Innovation Pédagogique et transition

Le MOOC "Fabrication numérique" : retour d'expérience et perspectives

Karmann — 2016-08-04T16:17:12Z

Comment faire bénéficier un grand nombre de personne d'une formation sans la répéter en présentiel un nombre incalculable de fois ?

Comment concevoir un « socle commun des connaissances » propre à un domaine aussi large et fluctuant que celui de la fabrication numérique ?

C'est pour répondre à ces deux questions que l'ingénieur Baptiste Gaultier avec une équipe de Fabmanagers (animateurs des fablabs) et de makers bretons se sont lancés dans l'aventure de la conception du premier MOOC français sur la fabrication numérique.

Au-delà d'une simple « capitalisation » des savoirs de base sur la fabrication numérique, l'organisation du dispositif MOOC en lui-même, a permis de dépasser les objectifs premiers de ce projet en devenant un espace virtuel d'échange et de création sous le signe de la collaboration et du libre.

Article écrit par Marine Karmann, conseilllère pédagogique à Télécom Bretagne, à partir d'un entretien réalisé avec Baptiste Gaultier, ingénieur à Télécom Bretagne.

Genèse du projet

Lorsque l'on demande à Baptiste comment le projet est né, il explique comment, passionné par l'informatique et l'électronique, il dispensait de nombreuses formations notamment dans la région de Rennes, sur la fabrication numérique et que ça l'a conduit à se demander comment diffuser ces savoirs, pour permettre au plus grand nombre d'y avoir accès. Avec ses collègues des fablab, l'idée du MOOC fabrication numérique commençait à germer.

Une production complexe, l'apprentissage de la scénarisation pédagogique sur un mode agile.

Profitant de l'ouverture de la plateforme France Université Numérique à l'été 2013, et devant les idéaux démocratiques portés à la fois par la fabrication numérique et les MOOC, le projet d'en réaliser un devient vite une option pertinente.

Très tôt, la question des financements s'est révélée nécessaire pour mener à bien un tel projet. En effet, conformément aux idéaux de la fabrication numérique, les contenus produits devaient être libre et open source, mais une forte envie de rémunérer justement les acteurs de la conception était présente. Ainsi c'est du côté de la Région Bretagne que l'équipe s'est tournée pour obtenir du soutien. Avec une première enveloppe de 20 000€ en poche, la production a pu commencer.

Le parcours joué dans la première session du MOOC est un parcours très long pour un dispositif de ce type (12 semaines). La quantité de connaissances à aborder est conséquente et dans les parcours suivant, des choix sont faits pour alléger le MOOC. On peut notamment noter la décision de découper le format initial en trois parcours distincts de trois fois quatre semaines avec des niveaux de difficulté et de technicité différents (désormais disponibles sur FUN :

– 1- Programmer avec Arduino (avril),
– 2-Concevoir un objet connecté (mai),
– 3- Designer et modéliser dans un Fablab (juin)).

La partie audiovisuelle et graphique a été co-conçue avec le studio naissant de l'espace des sciences, le projet bénéficie d'un studio neuf et d'une équipe totalement dédiée au projet.

Le MOOC est donc développé ainsi, de manière collaborative et agile, l'équipe s'adapte aux difficultés quand elles surviennent. Et elles sont nombreuses au début, le studio nouvellement crée manque de matériel (prompteurs, caméra) et il faut faire preuve d'ingéniosité pour pallier à toutes ces difficultés. L'équipe constate à mesure de la conception, le caractère chronophage du développement d'un projet de MOOC lorsque tout est à faire et à penser.

La principale difficulté, commune à la conception de beaucoup de dispositifs MOOC, concerne l'organisation pédagogique du parcours. Baptiste note que l'équipe et lui-même ont beaucoup appris lors de cette première session, sur la façon d'organiser un cours à distance, les erreurs à ne pas commettre et les choses à faire pour assurer une transmission optimale des savoirs abordés. D'ailleurs, la nécessité de découper le parcours en vidéos courtes oblige à penser une progression, une montée en compétence graduelle pour l'apprenant. Ils ont également appris à penser, non plus uniquement à partir des savoirs à dispenser mais aussi à partir des savoirs des apprenants et cela demande beaucoup de connaissances en pédagogie que l'équipe acquière au fur et à mesure.

L'équipe fait également remonter le constat que les vidéos ne sont que la face visible de l'iceberg des connaissances à aborder dans un MOOC, il vaut mieux, selon-eux privilégier le contenu que la forme des vidéos (souvent coûteuse en temps comme en argents). Ils s'efforcent donc de concevoir des vidéos courtes et efficaces (sous le format, une vidéo = un concept abordé) et de privilégier l'animation de la communauté d'apprenants pour développer l'apprentissage par l'expérience et les échanges entre apprenants. Ces derniers sont d'ailleurs encouragés à se rendre autant que possible dans les Fablabs proches de chez eux pour faire vivre le MOOC hors de l'ordinateur. Le projet est également un projet d'animation de territoire.

Une initiative très tôt couronnée de succès

Lancé en mars 2014, dès ses premières semaines, le MOOC fabrication numérique rencontre un nombre important d'inscription, pour finir par comptabiliser environ 16 500 inscrits (addition des participants à la session de 2014 et de 2015) et obtiendra un score honorable de 10% de certifiés en fin des deux sessions.

Il bénéficie également d'une bonne communication par le biais de son réseau, par exemple, les animateurs d'EPN de Rennes sont fortement encouragés à suivre le MOOC pour développer des activités autour de la fabrication numérique dans leurs structures. Les Fablabs du réseau jouent d'ailleurs le MOOC en présentiel dès la première session de celui-ci. Le nombre important d'inscrits montre également l'intérêt du grand public pour les questions de la fabrication numérique.

Suite à la première session, et conformément à la politique de contenus réutilisables via une Creative Commons qui anime l'équipe de conception, les vidéos de la première session sont en accès libre sur le site « zeste de savoir » et l'équipe estime à 20 000 au total, le nombre de personne ayant suivi le cours (à noter qu'il est très difficile d'obtenir des chiffres fiables sur les vidéos en replay).

L'évolution du projet, une montée en compétence dans la conception pédagogique

L'implication forte dans les projets et les TP montrée par de nombreux membres de la communauté apprenante, incite l'équipe à reconduire le projet de MOOC l'année suivante. Toutefois, il n'est pas question pour l'équipe de rejouer exactement la même session. En effet, des leçons ont été tirées de la réalisation de la première session et conformément à la méthode de développement de ce MOOC, des modifications sont apportées au parcours pour le rendre plus accessible. On tient notamment la longueur excessive du parcours pour responsable du décrochage d'un grand nombre d'apprenants. En cela, Baptiste estime avoir beaucoup appris sur la conception pédagogique.

Le MOOC est donc découpé en trois MOOCs qui forment un parcours et le volume horaire de travail hebdomadaire a été revu à la baisse (toujours dans un souci de démocratisation des savoirs).

Le succès de la seconde version est également assez important puisqu'il compte 10 500 inscrits sur le premier parcours du MOOC avec 16% d'attestation (l'évolution positive du nombre d'attestés semble illustrer la qualité des choix de remaniement pédagogiques réalisés par rapport à la première session). Le second parcours, plus technique compte environ 9 500 inscrits pour un taux d'attestation un peu moindre de 8%. Le caractère technique plus poussé de ce second parcours est sans doutes à l'origine de cette baisse des attestations, l'équipe envisage déjà des remaniements pour y remédier.

De l'animation d'une communauté en ligne à l'animation d'un territoire ; le MOOC, des relations pas si virtuelles que ça

Comme nous l'avons déjà évoqué plus haut, la participation au MOOC, ne se résume pas au seul suivi des cours en ligne. Pour beaucoup d'apprenants, il a été l'occasion de se rendre dans des Fablabs proches de chez eux et d'y construire de nouvelles compétences ainsi que de nouvelles relations sociales. Le MOOC aura même été le moyen de mettre en avant des participants particulièrement actifs et moteurs pour la communauté. L'équipe pédagogique se questionne même sur la façon de mettre à profit les compétences de ces personnes ressources pour le MOOC dans les prochaines sessions. De nombreuses pistes sont évaluées comme celle d'animer des temps d'ateliers réalisées pendant le MOOC au sein des Fablabs bretons (ateliers permettant le passage de certains examens dans le cadre d'un parcours spécifique au sein du MOOC).

Ainsi, loin de l'idée selon laquelle les MOOCs seraient un moyen de mettre encore plus à distance les apprenants de leurs enseignants, le MOOC fabrication numérique montre bien comment des communautés en ligne peuvent devenir des communautés situées et actives dans un territoire.

Perspectives pour l'évolution et l'amélioration du dispositif

Comme nous avons commencé à l'évoquer, le MOOC revêt une dimension résolument sociale, tant du point de vue de l'animation de la communauté et du territoire, que de l'idéologie qu'il porte. Ainsi des évolutions sont envisagées par l'équipe pour rencontrer ces questionnements qui ne s'étaient pas posés au début de la mise en place du dispositif (comme nous le disions plus haut, les objectifs initiaux du MOOC étaient essentiellement de diffuser des connaissances techniques et de les capitaliser sur une même plateforme). Ainsi, face à ces nouveaux questionnements, et même enjeux, il serait question de rattacher de manière plus prégnante le MOOC avec les dimensions d'entrepreunariat qui peuvent naître si les réalisations des apprenants sont de qualité, et de sensibiliser à certains principes de fonctionnement parfois différents de l'industrie dominante (le libre et l'open source notamment). Il serait question également d'intégrer des questions d'éthique, qui sont associées très fortement à la fabrication numérique (le libre, l'open source, l'up-cycling, l'économie durable et solidaire) en sensibilisant plus fortement les apprenants aux changements de société et des modes de production que permet le numérique en général.

