de manière individuelle et en groupe. Enfin, d'une phase « Retour » tutorée où les apprentissages et les réalisations sont évaluées.
En parallèle des problèmes, les étudiants doivent réaliser un projet. Celui-ci doit être motivant afin d'éveiller leur curiosité, être ouvert c'est-à-dire ne pas comporter une unique, être complexe car nécessitant une prise de décision argumentées, être cohérent avec les problèmes effectués, dont la résolution doit servir de base aux réponses apportées par le projet, et être collaboratif car l'un des bénéfices du travail de groupe est bien d'exercer son esprit critique et de remettre en question les choix effectués afin de dégager la solution la mieux adaptée au contexte et à l'environnement. Les six entrées des capacités cognitives, déclinées par Bloom,et modifiées par Krathwohl et Anderson, sont ici mises en jeu car il s'agit, pour l'élève et le groupe d'élèves, de connaître, de comprendre, d'appliquer, d'analyser, d'évaluer et de créer une solution en réponse à un problème soumis.

Le scénario pédagogique

Le scénario pédagogique prend appui sur une réponse à apporter au besoin d'un client fictif. Un commerçant effectuant des opérations d'achats et de ventes dans un monde virtuel et qui a besoin d'indicateurs et de repères afin de piloter son activité. Les étudiants doivent comprendre son besoin, définir les indicateurs pertinents, récupérer les données sources, les traiter, modéliser un entrepôt de données et construire les tableaux de bords permettant de visualiser ces indicateurs.

La valeur ajoutée

Une certaine émulation entre les élèves a été constatée car les étudiants ont envie de voir leur groupe proposer la meilleure solution possible au client. De fait, complètement investis dans leur projet ils atteignent progressivement tous les objectifs pédagogiques au travers des activités.

Les conditions de mise en oeuvre

Lors de certaines phases les étudiants travaillent en petits groupes et on besoin de concentration : un lieu isolé et calme, exemple la bibliothèque, devient alors un endroit idéal pour travailler.
Le support distribué aux étudiants se présente sous forme de guide contenant des objectifs et des énoncés de situations-problèmes. En complément, il est nécessaire de s'appuyer sur une bibliographie de référence qui permettra de poser les concepts et les définitions.
Enfin, certaines séquences sont organisées sous forme de débats et de tables rondes, une salle adaptée est nécessaire à la tenue de ces séquences tutorales et d'échanges entre les groupes.

Les améliorations possibles

Il est encore nécessaire d'affiner la charge induite par les activités proposées aux étudiants. Il se révèle que suivre 63h en apprentissage actif est bien plus fatiguant qu'un enseignement classique où les étudiants peuvent décrocher sur les bancs des amphis.
Il est également très important de bien préciser aux étudiants nos attentes. Ils peuvent partir finalement très loin dans la résolution d'un problème ou dans leur projet. Ils sont motivés mais les risque est de les voir passer un temps trop important par rapport à ce qui était prévu dans le dispositif, ceci au détriment d'autres activités ou d'autres enseignements. Le rôle du tuteur est ici essentiel : il doit être attentif afin de recadrer et recentrer le travail de ses élèves.

La réutilisation dans d'autres cours

La mise en place d'une méthode pédagogique basée sur la Résolution de Situation-Problème ou sur l'Apprentissage Par Projet implique des étudiants possédant une bonne autonomie et déjà familiarisés avec ce type de travail en mode projet. D'autre part il est nécessaire de bien dimensionner les groupes et le nombre de tuteurs par groupe. Ici, un enseignant-tuteur, expert dans la matière enseignée, prend en charge 15 étudiants. Cet enseignement se déroule sans cours magistraux, par conséquent, la charge tutorale peut être importante car elle implique d'apporter, ou de (re)préciser, les concepts théoriques que les étudiants doivent, normalement, acquérir par eux-mêmes dans les références et les documents qui leur sont proposés : bibliographie et/ou sites web.
Ce type de pédagogie est donc, pour ces raisons, plus approprié en 3A.

Pour en savoir plus : Communication au colloque QPES 2011, Angers, « Etudiants et enseignants face à l'approche par compétences », Laurent Brisson et Philippe Picouet, Télécom Bretagne, vol. 2, pp 779-786, ISBN 978-2-90849-24-0

Coopération entre enseignants de langues et enseignants scientifiques dans les cours d'informatique

André Guyomar — 2014-04-03T12:47:55Z

La prise de conscience des nouveaux besoins devant l'internationalisation des campus entraîne une demande de soutien linguistique et interculturel de la part des enseignants scientifiques, particulièrement en informatique.
Enseignants : A. Le Saoût, L.Brisson

Problématique

Difficultés élèves des non-francophones à :

comprendre les cours scientifiques et prendre des notes,
comprendre les énoncés des examens scientifiques et rédiger leurs réponses,
collaborer lors des activités académiques (rapports, projets...)

