Innovation Pédagogique et transition

Evaluer ses élèves par des tests certificatifs en ligne

André Guyomar, Patrick Maillé — 2015-02-23T12:50:11Z

Les contrôles continus font partie de l'évaluation semestrielle des élèves. Généralement présentés sous forme de QCM « papier » à compléter en salle surveillée, ces formulaires imprimés présentent des difficultés dans leur production, leur gestion, leur diffusion et leur correction. Ceci se traduit souvent par un manque de variété dans les formats et les contenus des questions ou par une difficulté d'adaptation des questions au niveau des élèves qui peut varier d'une promotion à l'autre mais aussi par le caractère fastidieux de la correction par l'enseignant, tâche qui retarde la transmission et l'affichage des notes des élèves.
Auteurs : Patrick Maillé, Géraldine Texier - Télécom Bretagne

La réponse apportée

Les plateformes de formation intègrent toutes des fonctionnalités permettant de gérer efficacement des formulaires paramétrables afin d'éditer des tests normatifs, formatifs ou certificatifs. Ces formulaires peuvent être générés par sélection manuelle des questions ou par tirage aléatoire dans différentes bases, lorsque ces bases présentent un nombre suffisant de questions. Des retours (feedback) peuvent être affichés sur chaque proposition de réponse ou sur le score global obtenu au test.

C'est en utilisant ces fonctionnalités que les enseignants du domaine des réseaux ont su mettre en œuvre des contrôles continus modulables, adaptables à différents niveaux de publics et leur permettant de se détacher du travail de correction, cette fonction étant assurée par la plateforme.

Le scénario pédagogique

L'activité « Test » (quiz) de la plateforme Moodle utilisée à Télécom Bretagne permet de classer les questions dans différentes bases. Ainsi, dans ces modules réseaux, plusieurs bases ont été définies. Les questions y sont classées par niveaux de difficulté. C'est à partir de ce classement que les enseignants peuvent créer rapidement des formulaires adaptés aux niveaux de difficultés sur lesquels ils veulent évaluer leurs élèves. Le montage du formulaire peut se faire de plusieurs manières. La sélection des questions peut être manuelle ou par tirage aléatoire dans l'une ou l'autre de ces base mais aussi en panachant ces options. Un questionnaire peut comporter des questions sélectionnées par l'enseignant et des questions tirées aléatoirement dans les différentes bases.

Plusieurs formats de questions sont disponibles et peuvent comporter un retour (feedback) optionnel affiché à l'élève. Si cette option d'affichage est utile dans les tests formatifs, elle n'est pas utilisée dans ces contrôles continus, même si le texte du feedback a été saisi par l'enseignant lorsqu'il a édité les questions. Il en est de même pour le score final qui n'est pas affiché immédiatement à l'élève lorsqu'il a terminé son contrôle, ceci dans un soucis de vérification et d'harmonisation, si nécessaire, des notes. Ces dernières sont transmises au plus tard le lendemain de l'épreuve au service des études qui les insère dans les carnets de notes des élèves.

La mise en œuvre

Deux formats de questions sont ici principalement utilisés :

Le format QCM classique : un énoncé, plusieurs propositions de réponses dont une ou plusieurs correctes. Dans ce dernier cas, le score global attribué à la question est constitué des fractions de points accordées à chacune des bonnes propositions.
Le format vrai/faux en réponse à une affirmation donnée.

Les énoncés des questions sont présentés sous forme de texte et/ou de schémas (image jpg) et/ou d'équations écrites en Latex, code interprété par la plateforme.

Les questions (énoncés, propositions de réponses, poids des propositions et les retours – Feedback) peuvent être saisies en ligne via l'interface de la plateforme ou importées par lots dans les bases à partir d'un fichier texte répondant à un formatage précis. La plateforme interprète les principaux formats standards d'importation (Aiken, Gift, Hot Potatoes, WebCT, Blackboard…)

La valeur ajoutée

Différentes valeurs ajoutées sont apportées par cette action.