La dynamique paradoxale de l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE)

2015-04-20T06:37:35Z

Nathalie Younès, Nicole Rege Colet, Pascal Detroz, Emmanuel Sylvestre.
"La dynamique paradoxale de l'EEE". Romainville, M. ; Goasdoue, R ; Vantourout, M.
"Evaluation et enseignement supérieur", DeBoeck, 2012.

À l'université, l'évaluation de l'enseignement par les étudiants (EEE) est un champ de recherches et de pratiques particulièrement sensible en raison de sa dimension paradoxale.
Malgré des pratiques qui tendent à se développer dans le domaine et les nombreuses recherches auxquelles elle a donné lieu, dans certains contextes, l'expérience des enseignants, des responsables et des étudiants en la matière reste encore souvent limitée. L'EEE reste toujours sujette à de vives controverses, dans son adoption ou dans son rejet, et ce pour des raisons différentes. L'analyse de son cheminement en Amérique du Nord, où il s'agit d'une pratique systématique, et en Europe, où elle est encore dans de nombreux cas en phase d'implantation, montre les fluctuations des orientations politiques et les sérieuses difficultés pour en faire un instrument efficace au service de l'amélioration de l'enseignement universitaire (Younès, 2009a).

Accès à l'article complet : https://tel.archives-ouvertes.fr/hal-01121467/document

Notebooks Ipython pour la programmation scientifique

Thierry CHONAVEL — 2015-03-17T08:30:04Z

A la recherche d'un outil interactif intégrant, dans une même interface, les ressources de cours et les simulations informatiques basées sur la programmation Python.

Ce projet trouve ses origines dans une double préoccupation de l'enseignant porteur :

La recherche d'une alternative libre à Matlab pour le calcul numérique qui ne soit pas restreinte au calcul scientifique (comme le sont Scilab ou Octave) et qui puisse éventuellement remplacer Mapple et Mathematica pour les opérations de base de calcul formel.
La mise en place d'un outil interactif pour les enseignements scientifiques intégrant l'exposition des principes (type Powerpoint ou Latex-beamer) et la simulation informatique sur une même interface, voire permettant d'accéder à des ressources en ligne (pages wikipedia, video youtube, ...).

La réponse apportée

Le langage informatique Python offre depuis quelques années des librairies performantes pour les calculs numériques « à la Matlab » (telles numpy et scipy), la représentation graphique (Matplotlib, Mayavi) ou de graphes (gato), le calcul formel (sympy), statistiques (pandas, scikit) …, tout en demeurant un langage généraliste populaire (près de la moitié des codes développés par Google sont en python).

Depuis quelques mois, l'outil Ipython (interface interactive pour la programmation avec python) s'est enrichi de possibilités de travail avec des pages web interactives qui offrent les fonctionnalités de présentation de contenus et de simulations informatiques, d'exécution de code sur une même page.

Bien que l'outil soit encore récent, cet enseignant a pu vérifier sa qualité dans le cadre d'une Formation Continue d'introduction au calcul scientifique avec le langage Python.
Exemple de Notebook Ipython

La valeur ajoutée

Ces outils sont gratuits et accessibles à tous. Ils permettent de fusionner des informations d'origines variées (code, documents texte, audio, vidéo) sur un même écran. Par exemple :

Dans certains TP, les élèves sont renvoyés vers des pages Wikipedia. Ici les pages web sont directement accessibles dans la page d'énoncé.
Une étude bibliographique devient, à travers cet outil, plus simple à présenter et à exploiter : il suffit d'attacher les références au document. Ainsi, les élèves peuvent s'approprier le principe des notebooks pour la restitution de certains de leurs travaux.
Les pages web interactives apportent une aide à l'apprentissage de la programmation et à la compréhension de notions scientifiques et techniques en illustrant chacune des notions abordées par une séquence de code, ceci sans avoir à commuter entre divers outils. La continuité et la clarté de l'exposé s'en trouvent améliorées. Pour l'enseignant, cela permet également d'organiser plus facilement ses idées.

Les conditions de mise en oeuvre

Cet enseignant-concepteur a mené un travail de recherche d'outils adaptés à ses enseignements et à une solution alternative libre à Mathlab, de façon autonome, plus par curiosité qu'avec la certitude de l'utilisabilité des outils. Il fait aujourd'hui le constat qu'ils méritent toute l'attention des enseignants.

Outre Ipython, le principe des notebooks interactifs n'a été retrouvé que sur les plateformes Mathematica (payant) et SAGE (plateforme de calcul scientifique basée sur Python). De nombreux projets similaires, existent, parmi le foisonnement des projets informatiques récents, et les notebooks Ipython peuvent constituer un bon point de départ.

Pour les moyens humains à mobiliser, le rapprochement avec des enseignants du domaine informatique s'avère bénéfique. Les projets d'élèves, voire des stages, peuvent être l'occasion de renforcer la connaissance de ces outils et leur mise en oeuvre.

Pour les moyens matériels, il est intéressant d'utilisation d'une machine dédiée, notamment afin de tester des configurations variées. La mise en œuvre sur des nano-PC (voir plus loin) peut aussi constituer un projet pédagogique intéressant.

Les améliorations possibles

Cet enseignant envisage maintenant de poursuivre les développements de ces Notebooks, notamment à travers des projets d'élèves et de travailler à l'émergence de groupes d'enseignants susceptibles d'échanger et d'enrichir mutuellement leurs connaissances. Il est également intéressé par l'implantation de ces outils sur des nano-PC (PC à 30-70€ selon les versions) afin d'améliorer l'attractivité de l'étude de l'informatique en général et du langage Python en particulier.

Ainsi, l'utilisation de nano-PC permettrait par exemple de traiter certains aspects de communication avec des capteurs, sans avoir à utiliser des langages plus spécifiques de type contrôleur/Arduino. Cela pourrait être attractif, par exemple pour la Formation Continue qui pourrait fournir, à ses stagiaires, un nano-PC avec les supports logiciels et pédagogiques de formation.

La réutilisation dans d'autres cours

Ces outils peuvent convaincre des enseignants des domaines scientifiques. Le langage Python est déjà employé dans de nombreuses institutions, notamment en cours de théorie des graphes. Il est, par exemple, possible d'illustrer de façon animée un parcours dans un graphe avec la librairie gato.

Ces outils peuvent également répondre efficacement pour divers enseignements de signal, d'informatique ou de réseau.

Par ailleurs, à la différence d'un outil comme Matlab qui se cantonne essentiellement à l'ingénierie pour le calcul scientifique, un langage comme Python est réutilisable dans différents domaines des STIC. Pour ses qualités, il est d'ailleurs enseigné comme langage de base dans divers établissement.

Quelques démonstrations ont été faites aux enseignants de Télécom Bretagne. Ces derniers ont apprécié la puissance du langage Python ainsi que la richesse de l'interactivité apportée par les notebooks Ipython. Ils ont pu se rendre compte que cet outil n'a rien à envier à Matlab.

Evaluer ses élèves par des tests certificatifs en ligne

André Guyomar, Patrick Maillé — 2015-02-23T12:50:11Z

Les contrôles continus font partie de l'évaluation semestrielle des élèves. Généralement présentés sous forme de QCM « papier » à compléter en salle surveillée, ces formulaires imprimés présentent des difficultés dans leur production, leur gestion, leur diffusion et leur correction. Ceci se traduit souvent par un manque de variété dans les formats et les contenus des questions ou par une difficulté d'adaptation des questions au niveau des élèves qui peut varier d'une promotion à l'autre mais aussi par le caractère fastidieux de la correction par l'enseignant, tâche qui retarde la transmission et l'affichage des notes des élèves.
Auteurs : Patrick Maillé, Géraldine Texier - Télécom Bretagne

La réponse apportée

Les plateformes de formation intègrent toutes des fonctionnalités permettant de gérer efficacement des formulaires paramétrables afin d'éditer des tests normatifs, formatifs ou certificatifs. Ces formulaires peuvent être générés par sélection manuelle des questions ou par tirage aléatoire dans différentes bases, lorsque ces bases présentent un nombre suffisant de questions. Des retours (feedback) peuvent être affichés sur chaque proposition de réponse ou sur le score global obtenu au test.

C'est en utilisant ces fonctionnalités que les enseignants du domaine des réseaux ont su mettre en œuvre des contrôles continus modulables, adaptables à différents niveaux de publics et leur permettant de se détacher du travail de correction, cette fonction étant assurée par la plateforme.

Le scénario pédagogique

L'activité « Test » (quiz) de la plateforme Moodle utilisée à Télécom Bretagne permet de classer les questions dans différentes bases. Ainsi, dans ces modules réseaux, plusieurs bases ont été définies. Les questions y sont classées par niveaux de difficulté. C'est à partir de ce classement que les enseignants peuvent créer rapidement des formulaires adaptés aux niveaux de difficultés sur lesquels ils veulent évaluer leurs élèves. Le montage du formulaire peut se faire de plusieurs manières. La sélection des questions peut être manuelle ou par tirage aléatoire dans l'une ou l'autre de ces base mais aussi en panachant ces options. Un questionnaire peut comporter des questions sélectionnées par l'enseignant et des questions tirées aléatoirement dans les différentes bases.

