Innovation Pédagogique et transition

Pour un master en "Politiques de l'urgence écologique"

Margaux Falise — 2024-02-17T10:50:48Z

[Extrait d'un post LinkedIn]

Grandes Ecoles : la politique des petits pas ne suffira pas !

💡 Depuis mars 2023, nous travaillons avec une équipe d'étudiants motivés à la création d'un master interdisciplinaire en "Politiques de l'urgence écologique". Un projet inédit en France, qui devait rassembler 8 écoles lyonnaises, des dizaines d'étudiants et enseignants, qui avait pour vocation de casser les murs entre les disciplines pour espérer faire bouger le monde de l'enseignement supérieur.

❌ Verdict : ce projet n'aboutira pas, nos écoles ayant préféré une option moins difficile à mettre en place, un DIU (pour Diplôme Inter-Universitaire, formation plus courte et dont le diplôme n'est pas reconnu par l'Etat). Or, les formations sur les transitions existent partout, mais sont très rarement accréditées et, souvent, n'adressent pas le problème de manière globale. La demande des étudiants, de plus en plus partagée, de masters adressant frontalement la question de l'urgence écologique, est motivée par la nécessité de former des décideurs et décideuses aux compétences reconnues, qui sauront impulser des dynamiques de changement dans tous les milieux professionnels dans lesquels ils seront amenés à travailler.

🗣 Aujourd'hui, nous lançons une bouteille à la mer, en publiant notre travail de ces 6 derniers mois pour que les écoles et universités puissent s'en saisir.
Maquette pédagogique, présentation des objectifs, budget, grille de compétences : tout est là. Ces documents ne sont pas parfaits, mais ils ont l'avantage d'exister.

🏛 Nos formations ne peuvent plus se permettre de rester aveugles et sourdes aux grandes transformations qui nous attendent. La "politique des petits pas", bien que compréhensible et légitime, nous amène droit dans le mur - à peine moins vite que l'inaction.
Aux étudiants, aux enseignants, à tous ceux qui souhaitent que l'enseignement supérieur bouge : contactez vos écoles et saisissez-vous de ce type d'initiative.

Comme cela est rappelé dans le document ci-dessous :

"Nous sommes étudiants au XXIe siècle. Notre génération est appelée à gérer un monde qui part à la dérive, et nous ne sommes pas formés à le faire."

Malgré tout, et en l'absence de réaction suffisante de la part de nos décideurs, nous devons continuer d'imaginer, d'impulser et de défendre la nécessité d'une bascule.

La proposition de Mastee interdisciplinaire sur l'urgence écologique

Pour le Collège des Hautes Études Lyon Science[s]

extrait du document en pièce jointe à l'article

Sur les objectifs pédagogiques

Ce master, généraliste et professionnalisant, doit permettre aux étudiants :

D'approfondir leurs connaissances dans les domaines les plus critiques à la compréhension de l'urgence écologique, de ses origines et de ses solutions ; intégrant des enseignements en sciences humaines et sociales, en sciences expérimentales, en sciences de l'ingénieur, en droit et en management, et permettant l'obtention d'une vision systémique globale ;
De se doter de compétences concrètes visant la mise en oeuvre de politiques de redirection écologique ambitieuses dans des milieux professionnels variés ;
De développer leur esprit d'initiative et la volonté d'être utile plus qu'important, afin de former une nouvelle génération de diplômés qui sauront prendre en main les défis du siècle.

Sur le contenu

Pour rappel : le Shift Project recommande au minimum 165 h d'enseignement théorique pour adresser correctement la seule problématique énergie-climat. Or cette formation a pour objectif d'aller plus loin, en étendant le champ des enseignements pour donner une vision systémique et pluridisciplinaire des enjeux de l'urgence écologique. La proposition de maquette pédagogique (voir annexe A1) additionne les heures de cours théoriques et pratiques, qui permettent aux étudiants d'appréhender l'aspect concret des transitions, et repose sur une base de 650 h de cours en 2 ans.

La 1ere année de master est pensée comme année d'études interdisciplinaire axée sur la compréhension des enjeux écologiques et l'analyse des constats alarmants dans tous les domaines de la société.

La 2e année s'axerait quant à elle sur une mise en mouvement des étudiants et l'utilisation des connaissances acquises en 1ere année pour développer la capacité à impulser le changement, via de nombreux cours-projets et des méthodes pédagogiques innovantes.

A noter qu'il nous semble essentiel, pour les étudiants du CHEL[s] qui n'auront pas eu l'opportunité d'entrer dans cette formation en M1, de permettre l'admission directe en M2, sous réserve d'avoir les prérequis nécessaires pour compenser l'absence de la première année de cours.

Sur l'aspect fonctionnel

S'agissant des locaux, il est proposé que les étudiants suivant ce master aient cours chaque semestre dans une école différente du CHEL[s]. Cela afin de préserver une certaine stabilité dans la mise en place des enseignements tout en permettant aux différentes écoles de mutualiser leurs équipements.

– Certaines écoles ayant plus d'espace à mettre à disposition, le dialogue doit s'engager pour arriver au meilleur compromis.

S'agissant des cours, les enseignements proposés dans la maquette pédagogique sont des cours créés spécifiquement pour cette formation et nécessiteront donc certains enseignements dédiés.

L'organisation proposée du master est la suivante :

1. Tronc commun : cours magistraux interdisciplinaires évoluant autour de 4 grandes thématiques : Constats scientifiques / Economie / Politique / Société et culture.

2. Cas pratiques : cours opérationnels et professionnalisants, faisant appel à des intervenants extérieurs.

3. Projets transversaux (M2) : cours-projets semestriels dont la thématique est à choisir par les étudiants parmi une liste prédéfinie, avec l'objectif d'aborder l'aspect le plus concret de leur apprentissage via des partenariats avec des professionnels

ChronoLine PA "Planète Agile" - Un jeu pour apprendre AGILE

Thierry Secqueville — 2022-08-22T08:23:57Z

Agile est une approche particulière de travail pour réaliser un produit ou une solution, dans un environnement changeant, complexe ou incertain. Initialement prévue pour le développement informatique, ce mode de travail, issu à la fois des méthodes d'innovation et du Lean de Toyota, est de plus en plus prisé dans les équipes et entreprises les plus performantes.
Le Méga Jeu Planète Agile est le cœur d'une formation de 2 à 3 jours pour apprendre à travailler en équipe Agile (tout secteur d'activité)