Tout d'abord pour l'enseignant qui, après l'effort consenti pour créer et alimenter ses bases de questions, peut générer de manière simple des formulaires variés de contrôles continus et se dispenser des corrections fastidieuses des formulaires « papier ». Les bases de questions sont modifiables et il peut donc, à tout moment, modifier, ajouter, compléter les questions et les reclasser par thèmes ou par niveaux de difficulté.
Les options de paramétrage des questionnaires permettent également de mettre en place très facilement des tests d'entraînement afin que les élèves puissent s'exercer avant l'examen et, ce, dans des conditions proches de l'épreuve réelle (limite de temps pour effectuer le test).
De plus en plus ces enseignants du domaine des réseaux proposent des tests en ligne, formatifs ou certificatifs, en français et en anglais, ce qui représente un plus envers les élèves étrangers.
Enfin, par la correction et la notation automatique, les notes peuvent être transmises, en format tableur (odt, xls), plus rapidement au service des études. Cependant, la correction automatique par la plateforme n'empêche par l'harmonisation des notes qui peut également être faite en ligne par l'enseignant.

Les conditions de mise en œuvre

Les principales difficultés de mise en œuvre, après la constitution de la ou des base(s) de questions réside dans l'organisation de la session d'examen.

Ces contrôles continus se déroulent en salle surveillée.

La logistique du service des études consiste à réserver autant de postes informatiques qu'il y a de candidats. Généralement les salles informatiques de l'école n'excèdent pas 20 ou 30 postes, plusieurs salles, et autant de surveillants, doivent donc être réservées sur un même créneau horaire. Compte-tenu du nombre d'élèves inscrits sur cet enseignement, il est souvent nécessaire de scinder en deux groupes sur deux créneaux horaires consécutifs. Par précaution, un poste est laissé libre dans chaque salle afin de palier un problème technique Autre précaution, en cas de problème réseau ou de mauvaise manipulation de l'élève (ex : fermeture involontaire du navigateur), deux tentatives d'ouverture du test sont autorisées.

Les améliorations possibles

Le recul sur plusieurs semestres fait apparaître quelques points sur lesquels il faudra apporter des réponses.

Tout d'abord il faudra limiter l'accès aux contrôles en ligne aux postes des salles informatiques réservées pour l'examen. Ceci pourra se faire par les adresses IP, ou les plages d'adresses, des postes concernés afin d'éviter que certains élèves, malgré les consignes données, n'effectuent le contrôle de l'extérieur. Une vérification systématique des postes connectés (via les IP) permet d'identifier ces élèves mais nécessite un travail de gestion complémentaire qui pourrait être évité par cette restriction des IP autorisées à lancer le test.

Une seconde amélioration porte sur les temps de réponse de la plateforme lorsqu'un nombre important d'élèves ouvrent simultanément les tests. Des modifications dans l'architecture système sont intervenues en 2012, afin de renforcer les serveurs web et les serveurs de base de données. Depuis, plusieurs contrôles continus se sont déroulés sans problème. Le passage en Moodle V2.x, effectué en mars 2014, améliore également ces performances car les scripts .php gérant les module test ont été entièrement repensés et réécrits.

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Augmenter la motivation et l'adhésion des élèves par un projet

André Guyomar — 2014-07-10T07:26:33Z

Une mise en situation pour renforcer les interactions entre les élèves et les enseignants.

Auteurs : N.Montavont, A.Blanc, G.Habault - Département RSM Télécom Bretagne

La volonté de mettre en place une méthode différente d'enseignement provient de deux constats. Le premier est le retour fait par les étudiants lors des bilans de fin de semestre. Ces derniers aimeraient plus de travaux pratiques, afin de mieux comprendre les notions vues en cours. Ils perçoivent cette UV comme dense avec une difficulté à comprendre le lien entre les différents modules. Le deuxième constat que nous faisons est le manque d'intérêt porté par certains élèves pour travailler la matière pendant le semestre et le niveau relativement bas des élèves en fin de semestre.