Plusieurs formats de questions sont disponibles et peuvent comporter un retour (feedback) optionnel affiché à l'élève. Si cette option d'affichage est utile dans les tests formatifs, elle n'est pas utilisée dans ces contrôles continus, même si le texte du feedback a été saisi par l'enseignant lorsqu'il a édité les questions. Il en est de même pour le score final qui n'est pas affiché immédiatement à l'élève lorsqu'il a terminé son contrôle, ceci dans un soucis de vérification et d'harmonisation, si nécessaire, des notes. Ces dernières sont transmises au plus tard le lendemain de l'épreuve au service des études qui les insère dans les carnets de notes des élèves.

La mise en œuvre

Deux formats de questions sont ici principalement utilisés :

Le format QCM classique : un énoncé, plusieurs propositions de réponses dont une ou plusieurs correctes. Dans ce dernier cas, le score global attribué à la question est constitué des fractions de points accordées à chacune des bonnes propositions.
Le format vrai/faux en réponse à une affirmation donnée.

Les énoncés des questions sont présentés sous forme de texte et/ou de schémas (image jpg) et/ou d'équations écrites en Latex, code interprété par la plateforme.

Les questions (énoncés, propositions de réponses, poids des propositions et les retours – Feedback) peuvent être saisies en ligne via l'interface de la plateforme ou importées par lots dans les bases à partir d'un fichier texte répondant à un formatage précis. La plateforme interprète les principaux formats standards d'importation (Aiken, Gift, Hot Potatoes, WebCT, Blackboard…)

La valeur ajoutée

Différentes valeurs ajoutées sont apportées par cette action.

Tout d'abord pour l'enseignant qui, après l'effort consenti pour créer et alimenter ses bases de questions, peut générer de manière simple des formulaires variés de contrôles continus et se dispenser des corrections fastidieuses des formulaires « papier ». Les bases de questions sont modifiables et il peut donc, à tout moment, modifier, ajouter, compléter les questions et les reclasser par thèmes ou par niveaux de difficulté.
Les options de paramétrage des questionnaires permettent également de mettre en place très facilement des tests d'entraînement afin que les élèves puissent s'exercer avant l'examen et, ce, dans des conditions proches de l'épreuve réelle (limite de temps pour effectuer le test).
De plus en plus ces enseignants du domaine des réseaux proposent des tests en ligne, formatifs ou certificatifs, en français et en anglais, ce qui représente un plus envers les élèves étrangers.
Enfin, par la correction et la notation automatique, les notes peuvent être transmises, en format tableur (odt, xls), plus rapidement au service des études. Cependant, la correction automatique par la plateforme n'empêche par l'harmonisation des notes qui peut également être faite en ligne par l'enseignant.

Les conditions de mise en œuvre

Les principales difficultés de mise en œuvre, après la constitution de la ou des base(s) de questions réside dans l'organisation de la session d'examen.

Ces contrôles continus se déroulent en salle surveillée.

La logistique du service des études consiste à réserver autant de postes informatiques qu'il y a de candidats. Généralement les salles informatiques de l'école n'excèdent pas 20 ou 30 postes, plusieurs salles, et autant de surveillants, doivent donc être réservées sur un même créneau horaire. Compte-tenu du nombre d'élèves inscrits sur cet enseignement, il est souvent nécessaire de scinder en deux groupes sur deux créneaux horaires consécutifs. Par précaution, un poste est laissé libre dans chaque salle afin de palier un problème technique Autre précaution, en cas de problème réseau ou de mauvaise manipulation de l'élève (ex : fermeture involontaire du navigateur), deux tentatives d'ouverture du test sont autorisées.

Les améliorations possibles

Le recul sur plusieurs semestres fait apparaître quelques points sur lesquels il faudra apporter des réponses.

Tout d'abord il faudra limiter l'accès aux contrôles en ligne aux postes des salles informatiques réservées pour l'examen. Ceci pourra se faire par les adresses IP, ou les plages d'adresses, des postes concernés afin d'éviter que certains élèves, malgré les consignes données, n'effectuent le contrôle de l'extérieur. Une vérification systématique des postes connectés (via les IP) permet d'identifier ces élèves mais nécessite un travail de gestion complémentaire qui pourrait être évité par cette restriction des IP autorisées à lancer le test.

Une seconde amélioration porte sur les temps de réponse de la plateforme lorsqu'un nombre important d'élèves ouvrent simultanément les tests. Des modifications dans l'architecture système sont intervenues en 2012, afin de renforcer les serveurs web et les serveurs de base de données. Depuis, plusieurs contrôles continus se sont déroulés sans problème. Le passage en Moodle V2.x, effectué en mars 2014, améliore également ces performances car les scripts .php gérant les module test ont été entièrement repensés et réécrits.

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L'Evaluation des Enseignements par les Élèves (EEE)

André Guyomar — 2015-02-23T10:19:46Z

"Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour la conception et l'exploitation des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE). La mise en place d'un dispositif d'EEE dans une école d'ingénieur."
Auteur : A.Guyomar - Université de Printemps Vivaldi - Lorient mars 2009

Je reprends, en ce mois de février 2015, cet article datant de 2009.
Le principe des Evaluations des Enseignements par les Elèves, supportées par le module Feedback de Moodle, est utilisé depuis 2006, à Télécom Bretagne. Elles ont évolué dans leurs contenus (questions) et ont été élargies à différents domaines, notamment aux UV d'intersemestre, aux cours de langues et aux Mastères Spécialisés.
Le module Feedback de Moodle 2, offre une nouvelle fonctionnalité qui permet d'afficher directement les absences aux évaluations, ce qui évite le pointage manuel décrit dans cet article.

Quels sont les apports des TIC dans la mise en place et l'exploitation des évaluations des enseignements par les élèves ? Si la plateforme d'enseignement permet la mise en ligne de formulaires d'évaluation, ne pourrait-elle pas également, par ses fonctionnalités (forums, éditeur partagé wiki…), être l'outil de travail collaboratif du groupe d'enseignants chargés de la mise en place des Evaluations des Enseignements par les Elèves (EEE) et l'outil de diffusion des résultats et des bilans ?
Après la mise en place, suivant le processus de Bologne (TROQUET, 2007) en 2002 pour les anciens cursus de 1ère et 2nde années, de la formation découpée en semestres d'enseignement et son organisation en Unités de Valeur, puis, en 2004, de la création des filières de 3ème année permettant l'accès à un double diplôme d'Ingénieur et de Master, TELECOM Bretagne (Ex : Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications) soucieuse de la qualité de ses enseignements, a engagé, en 2006, une démarche qualité sur l'ingénierie et la pédagogie.

Cet article retrace les actions de conception, de mise en place, d'adaptation des EEE et détaillera les différents résultats obtenus sur les 5 derniers semestres dans différents types et domaines d'enseignements. En conclusion, nous examinerons les points forts et les points faibles de ce dispositif et nous tenterons d'apporter, avec le recul sur ces 5 semestres, des suggestions d'amélioration.

1 - INTRODUCTION

La démarche qualité, basée sur l'évaluation-régulation centrée sur l'action se traduit par l'insertion d'un processus d'Evaluation des Enseignements par les Elèves (EEE) dont l'objectif est, à partir d'indicateurs issus de questionnaires soumis aux élèves et de réunions de bilans entre les élèves et les enseignants, d'obtenir des éléments d'estimation, d'appréciation, et de compréhension (HADJI, 1992), afin que l'équipe enseignante, le service des études et la Direction de la Formation puissent mettre en oeuvre des actions contextualisées, collectives, formatives et dynamiques (YOUNES, 2008) d'évolution et d'amélioration de la qualité pédagogique et organisationnelle des enseignements. La récolte des données et des avis des élèves est effectuée, depuis 2006, sur la plateforme d'enseignement au travers de questionnaires d'évaluation en ligne.
Ces résultats quantitatifs sont ensuite transmis aux enseignants concernés et analysés afin de servir de base aux réunions de régulation avec les élèves. Des bilans qualitatifs sont alors dressés et permettent d'engager des actions d'amélioration et d'adaptation des enseignements.

2 - LES OBJECTIFS DE L'EEE

Lorsque l'on parle d'évaluation dans un apprentissage, on se réfère souvent aux fonctions sommatives, pronostiques (ou prédictives) et formatives ayant pour but soit :

de valider un parcours ou de vérifier de manière normative la progression,
d'orienter l'apprenant en entrée ou en poursuite de cursus en appréciant ses capacités ou ses intentions,
d'effectuer une médiation adaptée par la compréhension des difficultés et des différences individuelles des apprenants.

Les 3 intentions soulignées par Hadji se retrouvent ici : estimer, apprécier et comprendre.

L'EEE se réfère aussi à ces intentions car elle doit permettre :

d'estimer, par des questionnaires ou des sondages, et de manière normative, la qualité générale de l'enseignement ressentie par les élèves.
d'apprécier et de relever les points forts et les points posant problème.
de comprendre, lors de réunions de concertation élèves-enseignants-direction de la formation, la nature et la source des difficultés soulevées.

Mais elle doit aussi :

être suivie d'effets, d'actions concrètes permettant de remédier aux problèmes
être reconduite sur plusieurs semestres consécutifs afin de démontrer, par les améliorations apportées, son utilité dans la démarche de recherche de la qualité de la formation.