Genèse :
J'ai conçu et développé ce jeu en 2021 dans le cadre du DU Apprendre par le jeu (INSPE de Lille) afin de pouvoir réaliser en distanciel une formation existante sur le travail en équipe Agile.
Fiche du jeu
Cible concernée :
Destinée à des cadres, experts métiers et dirigeants, cette formation propose une immersion des participants dans un jeu en ligne (internet) sans installation, afin de découvrir et d'expérimenter le travail en équipe Agile.
Profil du formateur maître du jeu :
Ce jeu est destiné à des formateurs experts en approche Agile ayant des compétences en ludopédagogie. Le formateur assurera également le rôle de maître du jeu et de ludopédagogue : le jeu étant "customisable", le formateur pourra "façonner" à sa guise son parcours ludique (fil directeur).
Gameplay :
Proposant à la fois des activités synchrones (coordonnées par le formateur) et asynchrones (explorations de multiples ressources, défis individuels et auto-organisés par le groupe), le jeu permet au formateur (maître de jeu) d'adapter à la volée le gameplay en fonction des participants et des événements (assouplir / durcir la difficulté, ajout / modification / suppression d'une activité, etc.).
Les activités ludiques proposées sont de différentes formes :

Jeu 3D
Défis limités dans le temps
Missions
Etc.
Le déroulement des missions reprend la forme des Sprints (itérations) avec un product backlog et des Sprint backlogs.
L'approche générale du jeu vise à développer les valeurs proches au manifeste agile de 2001.
Côté technique :
Proposant un environnement 2D pixélarisé, le jeu intègre la visio et nécessite quelques pré-requis :
Webcam / Micro opérationnels
Connexion internet permettant une visio
Navigateur web à jour compatible W3C (standard)
Souris
Un écran de 17" (au moins)
Champs d'utilisation :
Formation au travail en équipe Agile
Sensibilisation à l'approche Agile (le jeu peut être utilisé partiellement)
Jeu événementiel dans le cadre d'une convention d'entreprise

Thierry Secqueville
Formateur indépendant / Serious Game Designer
Co-fondateur de la Guilde des Ludopédagogues Francophones
Ex-chercheur Aix Marseille Université

Apprendre et s'entraîner à gérer des crises : des jeux, sérieux ?

Florian TENA-CHOLLET — 2020-06-10T16:07:52Z

L'épidémie de Covid-19 a brutalement rappelé au monde la nécessité pour les décideurs d'être formés, pour les organisations d'être préparées et pour les citoyens d'avoir acquis une culture du risque suffisante pour être des acteurs responsables de la gestion de crise. Face à la rareté de ce type d'évènements, les exercices de formation sont largement employés y compris dans l'enseignement supérieur. L'enjeu est décisif mais les biais pédagogiques peuvent être nombreux… Comment les éviter ? Les jeux sérieux peuvent-ils nous y aider ?

De la recherche à l'enseignement

Dans le domaine des risques naturels et industriels, la formation à la gestion de crises est une approche pluridisciplinaire qui réunit, entre autres, sciences de l'éducation, géographie, génie des procédés, sciences sociales, informatique... Dans ce contexte, IMT Mines Alès a conçu une plateforme innovante pour la recherche et la formation : SIMULCRISE (vidéos ici et là).

Cet environnement semi-virtuel de formation est un Living Lab, comprendre un lieu de cocréation d'outils et de services avec les usagers finaux grâce à un écosystème public-privé-citoyen, et un Learning Lab, c'est-à-dire un lieu d'expérimentation en innovation pédagogique. Les exercices réalisés sont basés sur la simulation et sont ainsi dynamiques, interactifs et temps réel.

Les biais pédagogiques

La préparation d'étudiants à des exercices basés sur la simulation passe traditionnellement par l'emploi de cours transmissifs éventuellement suivis d'exercices sur table préparatoires. Les biais pédagogiques qu'il est fréquent d'observer sont les suivants :

L'exigence de réalisme et d'immersion des simulations nécessite la maîtrise de nombreux prérequis techniques et non-techniques et, dans le cas de simulateurs, du lieu et des outils métiers impliqués. En gestion de crise, il faut aussi avoir l'expérience du travail d'équipe en grands groupes, ce qui n'est pas le cas des étudiants en règle générale.
Une phase théorique précède la phase pratique. Or, les adultes préfèrent apprendre ce qui leur servira à court terme : n'ayant pas fait l'expérience d'une situation de crise, les étudiants ont un engagement variablement moyen durant la phase théorique (état d'incompétence inconsciente).
L'asynchronisme des exercices sur table est source de démotivation car ces derniers peuvent être perçus comme non-représentatifs de la réalité. On peut observer des étudiants se désengager voire remettre en cause la véracité ou l'utilité pour eux du contenu pédagogique.
Enfin, certains étudiants sont mal à l'aise avec des enseignements classiques et restent en retrait, que l'atelier ait une visée participative ou non.

A noter que ces limites ne se cantonnent pas au domaine des risques naturels et industriels et sont observés plus largement, avec des intensités variables, par d'autres enseignants dans d'autres disciplines.

Le jeu pour enseigner et apprendre

De nombreux travaux récents issus des sciences de l'éducation soutiennent l'idée que le jeu sérieux, qu'il soit issu d'un processus de création ex nihilo ou la résultante d'un processus de ludification, est un moyen efficace pour engager des participants, contribuer positivement à l'acquisition de connaissances et de compétences. Les leviers impliqués sont :

La motivation : le jeu permet de faire rentrer les élèves une zone de confort qui permet d'atteindre un élément essentiel qui est la confiance en soi.
La différentiation pédagogique : le jeu libère la créativité et fédère des profils variés (origine, genre, âge…) car il sollicite de multiples sources de satisfaction, de sens et de types d'intelligence complémentaires.
L'apprentissage par essais et erreurs : l'élève-joueur peut découvrir, expérimenter, manipuler des concepts et des outils pour les comprendre et les maîtriser, influer sur la difficulté de l'activité et non plus la subir passivement, mobiliser des compétences et connaissances connexes, créant du lien entre les apprentissages.

Quatre jeux sérieux au service de l'innovation pédagogique

Pour pallier ces limites, un parcours progressif a été élaboré autour de quatre jeux sérieux (cf. remerciements).

Retrouvez plus d'infos sur CrisiScape, Burger Criz et Crise à la Carte dans cette vidéo [1].

Depuis 2018, ces jeux sérieux ont été mis en œuvre en plusieurs occasions : cursus universitaires ou en école d'ingénieurs, fête de la science, stages de découverte... Ils sont été testés auprès de publics différents, principalement des collégiens, lycéens, étudiants de l'enseignement supérieur. Les retours directs sont à ce jour très positifs et un protocole expérimental est actuellement en cours afin de quantifier et qualifier ces premiers résultats. D'un point de vue pédagogique, les résultats sont en effet extrêmement prometteurs, que ce soit au niveau de la captation de l'attention, que de l'engagement des élèves en passant par l'amélioration de l'apprentissage par rapport aux modalités antérieurement mises en œuvre. Les connaissances et compétences sollicitées ont une complémentarité plus forte ce qui permet également de mettre en cohérence les savoirs, savoir-être et savoir-faire acquis par ailleurs.

Témoignages

« Le gros avantage, c'est qu'on passe de spectateurs passifs à participants actifs par rapport à un cours normal ou un cours magistral. »
Antoine Ricque, promotion 168, 2ER.

« On a vu les différents outils qui étaient mis à disposition, ce qui était une bonne entrée, je trouve, pour présenter cette thématique-là. Ça m'a beaucoup plu ! »
Billy Pottier, doctorant au LGEI.