Objectifs recherchés

Garantir aux non-francophones, plus particulièrement aux élèves de Master of Science (enseignement de 1er semestre en anglais uniquement) :

une meilleure compréhension des cours scientifiques grâce à un enseignement adapté à un public international,
une réponse aux besoins pour une égalité des chances aux examens,
une meilleure collaboration académique lors des projets communs avec les élèves francophones,
un soutien aux enseignants scientifiques dans leur démarche de prise de conscience de l'interculturalité des élèves et de leurs besoins spécifiques.

Solutions proposées : Revisiter

relecture, par les enseignants en langues, des cours scientifiques aboutissant à des propositions et des suggestions lors de rencontres avec les enseignants scientifiques,
relecture des examens scientifiques, par les enseignants en langues, amenant à des propositions et des suggestions lors de rencontres avec les enseignants scientifiques pour une meilleure compréhension des énoncés et une égalité des chances
création d'un nouveau module sous forme de travaux dirigés : l'atelier interculturel

L'atelier culturel

Rencontres avec les élèves pour une explication de leurs document préalable aux cours : expressions, structures, vocabulaire, sigles, latinismes, références culturelles nationales.

rendez-vous hebdomadaires
enseignement facultatif
adaptation à leur programme académique
Soutien régulier aux élèves non-francophones pour toute démarche visant à un accroissement de leur capacité à collaborer en milieu francophone :
laboratoire de langues, accès à la prise de parole et oraux scientifiques publics,
rédaction de documents scientifiques, études des annales,
CV, simulation d'entretiens professionnels,
registres de langues sur le campus,
faire le lien entre l'administration, les enseignants et les élèves "en demande".

Bilan 2010-2013

"Double-check" d'un grand nombre de cours d'informatique ainsi que d'examens
résultats difficilement chiffrables mais très bons retours de la part des élèves,
amélioration de la "lisibilité" des cours et des examens pour les élèves non-francophones (50% d'élèves non-français à Télécom Bretagne)
Apparition d'une nouvelle demande émanant :
d'autres départements scientifiques de l'école
du service des relations Internationales de l'école, notamment pour le soutien aux élèves chinois de 1ère année.
extension de cette pédagogie aux cours scientifiques actuellement proposés en langue anglaise
ouverture du département des langues (LCI) vers les départements scientifiques par la création de ce module complémentaire, et non aux dépens des autres modules de langues,
module aisément accessible et utilisable dans d'autres établissements (Grandes Ecoles, Universités)

L'article complet a été présenté lors du congrès UPLEGESS 2013

Un fil rouge pour une cohérence et une continuité entre les modules d'enseignement d'une UV

André Guyomar — 2014-03-12T15:42:12Z

Un projet pour apprendre à maîtriser la modélisation, la programmation et la gestion de données informatiques

Auteurs : P.Picouet - M.Segarra

La motivation des élèves passe par l'intérêt qu'ils portent à la matière enseignée mais aussi à la manière dont les connaissances leurs sont distribuées et les moyens et occasions qui leurs sont proposés pour apprendre.
L'enseignement de la majeure informatique à Télécom Bretagne se composait, jusqu'en 2009, de quatre modules indépendants de 21 heures. Ces modules portaient sur la modélisation, la programmation objet, les bases de données et la programmation concurrente. Chacun d'eux était composé de cours magistraux et de travaux pratiques mais ces derniers étaient centrés sur les concepts spécifiques du module, sans relation avec les autres composantes de l'UV. Cette indépendance des modules rendait difficile l'établissement des liens nécessaires à faire par les élèves entre les différents concepts et connaissances de l'UV.

Afin d'apporter une cohérence et une continuité entre ces modules, les enseignants ont structuré leur UV autour d'un fil rouge porteur de trois thématiques : le génie logiciel, la programmation objet et la gestion des données. Ce conducteur, ou guide, se présente sous la forme d'un projet global permettant d'acquérir et de mettre en œuvre les méthodes et les connaissances nécessaires à la maîtrise des trois thématiques déclinées. Ce fil rouge permet aux élèves d'aborder, sur un même projet, les problématiques de modélisation, de développement, de stockage et de manipulations de données informatiques.