Rappelons ici les définitions d'André Quinton (QUINTON, 2007)

Du point de vue de l'institution : « Les évaluations sont des outils de pilotage des établissements, soit en tant qu'autoévaluation interne, soit lors d'évaluation externe dans le but d'obtenir une accréditation. »
Du point de vue des enseignants : « Leur but est de promouvoir leur enseignement, de bénéficier d'avis permettant de l'améliorer, d'obtenir des avantages qu'il s'agisse de promotion ou l'obtention de moyens en personnels, matériels, locaux, etc ».
Du point de vue des étudiants : « Les avantages que peuvent attendre les étudiants des évaluations vont de la satisfaction d'être officiellement entendus à celle d'avoir l'assurance de bénéficier des meilleures conditions d'enseignement ».

TELECOM Bretagne est habilitée à délivrer le diplôme d'ingénieur par la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI). Les arrêtés2 du 9 avril 1997, article 23, et du 23 avril 2002 fixent l'obligation de l'évaluation des enseignements par les élèves.

La CTI examine donc, entre autres points, lors de ses visites, la politique d'amélioration continue et la démarche qualité de l'école. En réponse aux attentes de cette commission, Telecom Bretagne se doit de présenter ses actions attestant de la conformité de son organisation et de ses actions avec la charte de la CTI et, notamment, « ses actions détaillées d'appréciation des enseignements par élèves et les suites données ».

Les 3 étapes du processus d'une démarche qualité doivent donc s'appliquer ici, en notant bien que ces étapes se déroulent dans le temps :

Etape 1 - Réalisation d'une action suivant une procédure

Etape 2 - Evaluation

Etape 3 - Modification de la de l'action procédure

3 - LE CONTEXTE D'INSERTION DE L'EEE

3-1 L'école, ses campus, ses effectifs

TELECOM Bretagne, école d'ingénieur créée en 1977, offre, sur ses campus de Brest, Rennes et Toulouse, des formations, généralistes et de spécialités, appuyées par une recherche de haut niveau dans le domaine des technologies de l'information. 300 permanents dont plus de la moitié d'enseignants-chercheurs encadrent et participent aux formations d'ingénieur, de masters ou de doctorat des 1 000 élèves présents sur le campus.

3-2 L'organisation des cursus

L'organisation des cursus permet à chaque élève, au delà d'un socle commun, de construire un parcours personnel orienté vers la recherche ou vers l'ingénierie, avec un profil d'expert ou de généraliste. La compatibilité des cursus avec le système LMD permet une grande mobilité des élèves tant en Europe que dans le monde et confère un caractère international marqué à l'établissement avec 40% d'élèves étrangers.

D'une durée de 3 ans, le cursus est organisé en deux phases. Les deux premières années (Semestres 1 à 4), ponctuées par des projets, sont consacrées à la formation générale, scientifique, technique, économique et humaine et à une initiation aux méthodes de l'ingénieur. La troisième année (Semestres 5 et 6), qui précède l'entrée dans la vie professionnelle, met l'accent sur l'ingénierie des systèmes et des services. Les élèves qui le souhaitent peuvent simultanément tester leurs aptitudes à la recherche en préparant un diplôme national de master (ancien DEA).

La préparation des élèves-ingénieurs à exercer leur métier dans un cadre international induit la maîtrise de l'anglais et d'une seconde langue étrangère au niveau européen B2 ainsi que 3 mois de stage à l'étranger. Ce sont des conditions requises d'obtention du diplôme de l'école.

Par cette organisation des enseignements et des parcours, l'école répond aux attentes formulées par la CTI et rappelées par Blandin (BLANDIN, 2008) concernant le référentiel d'ingénieur généraliste complété de compétences spécifiques au secteur d'activité ou aux futures fonctions occupées en entreprise.

3-3 La personnalisation des parcours

Un des principes forts du projet pédagogique de TELECOM Bretagne est la personnalisation du cursus.Même si, in fine, tous les élèves maîtrisent une base de connaissances communes (S1), ils peuvent, au cours de la scolarité, personnaliser leurs parcours par, du S2 au S4, un choix d'Unités de Valeurs dites mineures correspondant au minimum de culture jugé nécessaire pour tous dans un domaine donné enseignement ou d'UV majeures incluant l'idée de capacité de conception plutôt que de compréhension. Enfin, la 3ème année, année de transition avec la vie professionnelle, offre un choix de filières et d'unités de valeurs adaptées aux projets personnels des élèves. Cette 3ème année se décompose en 2 phases, l'une de formation académique (S5) et l'autre de stage de fin d'études en entreprise (S6).

4 - LA PHASE PREPARATOIRE DES EEE

4-1 Les objectifs

Le processus d'EEE, tel qu'il a été conçu, implique différents acteurs, les élèves, les enseignants, le service des études, la direction de la formation, et se veut générateur de changements sur différents niveaux afin :

d'augmenter l'implication des élèves dans leurs cursus de formation en prenant en compte leurs remarques et suggestions d'amélioration et en leur démontrant, par les actions d'ajustements des enseignants, du service des études et de la direction de la formation, la réelle prise en compte de leurs avis.

d'alimenter la réflexion des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques

de vérifier la qualité et la bonne répartition, par le service des études, des moyens et matériels pédagogiques

de valider, au niveau de la Direction de la Formation, la cohérence de l'agencement des modules d'enseignements dans les cursus proposés.

de produire, au niveau de l'établissement, des éléments d'appréciation aux organismes certificateurs (Commission des Titres d'Ingénieurs, ISO 9001…)

4-2 L'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication

TELECOM Bretagne a mis en place, depuis 2005, une plateforme d'enseignement permettant la diffusion des ressources de cours, les communications synchrones et asynchrones entre les acteurs et l'évaluation de la progression des élèves (par des contrôles continus en ligne basés sur des tests de sélection ou à réponses courtes, par des dépôts de productions longues ou par les évaluations des contributions sur les forums ou les éditeurs partagés…).
Après 3 années d'exploitation, que ce soit pour l'enseignement ou les travaux collaboratifs entre enseignants et personnels de la direction de la formation ou, encore, pour des sondages et enquêtes à caractère plus général, l'usage et la pratique de cette plateforme commencent à s'ancrer tant au niveau des enseignants que des élèves.

Cette plateforme possède également des outils de création de formulaires de sondages qui, par leur facilité de mise en oeuvre, répondent bien à la création, à la diffusion et au traitement simplifié des résultats par rapport aux formulaires « papiers ».
Plusieurs applications de ce type sont déjà gérées par la plateforme et donnent satisfaction. L'utilisation de ces outils TIC, tant du point de vue de la collaboration du groupe de réflexion et de suivi que dans la diffusion des formulaires et des résultats, a donc été adoptée pour les évaluations des enseignements.

4-3 Les premières décisions du groupe d'enseignants chargé de la réflexion sur la mise en place de l'EEE

Un groupe d'enseignants volontaires a été formé afin de préciser les objectifs et les modalités de l'EEE. Ce groupe utilisait, pour ses réflexions et ses comptes-rendus de réunions, un éditeur partagé (wiki) disponible sur la plateforme d'enseignement de l'école. Dans les décisions de ce groupe, nous trouvons l'utilisation de questionnaire en ligne, option disponible sur cette plateforme, mais aussi des décisions concernant le semi-anonymat, l'adaptation des grilles en fonction du type d'enseignement et une demande de prise en compte de l'origine des élèves afin de déceler les problèmes liés à la langue utilisée dans les enseignements.

Les principales décisions du groupe de réflexion sur les évaluations constituent un premier cahier des charges :

l'évaluation se fera au moyen d'un outil en ligne plutôt qu'une évaluation papier
le questionnaire sera accessible via un authentifiant afin d'établir la liste des répondants mais ne permettra pas de visualiser leurs réponses individuelles (notions de semi-anonymat).
l'évaluation sera systématique au niveau de l'UV (Unité de Valeur regroupant plusieurs modules dispensés par des enseignants différents), avec une grille commune pour chacun des 5 domaines d'enseignement en Tronc Commun (TC), UV mineures et UV majeures.
une grille sera dérivée pour les Travaux Pratiques et Projets (projets et ateliers en S1, S2, S3 et S4)
une grille sera également proposée pour les 9 langues enseignées. Adaptable et non obligatoire, elle sera mise en oeuvre localement sous responsabilité du département Langues et Culture Internationale.
les résultats permettront de prendre en compte les origines francophones ou non des élèves afin de déceler les problèmes de langues (compréhension orale et écrite)
les résultats « quantitatifs » des formulaires en lignes seront accessibles en temps réel par les responsables des UV et serviront de base pour un bilan qualitatif lors d'une réunion de bilan avec les élèves inscrits aux différentes UV.
les résultats quantitatifs et les bilans qualitatifs reprenant les améliorations prévues seront diffusés aux enseignants et aux élèves, toujours sur la plateforme.

4-4 L'élaboration du formulaire standard et son évolution

Le groupe d'enseignants chargé de l'EEE a mis au point, en réunions présentielles ou par des contributions sur l'éditeur partagé, une grille répondant aux objectifs déclinés lors des premières réunions. Cette grille, revue et amendée plusieurs fois, faisait, à chaque version, l'objet d'une création de formulaire sur la plateforme afin de visualiser le rendu réel sur écran et de mettre en évidence les incohérences ou les difficultés prévisibles de compréhension. Les thèmes abordés dans cette grille font référence :

à l'admission de l'élève dans le cursus, sur concours ou admis sur titre (1 question de sélection)
à l'organisation et aux contenus (4 questions de sélection +1 champ de commentaire libre)
aux aspects pédagogiques (8 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux aspects personnels, l'organisation du travail de l'élève (5 questions de sélection+1 champ de commentaire libre)
aux difficultés linguistiques pour les élèves étrangers, de compréhension écrite et orale du français, langue utilisée dans les cours (4 questions de sélection+1 champ de commentaire libre).