« Ce qui est très important dans la gestion des risques, c'est l'entraide et la coopération, et forcément les jeux en équipe encouragent cela. »
Sarah Hassini, étudiante à Science Po Toulouse.

« La crise, c'est pas très marrant comme thématique, et lui, il réussit à l'appliquer dans un contexte ludique et un contexte où on peut apprendre les mots-clés, les enjeux d'un territoire, comment les appréhender et tout le vocabulaire autour de la gestion de crise. »
Victor Dauchez, promotion 168, 2ER.

Remerciements

Crise à la Carte et Burger Criz ont été créés et validés en collaboration avec Noémie Fréalle et Dimitri Lapierre, respectivement docteurs en « Sciences et Génie de l'Environnement » et en « Psychologie Sociale ». Plusieurs améliorations ont été apportées aux 4 jeux sérieux présentés dans ce billet par Philippe Bouillet, ingénieur en informatique, et par Elise Carton et Maxence Corailler, élèves d'IMT Mines Alès en monitorat recherche.

[1] Conférence Innovative Methods and Tools for Educational Technology (Rouen, 27-28 mai 2020).

Notebooks Ipython pour la programmation scientifique

Thierry CHONAVEL — 2015-03-17T08:30:04Z

A la recherche d'un outil interactif intégrant, dans une même interface, les ressources de cours et les simulations informatiques basées sur la programmation Python.

Ce projet trouve ses origines dans une double préoccupation de l'enseignant porteur :

La recherche d'une alternative libre à Matlab pour le calcul numérique qui ne soit pas restreinte au calcul scientifique (comme le sont Scilab ou Octave) et qui puisse éventuellement remplacer Mapple et Mathematica pour les opérations de base de calcul formel.
La mise en place d'un outil interactif pour les enseignements scientifiques intégrant l'exposition des principes (type Powerpoint ou Latex-beamer) et la simulation informatique sur une même interface, voire permettant d'accéder à des ressources en ligne (pages wikipedia, video youtube, ...).

La réponse apportée

Le langage informatique Python offre depuis quelques années des librairies performantes pour les calculs numériques « à la Matlab » (telles numpy et scipy), la représentation graphique (Matplotlib, Mayavi) ou de graphes (gato), le calcul formel (sympy), statistiques (pandas, scikit) …, tout en demeurant un langage généraliste populaire (près de la moitié des codes développés par Google sont en python).

Depuis quelques mois, l'outil Ipython (interface interactive pour la programmation avec python) s'est enrichi de possibilités de travail avec des pages web interactives qui offrent les fonctionnalités de présentation de contenus et de simulations informatiques, d'exécution de code sur une même page.

Bien que l'outil soit encore récent, cet enseignant a pu vérifier sa qualité dans le cadre d'une Formation Continue d'introduction au calcul scientifique avec le langage Python.
Exemple de Notebook Ipython

La valeur ajoutée

Ces outils sont gratuits et accessibles à tous. Ils permettent de fusionner des informations d'origines variées (code, documents texte, audio, vidéo) sur un même écran. Par exemple :

Dans certains TP, les élèves sont renvoyés vers des pages Wikipedia. Ici les pages web sont directement accessibles dans la page d'énoncé.
Une étude bibliographique devient, à travers cet outil, plus simple à présenter et à exploiter : il suffit d'attacher les références au document. Ainsi, les élèves peuvent s'approprier le principe des notebooks pour la restitution de certains de leurs travaux.
Les pages web interactives apportent une aide à l'apprentissage de la programmation et à la compréhension de notions scientifiques et techniques en illustrant chacune des notions abordées par une séquence de code, ceci sans avoir à commuter entre divers outils. La continuité et la clarté de l'exposé s'en trouvent améliorées. Pour l'enseignant, cela permet également d'organiser plus facilement ses idées.

Les conditions de mise en oeuvre

Cet enseignant-concepteur a mené un travail de recherche d'outils adaptés à ses enseignements et à une solution alternative libre à Mathlab, de façon autonome, plus par curiosité qu'avec la certitude de l'utilisabilité des outils. Il fait aujourd'hui le constat qu'ils méritent toute l'attention des enseignants.

Outre Ipython, le principe des notebooks interactifs n'a été retrouvé que sur les plateformes Mathematica (payant) et SAGE (plateforme de calcul scientifique basée sur Python). De nombreux projets similaires, existent, parmi le foisonnement des projets informatiques récents, et les notebooks Ipython peuvent constituer un bon point de départ.

Pour les moyens humains à mobiliser, le rapprochement avec des enseignants du domaine informatique s'avère bénéfique. Les projets d'élèves, voire des stages, peuvent être l'occasion de renforcer la connaissance de ces outils et leur mise en oeuvre.

Pour les moyens matériels, il est intéressant d'utilisation d'une machine dédiée, notamment afin de tester des configurations variées. La mise en œuvre sur des nano-PC (voir plus loin) peut aussi constituer un projet pédagogique intéressant.

Les améliorations possibles

Cet enseignant envisage maintenant de poursuivre les développements de ces Notebooks, notamment à travers des projets d'élèves et de travailler à l'émergence de groupes d'enseignants susceptibles d'échanger et d'enrichir mutuellement leurs connaissances. Il est également intéressé par l'implantation de ces outils sur des nano-PC (PC à 30-70€ selon les versions) afin d'améliorer l'attractivité de l'étude de l'informatique en général et du langage Python en particulier.

Ainsi, l'utilisation de nano-PC permettrait par exemple de traiter certains aspects de communication avec des capteurs, sans avoir à utiliser des langages plus spécifiques de type contrôleur/Arduino. Cela pourrait être attractif, par exemple pour la Formation Continue qui pourrait fournir, à ses stagiaires, un nano-PC avec les supports logiciels et pédagogiques de formation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces outils peuvent convaincre des enseignants des domaines scientifiques. Le langage Python est déjà employé dans de nombreuses institutions, notamment en cours de théorie des graphes. Il est, par exemple, possible d'illustrer de façon animée un parcours dans un graphe avec la librairie gato.

Ces outils peuvent également répondre efficacement pour divers enseignements de signal, d'informatique ou de réseau.

Par ailleurs, à la différence d'un outil comme Matlab qui se cantonne essentiellement à l'ingénierie pour le calcul scientifique, un langage comme Python est réutilisable dans différents domaines des STIC. Pour ses qualités, il est d'ailleurs enseigné comme langage de base dans divers établissement.

Quelques démonstrations ont été faites aux enseignants de Télécom Bretagne. Ces derniers ont apprécié la puissance du langage Python ainsi que la richesse de l'interactivité apportée par les notebooks Ipython. Ils ont pu se rendre compte que cet outil n'a rien à envier à Matlab.