Le scénario pédagogique

Le projet proposé aux élèves consiste à concevoir, réaliser et tester un logiciel de gestion de bibliothèque de manière incrémentale. Avant de démarrer le projet, les étudiants disposent d'une version 0 (des documents d'analyse et spécification, du code, des tests, etc) qui leur permet d'éviter le syndrome de la page blanche. Puis, ils doivent livrer une première version du produit (cahier de charges fonctionnel, analyse fonctionnelle, modélisation UML, code et tests de validation). Ensuite, de nouveaux besoins sont exprimés par le client et les élèves doivent modifier leur première version de documents et du code pour satisfaire ces nouvelles demandes. Pour chaque incrément, les élèves doivent fournir, en plus du code produit pour l'incrément, les documents associés, notamment la modélisation du logiciel. Ces documents ainsi que le code associé (qualité et fonctionnement) sont évalués par l'enseignant en séance et un retour est donné aux élèves sur les axes de progrès et amélioration possibles. Par ailleurs, ce sont les élèves eux mêmes qui se fixent les dates de validation des différents incréments. S'ils ne respectent pas les échéances, des pénalités de retard sont appliquées. Ceci les incite à être « acteurs de leur production » et « responsables ». Ils doivent se fixer des limites, des échéances et les respecter.
Un contrôle semestriel, un devoir sur table, permet de valider cette UV. Le coefficient de ce devoir est de 80% de la note. Les différents contrôles continus du projet complètent la note globale à hauteur des 20% restants.

Les supports

L'espace « ingénierie du logiciel et des données » (UV INF301), sur la plateforme Moodle de l'école, constitue le point d'accès unique aux modules de cette UV. Tous les enseignants impliqués (environ 10) et tous les élèves ont accès aux informations, aux ressources et aux activités positionnées dans cet espace. Chacun y trouve le descriptif et le contenu des différentes étapes du projet ainsi qu'un forum supportant les échanges entre les différents acteurs.
Les contenus pédagogiques de chaque thématique du projet : le génie logiciel, la programmation objet et la gestion des données, sont accessibles par des liens ouvrant d'autres espaces dédiés sur la plateforme.
Une bibliographie complète et des annales d'examens, sans les corrections, sont également accessibles en ligne. Deux formats de médias sont principalement utilisés : des cours enregistrés en vidéo et des documents pdf.
Les enregistrements vidéos s'effectuent via le logiciel Inwicast, présent sur tous les ordinateurs de l'école, et les fichiers sont stockés sur le médiacenter.

Les pdf sont issus des diaporamas ou des traitements de textes classiquement utilisés pour rédiger les supports de cours et les polys. L'axe consacré au stockage et à la gestion des bases de données met en œuvre un glossaire regroupant les définitions des principaux termes utilisés et propose, aux élèves, de s'autoévaluer et de mesurer leur progression par des tests formatifs.
Enfin, et pour compléter le dispositif, il est rappelé aux élèves que les enseignants sont disponibles en dehors des séances de cours ou de TP et qu'un monitorat informatique, assuré par des élèves plus avancés dans le cursus, est ouvert à tous les lundis, mardis et jeudis de 20h30 à 22h30.

La valeur ajoutée

Le projet unique, prétexte du fil rouge, met les élèves en position de maîtres d'œuvre. Ils doivent conduire un projet du début à la fin, ils sont responsables des échéances et des différentes étapes et ils doivent s'adapter aux incréments et aux modifications demandées par le client. La continuité donnée par ce fil rouge favorise la perception de cohérence entre les différents concepts, les connaissances délivrées et les compétences à acquérir pour concevoir, réaliser et tester une application informatique stockant des données.
Le point d'entrée unique de cette UV sur la plateforme simplifie les accès élèves et enseignants aux ressources et aux activités. Les élèves ne doivent plus consulter plusieurs espaces pour accéder aux contenus des différents modules de l'UV.
L'espace d'entrée étant unique, tous les enseignants y sont également inscrits. Chaque intervenant a donc une vue globale sur les contenus et sur les activités proposées à chaque étape du projet et peut consulter les indicateurs et les traces de progression des élèves.

Les améliorations possibles

Certaines remarques collectées lors des évaluations des enseignements par les élèves font référence aux documents de type diaporama déposés sur la plateforme. Ces supports, s'ils retracent les éléments du cours magistral, ne redistribuent pas le discours et les explications données par l'enseignant, ce qui rend les révisions difficiles. Pour répondre à cette remarque, une solution consisterait à enregistrer systématiquement les cours en vidéo.

La réutilisation dans d'autres cours

Le scénario, tel qu'il est structuré, pourrait être réutilisé pour d'autres UV et modules après une coordination entre les enseignants concernés. Cette coordination est nécessaire afin de proposer un projet global, d'en fixer les différentes étapes et de déterminer les contenus et des activités en relation avec ces différentes étapes. Dans cet exemple de l'UV INF 301, les anciens modules de formations présents sur la plateforme ont été réutilisés, la cohérence entre ces contenus relève, ici, de leur organisation pédagogique et de la concertation des enseignants autour du fil rouge.