Toutes les questions de sélection sont à réponses obligatoires sauf celles concernant le dernier thème réservé aux élèves étrangers.

4-5 L'intégration des formulaires sur la plateforme

Le module Feedback de la plateforme Moodle a été choisi pour administrer ces formulaires d'enquêtes. Par ses fonctionnalités et son orientation « enquêtes » et « sondages », ce module répond bien aux attentes exprimées. Seules quelques modifications du code PhP ont été apportées afin de répondre au point du cahier des charges concernant le semi-anonymat ainsi que l'exportation de ces données en format tableur (Exel, OpenOffice).

Pour des raisons de gestion des inscriptions (inscriptions automatisées à partir d'une base Oracle), il a été décidé de créer des espaces séparés pour les évaluations des différents niveaux et domaines.

Après une première saisie, les bases de questions des formulaires ont été transformées en modèles et partagées entre les différents espaces dédiés aux EEE. Ceci afin d'éviter les saisies multiples et de faciliter la gestion des différentes versions de questionnaires ainsi que les modifications apportées au fil du temps.

5 – L'EXPERIMENTATION SUR LES SEMESTRES D'AUTOMNE 2006 ET DE PRINTEMPS 2007

5-1 La participation aux EEE d'automne 2006 et Printemps 2007

La participation aux 14 évaluations d'UV du S1 d'automne 2006 s'étalait de 20 à 88% suivant les UV avec une moyenne de 35%. Cette faible participation a entraîné la décision, par la Direction de la Formation, de modifier les règles de l'EEE et de rendre obligatoires les évaluations quantitatives (formulaires en ligne) ainsi que la présence des élèves à la réunion de bilan.
L'absence de participation entraînant, pour chaque étape (formulaire et réunion) une pénalité ayant le même poids qu'un contrôle continu sur la moyenne générale de l'élève à l'UV.
Mais cette décision a nécessité la mise en oeuvre d'un dispositif de « pointage » des absences et d'arbitrage des « recours ». Cette phase qui n'est toujours pas automatisée, entraîne un traitement « manuel » relativement lourd.

Question sur l'obligation de participation : Cette obligation de participation peut soulever une question sur la qualité des réponses fournies par les élèves. « Ayant chacun au moins 3 grilles à compléter à chaque semestre, certains élèves ne seraient-ils pas tentés de cocher les cases à l'aveuglette ? ».

Un relevé du temps moyen passé par les élèves à compléter quelques 300 formulaires a été effectué au printemps 2008. C'est, a priori, le seul indicateur que nous ayons. Les résultats montre que le temps moyen passé par les élèves pour compléter les grilles est de 4 à 5 minutes avec des pointes jusqu‘à 15 mn dues à la rédaction des commentaires libres et, enfin, pour une proportion de 15% environ, un temps de 1 à 2 mn, temps qui semble insuffisant pour apporter des réponses « réfléchies » aux 18 questions de sélection (qcm) obligatoires du formulaire.

5-2 Les nécessaires adaptations des grilles d'évaluation et des procédures

Ces premiers résultats, après analyse, ont entraîné une reprise et une modification des questionnaires afin de lever certaines ambiguïtés dans les énoncés et les propositions de réponse, ou de cerner, par de nouvelles questions, des problèmes particuliers mis en évidence par les élèves. Là aussi, nous sommes bien dans une démarche d'évolution et d'amélioration de la procédure d'évaluation.

5.3 Les réunions de « bilans qualitatifs » suite aux résultats »quantitatifs » obtenus par les formulaires « en ligne »

Les responsables des UV ont accès, en temps réel, aux résultats des évaluations concernant les modules dispensés dans leurs UV. Cette visualisation immédiate, sous forme de graphe, des réponses leur permet d'anticiper sur les sujets à aborder lors de la réunion de bilan qui a lieu quelques jours après la date de fermeture des questionnaires en ligne. Lors de cette réunion, l'enseignant invite les élèves à approfondir les problèmes issus des bilans quantitatifs puis propose, en accord avec les enseignants des modules, des solutions d'amélioration.

5- 4 La diffusion des résultats

Suite aux réunions de bilans, les résultats « quantitatifs », issus des questionnaires en ligne, ainsi que les propositions émanant des bilans sont mis à disposition de tous les élèves et des enseignants sur la plateforme. D'année en année, les historiques sont conservés, chacun peut ainsi mesurer les améliorations découlant de ces EEE.

6 - LA GENERALISATION DES EEE A PARTIR DU SEMESTRE D'AUTOMNE 2007

Après ces périodes d'expérimentations sur les UV des semestres 1 à 4 dans les 5 domaines d'enseignement, les EEE ont été généralisées à l'ensemble des enseignements dispensés sur ces semestres : les UV de Tronc Commun, de mineures et de majeures des 5 domaines, les projets semestriels, les langues et les UV d'intersemestre.
Pour les 3ème années, seul le semestre 5 sera concerné par les EEE, le semestre 6 étant consacré au stage de fin d'études. Pour ces élèves du semestre 5, la formation est proposée sous forme de filières et permet un choix personnalisé du parcours.

Cette option d'individualisation du parcours ne permet pas d'appliquer la procédure standard utilisée pour les élèves de 1ère et 2nde années car les inscriptions ne concernent plus les UV entières mais les modules composants les niveaux choisis dans les filières.
Après avis des responsables de ces filières, décision a été prise de proposer, dans chaque module, des questionnaires d'EEE facultatifs non-anonymes spécifiques à ces filières de 3ème année.

Quelques chiffres de la participation des élèves à la campagne d'EEE d'Automne 2008 :

– 1465 formulaires administrés

UV du semestre 1 (élèves de 1ère année) 96%

UV du semestre 3 (2nd année) 98%

Projet du semestre 1 97%

Projet du semestre 3 76%

Langues (8 langues enseignées) 74%

– Note : Plus 480 questionnaires sur les UV d'inter semestre non-traités à la rédaction de cet article.

7 - CONCLUSION

Avec ce recul sur l'application des EEE à Télécom Bretagne, quel constat pouvons-nous faire ?

Examinons ce dispositif d'EEE à partir des 5 critères d'adoption de l'innovation établis par Everett ROGERS (ROGERS, 1983) et repris par Nathalie EVEN (EVEN, 2001) :

La valeur ajoutée

Représentée ici par l'application d'une démarche qualité en réponse aux attentes de la CTI concernant la politique d'amélioration continue. Les EEE mises en place à Télécom Bretagne répondent à ces attentes en termes d'amélioration continue de l'enseignement. Comme nous l'avons vu plus haut, cette démarche d'amélioration est appliquée tant au niveau des enseignements qu'au niveau des procédures d'EEE. Pour les responsables de domaines, l'exportation, en format tableur, des données recueillies par les formulaires en ligne permet la manipulation et la consolidation des données afin d'établir des comparaisons, semestre après semestre, sur des variables précises.

La compatibilité avec les pratiques et les valeurs

Avant la mise en place de ces EEE supportées par les TIC, les enseignants proposaient, en fin de module ou d'UV, des réunions de régulation et de bilan avec leurs élèves. Ces pratiques d'évaluation existaient donc bien avant la procédure décrite ici mais n'étaient pas systématiques et le traitement des formulaires « papiers » se faisait manuellement, par l'enseignant responsable de l'UV.

La complexité

D'un point de vue technique, la plateforme présente des fonctionnalités qui permettent une création simplifiée et une mise en ligne rapide des formulaires d'évaluation ainsi que l'automatisation du traitement et la diffusion des résultats. Cette étape d'évaluation supportée par la plateforme est simple à mettre en oeuvre.

Dans le cas de Télécom Bretagne, la participation obligatoire aux EEE de 1ère et 2nd années entraîne une complexité résidant surtout dans l'établissement des listes des absences à ces activités d'évaluation. Ce traitement, établissant le différentiel entre les inscrits et les répondants, demande à être automatisé, un cahier des charges fonctionnel est en cours de rédaction sur ce point.

L'expérimentation

Cette étape est nécessaire dans la mise au point des procédures. Pour Télécom Bretagne, elle s'est étalée sur 2 campagnes consécutives d'évaluation (Automne 2006 et Printemps 2007) et a permis d'affiner les procédures mais, aussi, d'entamer l'étape d'ancrage de nouveaux usages et de nouvelles pratiques auprès des enseignants et des élèves.

La visibilité

Cette visibilité des résultats et des actions d'amélioration menées par les enseignants et l'institution constituait un des points du cahier des charges établi par le groupe de réflexion sur les EEE. Là encore, la plateforme d'enseignement joue son rôle en permettant d'afficher à tous les résultats quantitatifs et qualitatifs ainsi que les historiques des EEE et, ainsi, de pouvoir mesurer les améliorations apportées.

*****************

1 CTI, Commission des Titres d'Ingénieur. http://www.cti-commission.fr/

2 Arrêtés 97 et 2002 :http://sup.ups-tlse.fr/evaluation/textes.htm (Voir également le rapport DEJEAN, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000165/index.shtml)

BIBLIOGRAPHIE

BLANDIN, B, (2008). L'approche compétences dans une formation d'ingénieurs.

EVEN, N. (2001). Le suivi du dispositif : du diagnostic à l'évaluation

HADJI, C. (1992). L'évaluation des actions éducatives. Paris, PUF.

QUINTON, A. (2007). Evaluation des enseignements et des formations.

ROGERS, E. (1983). Diffusion of innovations ». New-York. FreePress

TROQUET, M.(2007), L'application du processus de Bologne en France – Bilan et perspectives.