Organisation d'une visite d'entreprise et réalisation du compte-rendu

Bruno Vinouze — 2015-02-23T09:13:26Z

"De l'abstrait au concret ; la réalisation, par les élèves, d'un compte-rendu multimédia de visite d'entreprise"
Auteur : Bruno Vinouze, Télécom Bretagne

Le module d'enseignement décrit de façon théorique, en cours et lors de Bureaux d'Etudes (BE), les éléments de la couche physique support de transmission haut débit. Les étudiants, surtout les élèves de la Formation d'Ingénieur en Partenariat (FIP), ont besoin de concrétiser ces notions assez abstraites par des exemples de réalisations.

La réponse apportée

Nous pensons qu'un complément d'informations pratiques peut se trouver lors de visites d'entreprises, lieux où sont mises en œuvre les techniques enseignées.
Les professeurs choisissent une entreprise du domaine et réservent la date de la visite et le moyen collectif de déplacement. Ils demandent deux ou trois élèves volontaires pour gérer le projet consistant à réaliser un compte-rendu détaillé de cette visite sous forme audiovisuelle libre (DVD, diaporama, CD-Rom, fiches techniques sur Moodle ou site web…). Seuls ces élèves « chefs de projet » sont en contact avec les enseignants. Le reste de l'activité est mené quasiment en autonomie par les élèves.

Deux contraintes doivent être prises en compte :

chaque élève doit contribuer au moins à une tâche,
les documents de compte-rendu doivent être compréhensibles pour des scientifiques non-spécialistes du domaine.

Les responsables et leur équipe doivent gérer les principales tâches suivantes :

concevoir un scénario audio-visuel,
trouver des caméras et magnétophones avec des élèves (assez) compétents pour les utiliser,
préparer des questions,
noter les réponses,
monter la vidéo (ou le diaporama) et la soumettre aux professeurs qui valident la production.

Le scénario pédagogique

Le scénario est décliné suivant les objectifs pédagogiques spécifiques à ce module.

acquérir des connaissances techniques et scientifiques dans un cadre non-scolaire,
préparer une visite en se documentant sur un domaine technique,
concevoir une présentation pédagogique pour un public non-spécialiste,
organiser un projet, identifier les différentes tâches et leur attribuer des responsables,
coordonner les actions de sous-groupes avant, pendant et après la visite, fournir un livrable dans les délais en respectant les spécifications demandées.

Chacun de ces objectifs est ensuite décliné en objectif opérationnel correspondant aux actions à mettre en œuvre pour sa réalisation.

La valeur ajoutée

Ces visites, avec organisation autonome par les élèves et restitution audiovisuelle, ont été menées avec trois promotions successives de FIP 1ère année.
Du point de vue des élèves, l'intérêt de l'activité a été relevé tant pour les aspects d'acquisition des connaissances techniques en télécommunications et en audiovisuel. que pour la gestion de projet avec des livrables, des responsables et des échéances à respecter.

Les professeurs ont remarqué un fort investissement des élèves dans l'activité et un accroissement de leur intérêt pour le domaine scientifique concerné. L'esprit de promo a également été renforcé à cette occasion .

Il faut remarquer que cette activité n'est pas notée et qu'elle se déroule en dehors des heures réservées au module.

Les réalisations audiovisuelles sont déposées sur le site « Savoirs partagés » de l'Institut TELECOM (« Le Centre des câbles sous-marins de Penmarc'h », « Le centre de routage de la navigation aérienne ouest », « Fabrication des fibres optiques »).
Ce site regroupe les cours ouverts à l'Internet de l'Institut Mines Télécom.

A l'issue de la première visite en entreprise, cette expérience pédagogique a fait l'objet d'une publication et d'un poster intitulés « Découverte d'un centre télécoms et création d'un CD-Rom interactif par une promotion d'élèves ingénieurs » [B.Vinouze, M.Morvan, M.P.Adam, A.Picart, Journées Nationales de l'Optique Guidée, Lannion, Octobre 2008].

Les conditions de mise en œuvre

Pour les encadrants, cette activité nécessite un peu de temps afin de rechercher une entreprise à visiter et valider la dernière version des livrables.

Pour l'école, elle ne coûte que le prix du transport en commun des participants.

Sur les trois années de ce module, des entreprises locales ont été choisies, le centre des câbles sous-marins de Penmarch, une entreprise de Lannion spécialisée dans la fabrication de fibres optiques et le centre de navigation aérienne de Loperhet.

Les élèves utilisent les équipements audiovisuels de l'école et leurs propres appareils.

Les présentations finales, faites par les élèves, se déroulent en présence des personnels du service des études FIP et des enseignants du module, ce qui permet de valoriser les productions et de mettre en avant les actions des élèves.

Les améliorations possibles

Des améliorations sont toujours possibles mais le succès réel de cette activité pédagogique dépend pour beaucoup de la motivation du groupe d'élèves. Si celle-ci manque, les enseignants doivent trouver les moyens de les remotiver, éventuellement par une notation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces visites en entreprises permettent le passage de l'abstrait au concret, c'est un plus pédagogique pour de nombreux modules et enseignements dispensés à l'école. Mais le gain n'est intéressant pour les élèves que s'ils ont en charge l'organisation la visite et qu'ils réalisent eux-mêmes une restitution audiovisuelle de qualité.

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Pour en savoir plus

Cours ouverts sur :
http://www.telecom-bretagne.eu/formations/cours-en-ligne/cours-open-courseware/
ou
http://savoirspartages.mines-telecom.fr/

Les réalisations

Le centre des câbles sous-marins de Penmarc'h
Fabrication de fibres optiques
Le Centre de Routage de la Navigation Aérienne Ouest

Communication et publications

« Découverte d'un centre télécoms et création d'un cd-rom interactif par une promotion d'élèves ingénieurs » Journées Nationales de l'Optique Guidée, Lannion, Octobre 2008 - B.Vinouze, M.Morvan, A.Picart, MP.Adam – Télécom Bretagne

Augmenter la motivation et l'adhésion des élèves par un projet

André Guyomar — 2014-07-10T07:26:33Z

Une mise en situation pour renforcer les interactions entre les élèves et les enseignants.

Auteurs : N.Montavont, A.Blanc, G.Habault - Département RSM Télécom Bretagne

La volonté de mettre en place une méthode différente d'enseignement provient de deux constats. Le premier est le retour fait par les étudiants lors des bilans de fin de semestre. Ces derniers aimeraient plus de travaux pratiques, afin de mieux comprendre les notions vues en cours. Ils perçoivent cette UV comme dense avec une difficulté à comprendre le lien entre les différents modules. Le deuxième constat que nous faisons est le manque d'intérêt porté par certains élèves pour travailler la matière pendant le semestre et le niveau relativement bas des élèves en fin de semestre.

La réponse apportée

Suite à ces constats, nous avons voulu mettre en place une expérimentation d'apprentissage par projet, en proposant un nouveau module de 45h privilégiant l'interaction entre les enseignants et les élèves. Ce projet est vu comme un fil conducteur où les élèves sont mis en situation et sont invités à se poser des questions par eux-mêmes, avant d'avoir des cours à proprement parlé.