La réponse apportée

Suite à ces constats, nous avons voulu mettre en place une expérimentation d'apprentissage par projet, en proposant un nouveau module de 45h privilégiant l'interaction entre les enseignants et les élèves. Ce projet est vu comme un fil conducteur où les élèves sont mis en situation et sont invités à se poser des questions par eux-mêmes, avant d'avoir des cours à proprement parlé.

L'un des objectifs est de restreindre le périmètre des connaissances pour mieux comprendre et assimiler les notions de base des réseaux :

Qu'est ce qu'un protocole ?
Comment fiabilise-t-on une communication ?
Qu'est ce qu'un standard ?
Qu'est ce que l'interopérabilité ?
Qu'est ce que la notion de services ?

Cette expérimentation vise à mettre l'élève en situation et à s'investir pour trouver de lui même une solution à un problème posé.

Le scénario pédagogique

Ce module s'articule autour d'un projet consistant à réaliser une diffusion de chaînes video, avec une chambre de discussion associée à chaque chaîne. Le projet est à mener dans son ensemble, depuis la spécification, jusqu'à la réalisation dans une plate-forme de programmation (Python).

Cet enseignement commence par quelques séances d'introduction au protocole IP et à la programmation Python. A l'issue de ces séances mixant les Cours Magistraux (CM), les Travaux Pratiques (TP) et les Petites Classes (PC) les élèves se répartissent en groupes (4 élèves/groupe) et élaborent une proposition de spécification de protocole qui doit permettre la mise en œuvre d'une application de streaming vidéo et de messagerie instantané. Ce choix d'application est imposé par les enseignants.

Une présentation du travail des différents groupes alimente ensuite une discussion dans un des créneaux du cours afin d'évaluer les avantages et les inconvénients de chaque proposition et de converger vers une solution unique. C'est l'occasion, pour les élèves, d'exercer leur pensée critique et d'argumenter, en faveur ou contre, les propositions des différents groupes. Lorsque la spécification unique, résultat de ce travail collaboratif, est établie, chaque groupe développe et inplémente la solution.

Quatre séances supplémentaires, consacrées aux protocoles TCP/IP existants, viennent apporter les connaissances complémentaires nécessaires à cet exercice.

Le contenu de ce module fait partie de l'évaluation de fin de semestre au même titre que les autres modules de cette UV. Le projet est évalué à deux points d'étape : les spécifications de protocole rédigées par chaque groupe d'élèves comptent pour 15% de la note globale de l'UV (rendu du document de spécifications sur Moodle et présentation orale), la réalisation du protocole dans un environnement donné (Twisted et Python) intervient pour 20% de l'évaluation globale.

La mise en oeuvre

Le scénario décliné ci-dessus, et appliqué à la session de printemps 2012, a nécessité un redécoupage et un remodelage pédagogique afin d'insérer cette
notion de projet, fil conducteur prétexte à la recherche d'informations et à l'apport de connaissances nécessaires à la conception et à la réalisation de l'application donnée.

Un espace sur la plateforme Moodle regroupe les différentes ressources pédagogiques et une activité de type « dépôt de devoirs » afin que les groupes déposent leurs propositions de spécifications de protocole.
Un environnement Python est également mis à disposition pour le développement et les tests des applications réalisées.
Un environnement d'édition collaborative est également nécessaire aux différents groupes afin de rédiger, partager, suivre, amender les différents documents, notamment celui sur les spécifications.

La valeur ajoutée

Ce scénario pédagogique a été mis en place pour la session de printemps 2012, le recul des enseignants et les retours des élèves sont donc, pour l'instant, faibles. Un point sur les apprentissages sera fait en juin 2012 lors des sessions d'évaluations pédagogiques par les élèves.

Les retours espérés se situent à deux niveaux.

Une augmentation de la motivation et de l'adhésion des élèves en éveillant leur intérêt pour la matière enseignée en les rendant actifs dans leurs apprentissages et en privilégiant les interactions avec les enseignants.
Une meilleure compréhension des protocoles réseaux existants.