YOUNES, N. (2008). L'évaluation de l'enseignement par les étudiants dans le supérieur.

EMA4Moodle : expérimentation de tutorat à distance

André Guyomar — 2014-05-05T09:37:00Z

Un dispositif de webconférence pour guider et aider, à distance, les élèves étrangers non-francophones dans leur apprentissage du français

Enseignants : Thomas SEMMLER, Catherine SABLE, Barbara MULTNER, Gwenaëlle BIDEAU, André GUYOMAR

Afin de faciliter l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers non-francophones à Télécom Bretagne, une école d'été, la SummerSchool, est organisée tous les ans. Durant quatre semaines, au mois d'août, ces nouveaux élèves suivent des cours de français intensifs afin de pouvoir participer aux cours scientifiques dispensés à partir de septembre.
En quelques semaines ces élèves doivent acquérir de bonnes bases en français mais aussi appréhender des cultures différentes du fait des 50 nationalités présentes sur le campus. Le travail et les efforts qui leur sont demandés sont intenses. Ne pourrait-on pas étaler et redistribuer ces efforts sur une période plus longue, en amont de leur arrivée début août, c'est-à-dire entre le moment de leur inscription dans l'établissement et le début de l'école d'été ?

La réponse apportée

La mise en place de ces apprentissages à distance nécessitait des contenus et des outils de communication et d'échange afin d'exercer un suivi et un tutorat des élèves inscrits.
Les contenus et les activités ont été réalisés lors du projet européen EMA4Moodle (voir la fiche EMA4Moodle : Un canevas de cours de langues afin d'améliorer l'intégration linguistique et interculturelle des élèves étrangers).

Pour assurer le lien, les échanges et le suivi des élèves distants, le tutorat à distance est effectué par des sessions en visioconférence. Ces activités, permettent, à partir d'équipements « grands public » (ordinateur, webcam, micro/casque et connexion Internet) d'organiser des réunions en visio entre les participants.
Le logiciel OpenMeetings a été installé sur un serveur de l'école puis relié à la plateforme Moodle. Cette suite logicielle permet de positionner, dans les cours, ici le cours de français langue étrangère, ces activités de webconférences tout en offrant différentes options de partage de documents, ou d'écrans.

Le scénario pédagogique

Dans cette étape de préparation de l'intégration des élèves à l'institution, nous sommes dans une modalité de Formation Ouverte à Distance totale. En effet, les étudiants sont libres de participer à ce cours ou pas, son accès n'est pas conditionné par une exigence de prérequis. Par son scénario pédagogique et sa constitution, le cours de Français Langue Etrangère EMA4Moodle permet à l'élève de choisir son parcours d'apprentissage et de l'effectuer à son rythme. Nous avons donc ici, un détachement des notions de lieux, de temps et d'actions. Ces dernières, le temps et l'action, étant ici reliées au rythme personnel d'avancement de chaque élève, à sa disponibilité et à sa motivation.

Cette latitude offerte à l'apprenant (« je choisis mon parcours, je l'effectue à mon rythme, je peux mesurer ma progression par des auto-évaluations ») permet aussi d'augmenter sa motivation. Mais, pour que cette modalité de FOAD soit complète, il fallait ajouter des dimensions transactionnelles, pédagogiques et sociales. Elles se traduisent par des chats vidéos, à dates et heures précises ou sur demande, entre les différents acteurs. Deux salles virtuelles de webconférence ont été positionnées dans le cours. L'une pilotée par l'enseignant, les élèves ne peuvent y accéder que lorsque l'enseignant l'a ouverte, l'autre est laissée à l'initiative des élèves qui peuvent ainsi échanger entre-eux, sans la présence de l'enseignant.

La valeur ajoutée

Outre les avantages offerts par cette FOAD sur la motivation des élèves, il est important d'insister sur la réduction des notions de distances engendrées par ces interactions en visio. Elles sont d'ordre géographique, temporel, socio-culturel et pédagogique. Leurs réductions nous sont données par l'accès ouvert à la formation, par la disponibilité des contenus, des activités et par la webconférence supportant l'interaction pédagogique et renforçant le sentiment d'appartenance à un groupe, à une communauté, les enseignants et les élèves, qui se retrouveront, quelques mois plus tard, physiquement dans la même institution.

Les conditions de mise en oeuvre

Les services informatiques de l'école ont installé le logiciel OpenMeetings sur un serveur et ajouté le module correspondant sur Moodle. Pour l'enseignant, la mise en œuvre des activités de webconférence est très simple. Elle ne demande que quelques minutes d'intervention de sa part. Il lui suffit d'ajouter, dans le cours et en mode édition, l'activité OpenMeetings, de la nommer (ex : « Votre tuteur en visio ») et de l'enregistrer pour qu'elle soit disponible à tous.

Cependant, si le positionnement est facile, il ne faut pas négliger les conseils techniques et les consignes d'utilisation à transmettre aux élèves et aux tuteurs. Ces informations doivent être claires et précises sur le matériel à utiliser et le paramétrage à effectuer sur les postes distants afin que la visio fonctionne correctement.
Les consignes doivent également aborder les conditions d'interactions pédagogiques (permanences tutorales, rôles et fonctions des tuteurs, travaux attendus…) et sont à rappeler régulièrement, soit par des messages sur les forums, soit lors des webconférences, ceci afin de motiver, ou remotiver, les élèves et d'éviter les « décrochages » et les abandons.

Les améliorations possibles

Pour rappel, la 1ère année (2011), plus de 100 élèves étaient inscrits au cours à distance et 70 la 2nd année (2012).
Deux enseignants tuteurs ont été mobilisés sur ces périodes. Ils avaient pour mission d'accompagner et de guider les étudiants, en groupes de 8 à 10, dans leurs apprentissages du français, via les webconférences, sur un volume horaire de 4 heures.

Ces tuteurs ont relevé différents points d'amélioration relevant de la technologie, de l'organisation et de la pédagogie.

Des difficultés d'usage des technologies ont été constatées avec de nombreux élèves : difficultés matérielles, installation et paramétrage de la webcam et du micro-casque. Ces mêmes difficultés ont été observées au niveau des tuteurs, peu familiarisés avec ces installations. Le remplacement du logiciel de webconférence OpenMeetings par BigBlueButton devrait apporter des réponses. En effet, BigBlueButton possède un écran de paramétrage permettant la vérification, avant la session visio, du bon paramétrage et fonctionnement de la configuration du pc client.
des difficultés organisationnelles. La planification des séances tutorées à distance doit prendre en compte le décalage horaire et le nombre d'étudiants susceptibles de se connecter sur le même chat vidéo. Un nombre trop important d'élèves en simultané peut amener une déstructuration des échanges qui deviennent alors peu intelligibles.
des difficultés pédagogiques liées à la diversité des niveaux de français des élèves et à leurs progressions dans leurs parcours. Compte-tenu de ces niveaux, pour certains élèves les échanges avaient lieu en anglais, d'autres, possédant déjà un niveau minimum en français, ont pu avancer très vite dans les cours et les exercices. Cette hétérogénéité des niveaux a accentué les difficultés tutorales et a, peut-être, amplifié le phénomène d'abandon ou de décrochage d'élèves totalement débutants en français.

Pour résoudre ces difficultés organisationnelles et pédagogiques, deux types d'actions doivent être menées : former les tuteurs et établir des scénarios tutoraux liés à la distance en précisant les rôles et les fonctions des tuteurs et en détaillant les actions tutorales possibles et les activités pédagogiques associées. Un modèle de scénario tutoral à distance nous est donné par P.Gounon, P.Le Roux et X.Dubourg (voir références en rubrique « En savoir plus »)

Pour en savoir plus :

Lien vers le cours :

http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/course/view.php?id=72

Bilan par les enseignants-tuteurs :
http://formations.telecom-bretagne.eu/fad/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=27058

Proposition d'un modèle de tutorat pour la conception de dispositifs d'accompagnement en formation en ligne
Gounon, Leroux, Dubourg, Ritpu 2004
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&cad=rja&sqi=2&ved=0CD8QFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.ritpu.org%2FIMG%2Fpdf%2Fart2.pdf&ei=Vi-qUIHTCsaBhQeT-oHADw&usg=AFQjCNGvefqec4RG2ddiVHOfV-iOh2-jZw&sig2=tXaLRr6cotSd5N8rw-SCyA

Les communications et publications EMA4Moodle :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/

EMA4Moodle, Teacher and Administrator Guide :
http://recherche.telecom-bretagne.eu/ema4moodle/file.php/1/Template/EnglishTemplate_Guide.pdf

Retours d'usages de tablettes numériques par les élèves

André Guyomar — 2014-05-05T09:13:01Z

Un point sur les expérimentations menées avec des élèves de Télécom Bretagne : avantages et inconvénients de ces appareils mobiles utilisés dans le cadre de l'enseignement

En 2010, l'expérimentation d'insertion des usages de liseuses de livres électroniques (e-book), menée à Télécom Bretagne, a mis en évidence des problèmes de lenteur, d'ergonomie, de connexion et de lisibilité (niveaux de gris) sur ces appareils (Iliiad, Bookeen, Sony).

En 2011 et 2012, la Direction de la Formation a souhaité reconduire l'expérimentation avec des tablettes numériques (Archos 10.1 et Samsung Galaxy 8.9 sous OS Androïd), en reprenant les objectifs fixés en 2010 afin de :

cerner les usages possibles par les élèves avec les contenus disponibles en ligne : supports de cours, livres électroniques ou documents scientifiques et culturels via la bibliothèque.
évaluer l'ergonomie des différents types d'appareils (navigation, confort de lecture, autonomie...).