L'un des objectifs est de restreindre le périmètre des connaissances pour mieux comprendre et assimiler les notions de base des réseaux :

Qu'est ce qu'un protocole ?
Comment fiabilise-t-on une communication ?
Qu'est ce qu'un standard ?
Qu'est ce que l'interopérabilité ?
Qu'est ce que la notion de services ?

Cette expérimentation vise à mettre l'élève en situation et à s'investir pour trouver de lui même une solution à un problème posé.

Le scénario pédagogique

Ce module s'articule autour d'un projet consistant à réaliser une diffusion de chaînes video, avec une chambre de discussion associée à chaque chaîne. Le projet est à mener dans son ensemble, depuis la spécification, jusqu'à la réalisation dans une plate-forme de programmation (Python).

Cet enseignement commence par quelques séances d'introduction au protocole IP et à la programmation Python. A l'issue de ces séances mixant les Cours Magistraux (CM), les Travaux Pratiques (TP) et les Petites Classes (PC) les élèves se répartissent en groupes (4 élèves/groupe) et élaborent une proposition de spécification de protocole qui doit permettre la mise en œuvre d'une application de streaming vidéo et de messagerie instantané. Ce choix d'application est imposé par les enseignants.

Une présentation du travail des différents groupes alimente ensuite une discussion dans un des créneaux du cours afin d'évaluer les avantages et les inconvénients de chaque proposition et de converger vers une solution unique. C'est l'occasion, pour les élèves, d'exercer leur pensée critique et d'argumenter, en faveur ou contre, les propositions des différents groupes. Lorsque la spécification unique, résultat de ce travail collaboratif, est établie, chaque groupe développe et inplémente la solution.

Quatre séances supplémentaires, consacrées aux protocoles TCP/IP existants, viennent apporter les connaissances complémentaires nécessaires à cet exercice.

Le contenu de ce module fait partie de l'évaluation de fin de semestre au même titre que les autres modules de cette UV. Le projet est évalué à deux points d'étape : les spécifications de protocole rédigées par chaque groupe d'élèves comptent pour 15% de la note globale de l'UV (rendu du document de spécifications sur Moodle et présentation orale), la réalisation du protocole dans un environnement donné (Twisted et Python) intervient pour 20% de l'évaluation globale.

La mise en oeuvre

Le scénario décliné ci-dessus, et appliqué à la session de printemps 2012, a nécessité un redécoupage et un remodelage pédagogique afin d'insérer cette
notion de projet, fil conducteur prétexte à la recherche d'informations et à l'apport de connaissances nécessaires à la conception et à la réalisation de l'application donnée.

Un espace sur la plateforme Moodle regroupe les différentes ressources pédagogiques et une activité de type « dépôt de devoirs » afin que les groupes déposent leurs propositions de spécifications de protocole.
Un environnement Python est également mis à disposition pour le développement et les tests des applications réalisées.
Un environnement d'édition collaborative est également nécessaire aux différents groupes afin de rédiger, partager, suivre, amender les différents documents, notamment celui sur les spécifications.

La valeur ajoutée

Ce scénario pédagogique a été mis en place pour la session de printemps 2012, le recul des enseignants et les retours des élèves sont donc, pour l'instant, faibles. Un point sur les apprentissages sera fait en juin 2012 lors des sessions d'évaluations pédagogiques par les élèves.

Les retours espérés se situent à deux niveaux.

Une augmentation de la motivation et de l'adhésion des élèves en éveillant leur intérêt pour la matière enseignée en les rendant actifs dans leurs apprentissages et en privilégiant les interactions avec les enseignants.
Une meilleure compréhension des protocoles réseaux existants.

Les améliorations possibles

Au cours de ce semestre de printemps 2012, les enseignants ont détecté quelques élèves tricheurs, des groupes ont copié/collé le travail de certains autres groupes.

Cette « triche » est possible car les différents groupes travaillent en toute visibilité sur l'environnement dédié, chaque élève a donc accès aux productions des autres groupes.

Une amélioration technologique est à trouver. Une solution via la plateforme Mahara pourrait être mise en place pour le prochain semestre. Cette plateforme peut gérer des espaces de travail dédiés aux différents groupes, seuls les membres du groupe (élèves, enseignants) ont accès aux travaux du groupe concerné.

Lorsque les productions sont définitives, évaluées et validées par l'enseignant, elles peuvent être rendues publiques, par le biais de blogs et d'expositions, à tous les élèves, inscrits ou pas dans ce module.

La réutilisation dans d'autres cours

Les contenus du cours, ressources et activités, peuvent-être réutilisés immédiatement dans d'autres modules introductifs aux réseaux ou pour des ateliers, soit en ressource principale d'apprentissage, soit en ressources complémentaires.

Le scénario global, basé sur un projet induisant la collaboration, peut également être repris et appliqué dans d'autres modules et dans des domaines d'enseignement.

Les retours des évaluations pédagogiques et l'expérience acquise par les enseignants à l'issue de ce premier semestre de mise en oeuvre constitueront des éléments précieux pour tout enseignant désireux d'appliquer ce modèle.

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EMA4Moodle : expérimentation de tutorat à distance

André Guyomar — 2014-05-05T09:37:00Z

Un dispositif de webconférence pour guider et aider, à distance, les élèves étrangers non-francophones dans leur apprentissage du français

Enseignants : Thomas SEMMLER, Catherine SABLE, Barbara MULTNER, Gwenaëlle BIDEAU, André GUYOMAR

Afin de faciliter l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers non-francophones à Télécom Bretagne, une école d'été, la SummerSchool, est organisée tous les ans. Durant quatre semaines, au mois d'août, ces nouveaux élèves suivent des cours de français intensifs afin de pouvoir participer aux cours scientifiques dispensés à partir de septembre.
En quelques semaines ces élèves doivent acquérir de bonnes bases en français mais aussi appréhender des cultures différentes du fait des 50 nationalités présentes sur le campus. Le travail et les efforts qui leur sont demandés sont intenses. Ne pourrait-on pas étaler et redistribuer ces efforts sur une période plus longue, en amont de leur arrivée début août, c'est-à-dire entre le moment de leur inscription dans l'établissement et le début de l'école d'été ?

La réponse apportée

La mise en place de ces apprentissages à distance nécessitait des contenus et des outils de communication et d'échange afin d'exercer un suivi et un tutorat des élèves inscrits.
Les contenus et les activités ont été réalisés lors du projet européen EMA4Moodle (voir la fiche EMA4Moodle : Un canevas de cours de langues afin d'améliorer l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers).

Pour assurer le lien, les échanges et le suivi des élèves distants, le tutorat à distance est effectué par des sessions en visioconférence. Ces activités, permettent, à partir d'équipements « grands public » (ordinateur, webcam, micro/casque et connexion Internet) d'organiser des réunions en visio entre les participants.
Le logiciel OpenMeetings a été installé sur un serveur de l'école puis relié à la plateforme Moodle. Cette suite logicielle permet de positionner, dans les cours, ici le cours de français langue étrangère, ces activités de webconférences tout en offrant différentes options de partage de documents, ou d'écrans.