Les améliorations possibles

Au cours de ce semestre de printemps 2012, les enseignants ont détecté quelques élèves tricheurs, des groupes ont copié/collé le travail de certains autres groupes.

Cette « triche » est possible car les différents groupes travaillent en toute visibilité sur l'environnement dédié, chaque élève a donc accès aux productions des autres groupes.

Une amélioration technologique est à trouver. Une solution via la plateforme Mahara pourrait être mise en place pour le prochain semestre. Cette plateforme peut gérer des espaces de travail dédiés aux différents groupes, seuls les membres du groupe (élèves, enseignants) ont accès aux travaux du groupe concerné.

Lorsque les productions sont définitives, évaluées et validées par l'enseignant, elles peuvent être rendues publiques, par le biais de blogs et d'expositions, à tous les élèves, inscrits ou pas dans ce module.

La réutilisation dans d'autres cours

Les contenus du cours, ressources et activités, peuvent-être réutilisés immédiatement dans d'autres modules introductifs aux réseaux ou pour des ateliers, soit en ressource principale d'apprentissage, soit en ressources complémentaires.

Le scénario global, basé sur un projet induisant la collaboration, peut également être repris et appliqué dans d'autres modules et dans des domaines d'enseignement.

Les retours des évaluations pédagogiques et l'expérience acquise par les enseignants à l'issue de ce premier semestre de mise en oeuvre constitueront des éléments précieux pour tout enseignant désireux d'appliquer ce modèle.

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Voir (ou revoir) ses cours à partir de son ordinateur, de sa tablette numérique

André Guyomar — 2014-05-05T09:01:31Z

Des contenus vidéos, enrichis des notes cours de l'enseignant et d'exercices, consultables sur différents supports, fixes ou mobiles, afin de faciliter et d'améliorer les apprentissages.

Enseignant : Laurent TOUTAIN, Télécom Bretagne - Campus de Rennes

Quels moyens peut-on mettre à disposition des étudiants afin qu'ils puissent revoir les cours magistraux, ou quelquefois les suivre s'ils ont été absents ? Peut-on leur offrir plusieurs moyens de révisions ? Le support classique de type diaporama n'est pas suffisant, l'idéal serait de rédiger un poly complet mais ça prend plus de temps à réaliser.

La réponse apportée

Pour répondre à ces questions, l'enseignant de ce module a imaginé des supports de cours enregistrés en formats vidéos enrichis de ses notes de cours. Ces podcasts sont lisibles sur différents supports, l'étudiant peut donc accéder à son cours à partir de son ordinateur, sa tablette numérique ou son smartphone.

Le scénario pédagogique

Pour générer ses ressources vidéos, l'enseignant utilise différentes méthodes. La captation directe de ses transparents et de l'audio au travers de logiciels disponibles sur les ordinateurs PC (Inwicast) ou Mac (ScreenFlow). Il dispose aussi d'une caméra sur pied permettant d'enregistrer ses démonstrations au tableau. Ces différentes sources vidéos nécessitent un montage ultérieur afin de chapitrer le cours et d'insérer les démonstrations au tableau. C'est l'enseignant lui-même qui assure ce montage de post-production. La mise en ligne se fait sur un site sous Wordpress (http://cours.touta.in). L'URL est courte pour favoriser la saisie sur un téléphone portable et pour être facilement mémorisable. Les sujets des examens précédents sont également en ligne et les étudiants peuvent commenter ou apporter des précisions sur les éléments de cours et d'examen. Un certain nombre d'extensions (plugins) ont été ajoutées au site pour permettre une interactivité « à distance » avec les étudiants, même si l'expérience montre que ce n'est pas un franc succès.
Pour ôter le sentiment de l'étudiant que sa présence en salle de cours est inutile, puisque les éléments sont disponibles en ligne, le cours en face-à-face est ponctué de questionnaires et d'exercices qui permettent de faire le point sur les notions présentées. Ces activités complémentaires représentent une valeur ajoutée, qui n'est apportée qu'en présentiel, et font la différence entre le podcast et le face-à-face. Lors de ces activités, individuelles ou en groupe, s'intercalant dans les apports théoriques magistraux, l'enseignant passe dans les rangs. Les étudiants se sentent alors plus libres de poser des questions, peuvent faire le point sur leurs apprentissages et recevoir des compléments ou des précisions sur les concepts exposés.