Pour ces expérimentations, trois types de contenus ont été proposés :

les supports de formation (formats doc, ppt, pdf, cours enregistrés en vidéo) via la plateforme Moodle et le serveur de vidéos Inwicast,
les supports et les informations scientifiques et culturelles disponibles sur l'internet.
les documents électroniques issus de la bibliothèque scientifique et de la bibliothèque culturelle de l'école ou du réseau des écoles de l'Institut Télécom.

Evaluations et enquêtes auprès des élèves

A l'issue de ces séquences d'expérimentation, menées par 12 élèves, des questionnaires et des entretiens courts ont été établis afin de mesurer et de vérifier les critères d'acceptabilité de cette innovation : le sens, l'utilité, l'utilisabilité et la (ou les) valeur ajoutée apportée par ces outils dans des activités liées à l'enseignement : la consultation et le téléchargement des supports de cours, les prises de notes, les activités d'échange et de communication via le courrier électronique et les forums.

Les résultats

Nous ne reviendrons pas, ici, sur l'expérimentation 2010 avec les liseuses mais uniquement sur les résultats liés aux tablettes numériques.
En effet, les nombreux inconvénients et les carences, voire les défauts, relevés par le 1er groupe d'élèves sur les liseuses (voir ci-dessus) et la disponibilité, sur le marché, des tablettes numériques offrant des fonctionnalités plus riches nous ont orientés vers ces types d'appareils mobiles.

Nous résumons, ci-dessous, les principaux usages déterminés par les élèves :

Des usages de consultation d'informations et de documents en ligne, ou téléchargés, plutôt que des usages de production. En effet, les productions longues sont rendues fastidieuses par le clavier virtuel, par son ergonomie et par les outils bureautiques téléchargés (suite Polaris) qui n'offrent pas toutes les fonctionnalités des outils classiques de traitement de texte.
Des usages fortement dépendants de la couverture wifi. Sans cette connexion, et contrairement à un ordinateur classique, offrant une connexion filaire, seuls les éléments téléchargés au préalable sont disponibles. Les élèves se sont notamment heurtés à ces difficultés dans les résidences universitaires, non couvertes par le réseau sans fil.
Lors de l'utilisation des tablettes durant les cours, certains élèves ont relevé un effet « distracteur » de ces outils. Apparemment la tentation était grande de lancer des applications autres (jeux, réseaux sociaux…) que celles utiles pour le cours mais on peut penser que ce phénomène est lié à la nouveauté et à la découverte, comme ça a été le cas lors de l'utilisation des premiers ordinateurs portables dans les cours.

Détails des usages technologiques et pédagogiques

Du point de vue technique : une facilité d'accès et de prise en main
Les tablettes ont été remises « vierges » aux élèves, c'est-à-dire dans l'état dans lequel elles sont lors de l'achat. La prise en main autonome et le paramétrage faisant partie du protocole d'expérimentation. L'initialisation s'avère facile, bien guidée par les logiciels et tutoriels installés.

Le paramétrage des différents comptes (accès wifi, courriers électroniques) ne présente pas de difficulté particulière.
Des applications complémentaires (gratuites ou payantes) peuvent être téléchargées et installées à partir des sites Androïd Market et GooglePlay, là encore, pas de difficultés particulières si ce n'est celle consistant à sélectionner la bonne application dans les catalogues fournis par ces sites.

A noter que peu d'élèves ont téléchargé un autre navigateur que celui proposé en standard sur les tablettes Archos et Samsung.

Enfin l'autonomie importante de ces outils a été soulignée mais aussi une différence notoire de sensibilité des écrans tactiles. Le modèle Samsung s'avérant beaucoup plus agréable à utiliser, l'écran est plus sensible, plus précis, plus réactif.
Du point de vue pédagogique : des appareils plutôt dédiés à la consultation qu'à la production de contenus

Comme indiqué dans les résultats ci-dessus, les usages pédagogiques ont surtout été orientés vers la consultation des supports de cours (textes, vidéos), ou de sites se référant aux matières enseignées, et vers les sites d'organisation et de suivi des enseignements (emploi du temps, carnets de notes…).

Pour information, tous les supports de cours de l'école et les informations d'organisation et de suivi des enseignements sont disponibles en ligne.
Peu d'usages de productions longues en mode texte (résumés de cours, fiche de lecture, devoirs…) mais des usages de communication via les courriers électroniques ou les réseaux sociaux (facebook, twitter…).

Ces tablettes ne peuvent donc pas se substituer à l'ordinateur fixe ou portable, elles viennent en complément, mais s'avèrent très pratiques en situation de mobilité, à l'intérieur ou à l'extérieur du campus avec, cependant, des conditions d'accès wifi ou de téléchargement au préalable des documents à consulter.

Les améliorations possibles

Du point de vue technique
A l'issue de ces expérimentations, quelques améliorations techniques doivent être apportées afin d'offrir une connexion wifi plus large sur le campus de Télécom Bretagne. Parallèlement, il faudra aussi vérifier que ce réseau wifi est capable de supporter un afflux important de connexions simultanées. Et, même si l'autonomie des tablettes est importante, il faudra aussi proposer des points de rechargement, problème également relevé pour les ordinateurs portables.
Il sera aussi utile d'effectuer quelques séquences de tests sur différents modèles de tablettes afin de vérifier qu'elles sont toutes compatibles avec les formats des supports de cours délivrés sur Moodle. Les cours enregistrés en audio/vidéo, à l'école, sont codés au format Flash, il conviendra de vérifier leur lisibilité sur les tablettes Apple/Ipad.

Du point de vue pédagogique

Outre la consultation des supports de cours, d'autres usages de ces tablettes sont possibles. Certaines universités se sont équipées de boitiers électroniques interactifs afin d'animer un cours et d'offrir des moyens d'interactions professeurs/élèves. Ces tablettes peuvent se substituer à ces boitiers et offrir des services identiques tout en se libérant de l'investissement matériel et des tâches fastidieuses de gestion (distribution, récupération) des boitiers avant et après les cours. L'insertion de ces usages passe par le rajout, dans les cours en ligne, de sondages ou de mini-qcm par les enseignants.

La mise en place du serveur Mahara, gestionnaire de réseaux sociaux et d'e-portfolios, doit aussi être mise en avant à l'école afin de favoriser les échanges et les communications entre les différents acteurs (élèves, enseignants) dans les différentes UV et modules d'enseignement.
Enfin, la synthèse et la reconnaissance vocale, présentes sur certains modèles, peuvent s'avérer utiles pour favoriser l'accès aux contenus pour des élèves en situation de handicap ou de déficience visuelle.

Pour en savoir plus

Voir les articles sur l'insertion des tablettes numériques dans l'enseignement :
http://www.scoop.it/t/initiatives-et-innovations-pedagogiques
http://www.scoop.it/t/des-actions-pour-enseigner-et-apprendre

A tester

Pour la lecture des fichiers codés en Flash sur les iPad, il existe un navigateur spécifique (PuFFin) téléchargeable

Voir (ou revoir) ses cours à partir de son ordinateur, de sa tablette numérique

André Guyomar — 2014-05-05T09:01:31Z

Des contenus vidéos, enrichis des notes cours de l'enseignant et d'exercices, consultables sur différents supports, fixes ou mobiles, afin de faciliter et d'améliorer les apprentissages.

Enseignant : Laurent TOUTAIN, Télécom Bretagne - Campus de Rennes

Quels moyens peut-on mettre à disposition des étudiants afin qu'ils puissent revoir les cours magistraux, ou quelquefois les suivre s'ils ont été absents ? Peut-on leur offrir plusieurs moyens de révisions ? Le support classique de type diaporama n'est pas suffisant, l'idéal serait de rédiger un poly complet mais ça prend plus de temps à réaliser.

La réponse apportée

Pour répondre à ces questions, l'enseignant de ce module a imaginé des supports de cours enregistrés en formats vidéos enrichis de ses notes de cours. Ces podcasts sont lisibles sur différents supports, l'étudiant peut donc accéder à son cours à partir de son ordinateur, sa tablette numérique ou son smartphone.

Le scénario pédagogique

Pour générer ses ressources vidéos, l'enseignant utilise différentes méthodes. La captation directe de ses transparents et de l'audio au travers de logiciels disponibles sur les ordinateurs PC (Inwicast) ou Mac (ScreenFlow). Il dispose aussi d'une caméra sur pied permettant d'enregistrer ses démonstrations au tableau. Ces différentes sources vidéos nécessitent un montage ultérieur afin de chapitrer le cours et d'insérer les démonstrations au tableau. C'est l'enseignant lui-même qui assure ce montage de post-production. La mise en ligne se fait sur un site sous Wordpress (http://cours.touta.in). L'URL est courte pour favoriser la saisie sur un téléphone portable et pour être facilement mémorisable. Les sujets des examens précédents sont également en ligne et les étudiants peuvent commenter ou apporter des précisions sur les éléments de cours et d'examen. Un certain nombre d'extensions (plugins) ont été ajoutées au site pour permettre une interactivité « à distance » avec les étudiants, même si l'expérience montre que ce n'est pas un franc succès.
Pour ôter le sentiment de l'étudiant que sa présence en salle de cours est inutile, puisque les éléments sont disponibles en ligne, le cours en face-à-face est ponctué de questionnaires et d'exercices qui permettent de faire le point sur les notions présentées. Ces activités complémentaires représentent une valeur ajoutée, qui n'est apportée qu'en présentiel, et font la différence entre le podcast et le face-à-face. Lors de ces activités, individuelles ou en groupe, s'intercalant dans les apports théoriques magistraux, l'enseignant passe dans les rangs. Les étudiants se sentent alors plus libres de poser des questions, peuvent faire le point sur leurs apprentissages et recevoir des compléments ou des précisions sur les concepts exposés.