Le scénario pédagogique

Dans cette étape de préparation de l'intégration des élèves à l'institution, nous sommes dans une modalité de Formation Ouverte à Distance totale. En effet, les étudiants sont libres de participer à ce cours ou pas, son accès n'est pas conditionné par une exigence de prérequis. Par son scénario pédagogique et sa constitution, le cours de Français Langue Etrangère EMA4Moodle permet à l'élève de choisir son parcours d'apprentissage et de l'effectuer à son rythme. Nous avons donc ici, un détachement des notions de lieux, de temps et d'actions. Ces dernières, le temps et l'action, étant ici reliées au rythme personnel d'avancement de chaque élève, à sa disponibilité et à sa motivation.

Cette latitude offerte à l'apprenant (« je choisis mon parcours, je l'effectue à mon rythme, je peux mesurer ma progression par des auto-évaluations ») permet aussi d'augmenter sa motivation. Mais, pour que cette modalité de FOAD soit complète, il fallait ajouter des dimensions transactionnelles, pédagogiques et sociales. Elles se traduisent par des chats vidéos, à dates et heures précises ou sur demande, entre les différents acteurs. Deux salles virtuelles de webconférence ont été positionnées dans le cours. L'une pilotée par l'enseignant, les élèves ne peuvent y accéder que lorsque l'enseignant l'a ouverte, l'autre est laissée à l'initiative des élèves qui peuvent ainsi échanger entre-eux, sans la présence de l'enseignant.

La valeur ajoutée

Outre les avantages offerts par cette FOAD sur la motivation des élèves, il est important d'insister sur la réduction des notions de distances engendrées par ces interactions en visio. Elles sont d'ordre géographique, temporel, socio-culturel et pédagogique. Leurs réductions nous sont données par l'accès ouvert à la formation, par la disponibilité des contenus, des activités et par la webconférence supportant l'interaction pédagogique et renforçant le sentiment d'appartenance à un groupe, à une communauté, les enseignants et les élèves, qui se retrouveront, quelques mois plus tard, physiquement dans la même institution.

Les conditions de mise en oeuvre

Les services informatiques de l'école ont installé le logiciel OpenMeetings sur un serveur et ajouté le module correspondant sur Moodle. Pour l'enseignant, la mise en œuvre des activités de webconférence est très simple. Elle ne demande que quelques minutes d'intervention de sa part. Il lui suffit d'ajouter, dans le cours et en mode édition, l'activité OpenMeetings, de la nommer (ex : « Votre tuteur en visio ») et de l'enregistrer pour qu'elle soit disponible à tous.

Cependant, si le positionnement est facile, il ne faut pas négliger les conseils techniques et les consignes d'utilisation à transmettre aux élèves et aux tuteurs. Ces informations doivent être claires et précises sur le matériel à utiliser et le paramétrage à effectuer sur les postes distants afin que la visio fonctionne correctement.
Les consignes doivent également aborder les conditions d'interactions pédagogiques (permanences tutorales, rôles et fonctions des tuteurs, travaux attendus…) et sont à rappeler régulièrement, soit par des messages sur les forums, soit lors des webconférences, ceci afin de motiver, ou remotiver, les élèves et d'éviter les « décrochages » et les abandons.

Les améliorations possibles

Pour rappel, la 1ère année (2011), plus de 100 élèves étaient inscrits au cours à distance et 70 la 2nd année (2012).
Deux enseignants tuteurs ont été mobilisés sur ces périodes. Ils avaient pour mission d'accompagner et de guider les étudiants, en groupes de 8 à 10, dans leurs apprentissages du français, via les webconférences, sur un volume horaire de 4 heures.

Ces tuteurs ont relevé différents points d'amélioration relevant de la technologie, de l'organisation et de la pédagogie.

Des difficultés d'usage des technologies ont été constatées avec de nombreux élèves : difficultés matérielles, installation et paramétrage de la webcam et du micro-casque. Ces mêmes difficultés ont été observées au niveau des tuteurs, peu familiarisés avec ces installations. Le remplacement du logiciel de webconférence OpenMeetings par BigBlueButton devrait apporter des réponses. En effet, BigBlueButton possède un écran de paramétrage permettant la vérification, avant la session visio, du bon paramétrage et fonctionnement de la configuration du pc client.
des difficultés organisationnelles. La planification des séances tutorées à distance doit prendre en compte le décalage horaire et le nombre d'étudiants susceptibles de se connecter sur le même chat vidéo. Un nombre trop important d'élèves en simultané peut amener une déstructuration des échanges qui deviennent alors peu intelligibles.
des difficultés pédagogiques liées à la diversité des niveaux de français des élèves et à leurs progressions dans leurs parcours. Compte-tenu de ces niveaux, pour certains élèves les échanges avaient lieu en anglais, d'autres, possédant déjà un niveau minimum en français, ont pu avancer très vite dans les cours et les exercices. Cette hétérogénéité des niveaux a accentué les difficultés tutorales et a, peut-être, amplifié le phénomène d'abandon ou de décrochage d'élèves totalement débutants en français.

Pour résoudre ces difficultés organisationnelles et pédagogiques, deux types d'actions doivent être menées : former les tuteurs et établir des scénarios tutoraux liés à la distance en précisant les rôles et les fonctions des tuteurs et en détaillant les actions tutorales possibles et les activités pédagogiques associées. Un modèle de scénario tutoral à distance nous est donné par P.Gounon, P.Le Roux et X.Dubourg (voir références en rubrique « En savoir plus »)

Pour en savoir plus :

Lien vers le cours :

http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/course/view.php?id=72

Bilan par les enseignants-tuteurs :
http://formations.telecom-bretagne.eu/fad/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=27058

Proposition d'un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d'accompagnement en formation en ligne
Gounon, Leroux, Dubourg, Ritpu 2004
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&cad=rja&sqi=2&ved=0CD8QFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.ritpu.org%2FIMG%2Fpdf%2Fart2.pdf&ei=Vi-qUIHTCsaBhQeT-oHADw&usg=AFQjCNGvefqec4RG2ddiVHOfV-iOh2-jZw&sig2=tXaLRr6cotSd5N8rw-SCyA

Les communications et publications EMA4Moodle :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/

EMA4Moodle, Teacher and Administrator Guide :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/file.php/1/Template/EnglishTemplate_Guide.pdf

Apprentissage par mission appliqué à la planification radio-cellulaire

André Guyomar — 2014-04-03T13:15:07Z

Développer des aptitudes à la bonne mise en œuvre d'un outil métier complexe.
Enseignants : B. Gourvennec, C.Karnfelt, F. Le Pennec, P. Maillé, P. Pajusco

Dans le module CO31C1 consacré à la planification des réseaux cellulaires, le parti a été pris depuis plusieurs années de mettre une mission d'étude au cœur des apprentissages. Effectuée en binôme par les élèves, elle constitue le fil conducteur de concepts transverses associés à la thématique du module : marketing des services, études de trafic, qualité de service, couverture et exposition radioélectrique. A l'origine, cette mission a naturellement tiré parti des simulations et animations contenus dans le CDROM pédagogique « La téléphonie mobile en questions », production à laquelle ont contribué plusieurs enseignants de Telecom Bretagne. Mais ce CDROM n'ayant pas connu de mises à jour, un décalage est progressivement apparu dans la perception des élèves, sur la forme, mais aussi sur le fond compte tenu des évolutions rapides des standards de radio communication. L'évolution des outils utilisés dans cette mission et son bon dimensionnement ont conduit à la mise en place progressive de réponses pédagogiques spécifiques.