La valeur ajoutée

Ce dispositif présente plusieurs valeurs ajoutées pour les étudiants :
La possibilité revoir le cours et le réviser. De nombreux étudiants étrangers, ayant quelques difficultés lorsque les cours sont donnés en français, enregistrent déjà les sessions en audio afin de les réécouter, mieux les comprendre ou les réviser. La solution développée ici les dispense de ces captations audios, qui sont souvent individuelles, ou partagées en cercles restreints, et permet d'avoir simultanément, à l'écran, les transparents, les audios et les annotations que l'enseignant apporte durant le présentiel.
Les contenus générés sont multi-supports et accessibles à partir de différents outils : ordinateurs, tablettes numériques et téléphones portables.
Les cours sont ouverts et disponibles à tous sur Internet. Au-delà des élèves inscrits à Télécom Bretagne, tout internaute, étudiant ou pas, potentiellement intéressé par les réseaux de communication peut les consulter, effectuer les exercices, poser des questions et laisser des commentaires.

Pour l'enseignant, la création de cours accessibles à tous représente un challenge induisant une amélioration de la qualité de ses cours, tant sur la forme que sur le fond.

Les conditions de mise en oeuvre

Du point de vue matériel, les fichiers sont hébergés sur un serveur sous linux avec une grande capacité disque pour les vidéos (1h = 1 Go) avec deux codages, mp4 pour les podcasts et theora ogv pour chrome.
La capture est réalisée sur un mac avec le logiciel Screenflow. La post-production, toujours sur Screeflow, consiste à enlever le silences pendant les réponses aux questions, à entrelacer les séquences captées par la caméra avec celles des écrans et à couper les séquences dans lesquelles apparaissent les étudiants qui ne veulent pas être présents sur les films.
Tous les éléments sont mis en ligne sur un blog de type Wordpress.

Les améliorations possibles

Les interventions et les démonstrations de l'enseignant au tableau sont enregistrées par une caméra sur pied. C'est surtout à ce niveau que le dispositif demande des améliorations, par des matériels de captation mieux adaptés et disponibles pour les enseignants qui veulent se tourner vers ce type de production.

Motiver ses élèves par des tests d'auto-évaluation en ligne

André Guyomar — 2014-02-06T13:26:46Z

L'auto-évaluation est un facteur de motivation des élèves. Les TIC offrent des possibilités de créer et de mettre en ligne ce type d'activité.

La perception de l'élève de sa progression dans son apprentissage est un facteur qui augmente sa motivation à s'engager et à persévérer dans les enseignements qui lui sont dispensés. Lui permettre d'auto-évaluer son niveau de connaissances et de compétences sur les modules qu'il a déjà suivis dans une UV lui offre des repères de niveau pour les modules suivants.

La série de modules présente une progression pyramidale. Les modules suivis s'appuient sur les savoirs et les compétences acquises dans les modules précédents. Ces derniers constituent les pré-requis indispensables pour une bonne progression de l'apprentissage. Dans le cadre de cet enseignement, certaines activités (Petites Classes) débutent par un contrôle de connaissances afin de vérifier le niveau d'acquisition des concepts présentés dans le cours.

Afin de mieux préparer ses élèves à ces contrôles continus de début de PC, l'enseignant s'est tourné vers les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE).

La réponse apportée

La solution mise en œuvre consiste à proposer, aux élèves, des tests formatifs en ligne accessibles à tout moment, en tout lieux et offrant une variété de questions. Pour cela, l'enseignant a utilisé l'activité test de la plateforme Moodle afin de créer des questionnaires, accessibles en ligne, générés à partir de bases de questions qu'il a préalablement saisies.