La valeur ajoutée

Ce dispositif présente plusieurs valeurs ajoutées pour les étudiants :
La possibilité revoir le cours et le réviser. De nombreux étudiants étrangers, ayant quelques difficultés lorsque les cours sont donnés en français, enregistrent déjà les sessions en audio afin de les réécouter, mieux les comprendre ou les réviser. La solution développée ici les dispense de ces captations audios, qui sont souvent individuelles, ou partagées en cercles restreints, et permet d'avoir simultanément, à l'écran, les transparents, les audios et les annotations que l'enseignant apporte durant le présentiel.
Les contenus générés sont multi-supports et accessibles à partir de différents outils : ordinateurs, tablettes numériques et téléphones portables.
Les cours sont ouverts et disponibles à tous sur Internet. Au-delà des élèves inscrits à Télécom Bretagne, tout internaute, étudiant ou pas, potentiellement intéressé par les réseaux de communication peut les consulter, effectuer les exercices, poser des questions et laisser des commentaires.

Pour l'enseignant, la création de cours accessibles à tous représente un challenge induisant une amélioration de la qualité de ses cours, tant sur la forme que sur le fond.

Les conditions de mise en oeuvre

Du point de vue matériel, les fichiers sont hébergés sur un serveur sous linux avec une grande capacité disque pour les vidéos (1h = 1 Go) avec deux codages, mp4 pour les podcasts et theora ogv pour chrome.
La capture est réalisée sur un mac avec le logiciel Screenflow. La post-production, toujours sur Screeflow, consiste à enlever le silences pendant les réponses aux questions, à entrelacer les séquences captées par la caméra avec celles des écrans et à couper les séquences dans lesquelles apparaissent les étudiants qui ne veulent pas être présents sur les films.
Tous les éléments sont mis en ligne sur un blog de type Wordpress.

Les améliorations possibles

Les interventions et les démonstrations de l'enseignant au tableau sont enregistrées par une caméra sur pied. C'est surtout à ce niveau que le dispositif demande des améliorations, par des matériels de captation mieux adaptés et disponibles pour les enseignants qui veulent se tourner vers ce type de production.

Le « livret universel de compétences » : un méta-artefact pour Mahara

André Guyomar — 2014-04-04T08:40:19Z

Auteur : Christophe Declercq, Université de Nantes

La définition statique des champs dans le CV de Mahara, pour exprimer les connaissances et les compétences, a amené de nombreux établissements à définir des artefacts ad'hoc pour adapter l'outil à leur démarche particulière de valorisation des compétences des étudiants.

Pour pallier à cette difficulté et tenter de gagner en généralité, nous avons développé un nouvel artefact pour Mahara, permettant d'abord à des concepteurs de définir un nouveau format de formulaires de saisie, puis aux utilisateurs de choisir et renseigner l'un des livrets de compétences ainsi définis.

Nous avons utilisé ce méta-artefact pour générer une version numérique du "carnet de route universitaire", un dispositif d'élaboration du projet professionnel développé par le SUIO de l'Université de Nantes. Nous l'avons aussi testé en ré-implantant de manière générique le CV de Mahara et en proposant, avec la collaboration d'Aurélie Casties, une nouvelle implantation du "Projet Pro" de l'Université de la Réunion.

Le livret a aussi été utilisé à Telecom Bretagne par Nathalie CHELIN, André GUYOMAR et Maurice KETEVI pour mettre en oeuvre le "Carnet de bord" cf : http://www.innovation-pedagogique.fr/article49.html

La dernière version du livret (version 1.01) ajoute une fonctionnalité de dépôt de fichiers.
Il suffit de déclarer dans un livret un objet de type "fichier joint" pour permettre ensuite aux utilisateurs de déposer des fichiers dans leur livret.

Cette version a été présentée à la 1ere conférence "Mahara Hui" le 20 mars 2014 à Wellington
https://maharahui.org.nz/mod/page/view.php?id=20

La présentation complète du Livret de compétences

Une méthode d'orientation professionnelle « la Co-Orientation »

André Guyomar — 2014-03-13T12:31:27Z

Choisir et non subir son 1er emploi afin de réussir son choix de vie

Auteur : Nathalie CHELIN

L'entrée dans la vie professionnelle nécessite une démarche de réflexion en termes d'aspirations liées au cursus mais également liées aux valeurs et contraintes personnelles. C'est une réflexion de fond qui aidera l'élève tout au long de sa vie à faire le point sur sa carrière et ses aspirations.

Télécom Bretagne a lancé en Novembre 2013 des ateliers de co-orientation ou de coaching carrière à destination des élèves de dernière année de formation initiale.

La co-orientation est une méthode mise au point par Isabelle Liotta, à l'école des Mines de Paris Tech. La co-orientation consiste à réfléchir sur ses voies professionnelles, en fonction de ses aspirations personnelles et de la réalité du marché de l'emploi, avec le coaching individualisé d'un ancien élève. Chaque groupe est composé de 6 élèves et d'un coach

A l'issue de ces ateliers, les élèves seront capables de :

Définir leur projet professionnel en accord avec leur projet de vie
Argumenter pour se singulariser
Avoir une E-identité
Maintenir un réseau professionnel
Construire leur mobilité de carrière, tout au long de leur vie.

L'élève est amené à :

Suivre une méthode d'orientation professionnelle éprouvée
Découvrir la puissance du co-développement (cf Travaux de Champagne et Payette)
Elaborer son projet professionnel et personnel via la méthode, avec l'assistance de Coachs, anciens élèves de l'école
Compléter le carnet de bord élaboré sur Mahara (voir article Carnet de Bord) par des actions spécifiques.
Etre sensibilisé(e) à l'e-identité sur les réseaux sociaux.
Avoir un projet professionnel et personnel, construit et argumenté à la sortie de l'école

Quel avantage ? : apprendre à mieux se connaître et à interviewer des professionnels d'entreprises via les réseaux sociaux.

Quel inconvénient ? : la méthode est exigeante et elle demande, pour l'élève, un travail personnel en dehors des séances.

Le scénario pédagogique

La co-orientation a été présentée comme un module complémentaire à l'uv métiers qui forme les élèves à la construction du CV et les prépare à l'entretien d'embauche. C'est un complément et non une substitution.

Les conditions de mise en œuvre

Un module optionnel étalé sur 4 mois (novembre 2013 à février 2014)

Les améliorations possibles

La démarche prendra autant d'ampleur en 2014-2015.
Tous les coachs ont affirmé leur volonté de poursuivre.
La réforme de la formation prévoit une affirmation de l'importance de préparer son projet professionnel dès la 1ère année du cursus. La méthode a été lancée dans une période propice à son expérimentation.

La réutilisation dans d'autres cours

L'orientation de sa carrière et le choix du 1er emploi fait partie intégrante du suivi pédagogique de la filière de spécialisation, en dernière année. C'est donc une responsabilité partagée au sein de l'école.

L'orientation de carrière, et donc du 1er choix d'emploi, est la finalité du projet professionnel et personnel.
Elle aura sans doute à plus long terme des répercussions sur les enquêtes d'insertion professionnelles des jeunes diplômés.

Elle réaffirme l'entraide entre les anciens élèves issus d'une même école et la force du réseau des anciens.

Notes

50 élèves de Télécom Bretagne se sont engagés dans la méthode en 2013 ainsi que 8 élèves de l'ENIB avec une convention de partenariat.

8 coachs ont été formés à la méthode et ils ont assuré le tutorat en 2013.

Pas de crédit ECTS octroyés en 2013 mais une demande de 2 crédits est en cours

Bibliographie :
Cauvin Pierre et caillou Geneviève, Le Soi aux mille visages, Les éditions de l'homme, 2001, 231p.
Corneau Guy, Le Meilleur de soi, Robert Laffont, 2007, 312p.
Devillard Olivier, « Coacher », Dunod éditions, 2001, 247 p.
Fromm Eric, l'art d'écouter, Desclée de brouwer, 2000, 318 P.
Lenhardt Vincent, les responsables porteurs de sens, Insep Consulting Editions, 2002, 432 P.
Liotta Isabelle, Premier Job, réussir son premier choix de vie, Presse des Mines, 2011, 148p.
Malarewicz Jacques antoine, Réussir un coaching, village mondial Edition, 2003, 156 P.
Mortier Eric, Réussir sa carrière et sa vie, InterEditions, 2006, 155 P.
Ogier Myriam, Prendre des risques pour réussir, Edition Dunod, 2011, 168 P.
Pagès Jean, le coaching avec la méthode Appreciate Inquiry, Eyrolles, édition organisation, 2007, 149 p.
Payette Adrien et Champagne Claude, Le groupe de co développement professionnel, Presse de l'université du Quebec, 2000, 211 p.
Porot Daniel, Comment trouver une situation, groupe Express editions, 2005, 891 p.
Rogers Carl R., le développement de la personne, Dunod, 1998, 270 p.
Turner jane et Hévin Bernard, construire sa vie d'adulte, Dunod interEditions, 2005, 2è edition, 223 p.

Site des Mines de Paris : http://www.mines-paristech.fr/Actualites/&?id=675.