La réponse apportée

La réponse s'articule autour de la mise à disposition des étudiants d'un logiciel industriel de haut niveau durant quatre séances encadrées. Un guide de prise en main leur est fourni. Ils travaillent en binôme et chaque groupe se voit attribuer une mission d'étude différente.

Le scénario pédagogique

Un espace, sur la plateforme d'enseignement, permet aux élèves de préparer chaque séance tutorée à l'avance. Cette préparation se fait au travers de questionnaires individuels en ligne et par un forum d'échange dédié aux questions sur l'organisation du cours, sur les contenus et sur les consignes relatives aux productions demandées. Ces questionnaires permettent également une mesure en continu de la progression de chaque élève. Afin de les aider et de les guider dans la rédaction du rapport final, un formulaire en ligne, une check-list de cinq questions, reprécise les attendus de la production finale, les éléments techniques et économiques à y intégrer, les précisions et les rappels des références bibliographiques ainsi que des conseils de mise en forme et de présentation.

La valeur ajoutée

Les élèves se prennent facilement au jeu de la mission qui leur est confiée, notamment du fait de ses aspects transverses et du niveau élevé des moyens qui sont mis à leur disposition. Pour eux, il est très stimulant de développer des aptitudes à la bonne mise en œuvre d'un outil métier complexe, reconnu par les professionnels. Les questionnaires en ligne qui précèdent chaque séance permettent de baliser la production des élèves et les rassurent, tout en leur faisant prendre conscience des notions qu'ils n'ont pas bien assimilées ou qu'ils maîtrisent mal. Les forums apportent l'interactivité supplémentaire en marge des séances programmées.
Pour les enseignants, la mission transverse est une occasion de se poser des questions en dehors de leurs domaines d'expertise habituels. La mise en œuvre du logiciel spécifique nécessite une certaine maîtrise et des préparations en amont, dont une partie est capitalisable d'une année sur l'autre (les canevas de modèles différenciés pour chaque binôme par exemple). Le travail de suivi est facilité grâce à l'utilisation de la plateforme d'enseignement et les interactions profs/élèves durant les regroupements. Les questionnaires entre séances peuvent être ajustés au mieux. Le travail de correction des rapports de mission est réalisé par deux enseignants puis harmonisé. C'est assez conséquent mais cela contribue très favorablement à nourrir les évolutions des missions et du module entre deux promotions.

Les conditions de mise en oeuvre

La mise en œuvre ne peut se faire que si les enseignants disposent de logiciels industriels avec un nombre de licences suffisant afin que chaque élève, ou binôme, puisse y accéder. Une négociation peut être menée auprès des éditeurs afin de bénéficier de tarifs académiques.
Une salle équipée d'ordinateurs, un par binôme, est nécessaire aux séances tutorées, ce qui nécessite un suivi logistique technique et logiciel pour l'installation et le paramétrage des postes, l'installation du (ou des) logiciel industriel…
Les enseignants doivent aussi disposer d'un espace de cours sur la plateforme d'enseignement, ils doivent l'alimenter en ressources, rédiger et insérer les questionnaires et répondre aux questions déposées par les élèves sur le ou les forum(s) dédié(s).
Enfin, compte-tenu des thématiques abordées (marketing, études de réseaux cellulaires, couverture et exposition radioélectrique…), l'équipe enseignante doit être pluridisciplinaire.

Les améliorations possibles

Des points d'amélioration apparaissent sur :

la diversification des missions entre deux promotions successives,
une meilleure intégration des composantes transverses au niveau des missions,
la réflexion sur le rôle des encadrants lors des séances de mission,
enfin, une redéfinition des rôles, proposés et attendus, des élèves au cours des missions (acteurs du développement mais pourquoi pas aussi critiques ou évaluateurs partiels).
L'intégration d'une dimension scientifique expérimentale (mesures) pourrait constituer un facteur de motivation supplémentaire important pour l'élève.

Les conditions de mise en œuvre

Cette mise en œuvre est surtout conditionnée par la disponibilité des équipes pédagogiques et leur animation mais aussi par la qualité de la logistique déployée pour les moyens techniques utilisés (salles TP, suivi de version logiciel, plateforme d'enseignement…).

La réutilisation dans d'autres cours

Cet apprentissage par mission se raccorde naturellement à la pédagogie par projets. Le principe de l'intégration de questionnaires individuels en ligne entre les séances est très positif. L'usage et la pratique de logiciels métiers (industriels ou libres) sont généralement très valorisants pour les élèves, et appréciés des partenaires industriels. A charge aux enseignants de faire en sorte que les apprentissages ne se limitent pas à cliquer sur des boutons.

Acquérir des compétences par la Résolution de Situation-Problème et par l'Apprentissage Par Projet

André Guyomar — 2014-04-03T13:02:57Z

Améliorer la motivation et l'investissement des étudiants en développant leurs capacités cognitives.
Enseignants : L.Brisson, Ph.Picouet

Les enseignants de cette UV de 3ème année du cursus d'ingénieur généraliste de Télécom Bretagne étaient confrontés à un problème de motivation et d'intérêt de leurs élèves pour les facettes techniques de cet enseignement car certains choix de parcours et de filières de dernière année peuvent éloigner les étudiants de cet apprentissage de la conception et du développement informatique.
Une autre question se posait également à ces enseignants : comment faire en sorte que les acquis de cet enseignement se traduisent par des compétences maîtrisées, ancrées sur le long terme et réutilisables dans d'autres situations, dans d'autres contextes.

La réponse apportée

En réponse à ce problème et à cette question du long terme, l'UV a été construite autour du concept d'Apprentissage par Problèmes et par Projets (APP). Elle a été découpée en séquences constituées d'activités variées où l'étudiant doit résoudre un problème.
Chaque séquence est composée de 3 phases : « Aller », c'est une phase tutorée afin d'analyser l'énoncé du problème et de construire un plan d'action. Ensuite, vient une phase « Autonome » (non tutorée) où les étudiants effectuent le travail de manière individuelle et en groupe. Enfin, d'une phase « Retour » tutorée où les apprentissages et les réalisations sont évaluées.
En parallèle des problèmes, les étudiants doivent réaliser un projet. Celui-ci doit être motivant afin d'éveiller leur curiosité, être ouvert c'est-à-dire ne pas comporter une unique, être complexe car nécessitant une prise de décision argumentées, être cohérent avec les problèmes effectués, dont la résolution doit servir de base aux réponses apportées par le projet, et être collaboratif car l'un des bénéfices du travail de groupe est bien d'exercer son esprit critique et de remettre en question les choix effectués afin de dégager la solution la mieux adaptée au contexte et à l'environnement. Les six entrées des capacités cognitives, déclinées par Bloom,et modifiées par Krathwohl et Anderson, sont ici mises en jeu car il s'agit, pour l'élève et le groupe d'élèves, de connaître, de comprendre, d'appliquer, d'analyser, d'évaluer et de créer une solution en réponse à un problème soumis.

Le scénario pédagogique

Le scénario pédagogique prend appui sur une réponse à apporter au besoin d'un client fictif. Un commerçant effectuant des opérations d'achats et de ventes dans un monde virtuel et qui a besoin d'indicateurs et de repères afin de piloter son activité. Les étudiants doivent comprendre son besoin, définir les indicateurs pertinents, récupérer les données sources, les traiter, modéliser un entrepôt de données et construire les tableaux de bords permettant de visualiser ces indicateurs.

La valeur ajoutée

Une certaine émulation entre les élèves a été constatée car les étudiants ont envie de voir leur groupe proposer la meilleure solution possible au client. De fait, complètement investis dans leur projet ils atteignent progressivement tous les objectifs pédagogiques au travers des activités.

Les conditions de mise en oeuvre

Lors de certaines phases les étudiants travaillent en petits groupes et on besoin de concentration : un lieu isolé et calme, exemple la bibliothèque, devient alors un endroit idéal pour travailler.
Le support distribué aux étudiants se présente sous forme de guide contenant des objectifs et des énoncés de situations-problèmes. En complément, il est nécessaire de s'appuyer sur une bibliographie de référence qui permettra de poser les concepts et les définitions.
Enfin, certaines séquences sont organisées sous forme de débats et de tables rondes, une salle adaptée est nécessaire à la tenue de ces séquences tutorales et d'échanges entre les groupes.

Les améliorations possibles

Il est encore nécessaire d'affiner la charge induite par les activités proposées aux étudiants. Il se révèle que suivre 63h en apprentissage actif est bien plus fatiguant qu'un enseignement classique où les étudiants peuvent décrocher sur les bancs des amphis.
Il est également très important de bien préciser aux étudiants nos attentes. Ils peuvent partir finalement très loin dans la résolution d'un problème ou dans leur projet. Ils sont motivés mais les risque est de les voir passer un temps trop important par rapport à ce qui était prévu dans le dispositif, ceci au détriment d'autres activités ou d'autres enseignements. Le rôle du tuteur est ici essentiel : il doit être attentif afin de recadrer et recentrer le travail de ses élèves.

La réutilisation dans d'autres cours

La mise en place d'une méthode pédagogique basée sur la Résolution de Situation-Problème ou sur l'Apprentissage Par Projet implique des étudiants possédant une bonne autonomie et déjà familiarisés avec ce type de travail en mode projet. D'autre part il est nécessaire de bien dimensionner les groupes et le nombre de tuteurs par groupe. Ici, un enseignant-tuteur, expert dans la matière enseignée, prend en charge 15 étudiants. Cet enseignement se déroule sans cours magistraux, par conséquent, la charge tutorale peut être importante car elle implique d'apporter, ou de (re)préciser, les concepts théoriques que les étudiants doivent, normalement, acquérir par eux-mêmes dans les références et les documents qui leur sont proposés : bibliographie et/ou sites web.
Ce type de pédagogie est donc, pour ces raisons, plus approprié en 3A.

Pour en savoir plus : Communication au colloque QPES 2011, Angers, « Etudiants et enseignants face à l'approche par compétences », Laurent Brisson et Philippe Picouet, Télécom Bretagne, vol. 2, pp 779-786, ISBN 978-2-90849-24-0

Coopération entre enseignants de langues et enseignants scientifiques dans les cours d'informatique

André Guyomar — 2014-04-03T12:47:55Z

La prise de conscience des nouveaux besoins devant l'internationalisation des campus entraîne une demande de soutien linguistique et interculturel de la part des enseignants scientifiques, particulièrement en informatique.
Enseignants : A. Le Saoût, L.Brisson

Problématique

Difficultés élèves des non-francophones à :

comprendre les cours scientifiques et prendre des notes,
comprendre les énoncés des examens scientifiques et rédiger leurs réponses,
collaborer lors des activités académiques (rapports, projets...)

Objectifs recherchés

Garantir aux non-francophones, plus particulièrement aux élèves de Master of Science (enseignement de 1er semestre en anglais uniquement) :

une meilleure compréhension des cours scientifiques grâce à un enseignement adapté à un public international,
une réponse aux besoins pour une égalité des chances aux examens,
une meilleure collaboration académique lors des projets communs avec les élèves francophones,
un soutien aux enseignants scientifiques dans leur démarche de prise de conscience de l'interculturalité des élèves et de leurs besoins spécifiques.

Solutions proposées : Revisiter

relecture, par les enseignants en langues, des cours scientifiques aboutissant à des propositions et des suggestions lors de rencontres avec les enseignants scientifiques,
relecture des examens scientifiques, par les enseignants en langues, amenant à des propositions et des suggestions lors de rencontres avec les enseignants scientifiques pour une meilleure compréhension des énoncés et une égalité des chances
création d'un nouveau module sous forme de travaux dirigés : l'atelier interculturel

L'atelier culturel

Rencontres avec les élèves pour une explication de leurs document préalable aux cours : expressions, structures, vocabulaire, sigles, latinismes, références culturelles nationales.

rendez-vous hebdomadaires
enseignement facultatif
adaptation à leur programme académique
Soutien régulier aux élèves non-francophones pour toute démarche visant à un accroissement de leur capacité à collaborer en milieu francophone :
laboratoire de langues, accès à la prise de parole et oraux scientifiques publics,
rédaction de documents scientifiques, études des annales,
CV, simulation d'entretiens professionnels,
registres de langues sur le campus,
faire le lien entre l'administration, les enseignants et les élèves "en demande".

Bilan 2010-2013

"Double-check" d'un grand nombre de cours d'informatique ainsi que d'examens
résultats difficilement chiffrables mais très bons retours de la part des élèves,
amélioration de la "lisibilité" des cours et des examens pour les élèves non-francophones (50% d'élèves non-français à Télécom Bretagne)
Apparition d'une nouvelle demande émanant :
d'autres départements scientifiques de l'école
du service des relations Internationales de l'école, notamment pour le soutien aux élèves chinois de 1ère année.
extension de cette pédagogie aux cours scientifiques actuellement proposés en langue anglaise
ouverture du département des langues (LCI) vers les départements scientifiques par la création de ce module complémentaire, et non aux dépens des autres modules de langues,
module aisément accessible et utilisable dans d'autres établissements (Grandes Ecoles, Universités)

L'article complet a été présenté lors du congrès UPLEGESS 2013