Les options de tirages aléatoires des questions dans les différentes bases permettent une grande variété de questionnaires. Les bases peuvent être classées par thèmes, ou par niveau de difficulté, ou suivant tout autre classement décidé par l'enseignant. C'est lors du paramétrage du test que l'enseignant décidera des questions à insérer dans son formulaire. Il peut insérer des questions communes à tous les élèves ou demander un tirage aléatoire dans les différentes bases, ou, encore, panacher les questions fixes et les questions tirées aléatoirement.

Ces tests ont une finalité formative, chaque question, souvent de format « choix multiple » mais d'autres formats existent, comporte des propositions de réponses qui affichent, lors de la correction par le système, des retours (feedbacks) pédagogiques rappelant ou indiquant des références aux contenus de cours ou affichant des informations complémentaires.

Le scénario pédagogique

Le scénario mis en œuvre est très classique. Les éléments de cours, les transparents ou les polycopiés sont mis en ligne dans un espace sur la plateforme.

Ces supports sont utilisés lors de cours magistraux et les connaissances sont approfondies, ou appliquées, dans les Petites Classes ou dans les sessions de type Bureau d'Etudes. Les élèves retrouvent tous ces contenus sur la plateforme ainsi qu'un forum qui permet de prolonger le cours en le transformant de présentiel pur en présentiel amélioré.

Les tests formatifs sont disponibles en ligne. Les élèves peuvent effectuer autant de tentatives qu'ils le désirent et, suivant les feedbacks affichés à la correction, se reporter aux éléments de cours concernés. Les notes obtenues ne servent que de repères aux élèves.

La valeur ajoutée

Si nous reprenons les indicateurs de la plateforme pour la session d'automne 2011, le 1er QCM mis en place présente 700 tentatives et le 2nd 1180 tentatives effectuées par les 150 élèves de la promotion.

Pour les élèves, la principale valeur ajoutée réside dans la possibilité de s'auto-évaluer avant l'examen et d'obtenir des feedbacks formatifs sur les réponses données.

Dans les échanges, sur les forums du cours ou sur les formulaires d'évaluation pédagogique de fin de semestre, nous retrouvent des réflexions et des demandes montrant l'intérêt que portent les élèves à ces activités. En voici quelques extraits :

« Les QCM en ligne s'avèrent très utiles pour la compréhension et la vérification des connaissances. »

« Je trouve la préparation aux QCM de TC111C très efficace et utile : elle m'a permis de comprendre toutes les manipulations, concepts et calculs de base sans quoi j'aurai été perdue. Je souhaiterais si cela était possible retrouver ce type de préparation dans les autres modules. »

« Pour la préparation des évaluations, la méthode des QCM aléatoires sur l'intranet du TC111B est excellente. Il serait bon de la généraliser aux autres matières. »

« Le principe de la préparation des QCM de TC111C est très utile et enrichissant. Il m'a permis de revoir globalement des points du cours auxquels je n'avais pas prêté attention et de bien chercher à comprendre les principes et calculs de base ».

Pour l'enseignant, la valeur ajoutée se retrouve, lorsqu'il a alimenté ses bases de questions, dans la génération rapide de formulaires variés en sujets et en niveaux de difficultés.
L'activité « test » de la plateforme génère également, outre les scores individuels aux différentes tentatives, un certain nombre de traces élèves utiles pour le suivi, la remédiation et l'adaptation, ou l'évolution, des contenus du cours.

Les conditions de mise en oeuvre

La plateforme possède de nombreuses options sur cette activité « test » et une des premières conditions, avant la mise en œuvre, est d'avoir une bonne vue d'ensemble de ces possibilités.

La mise en œuvre d'un test formatif de ce type nécessite la création de nombreuses questions qui doivent être réparties dans différentes bases, appelées catégories sur la plateforme. Une réflexion préalable doit être menée sur le rôle tenu par ces catégories. Elles pourront être définies par domaines, par compétences, par concepts, par niveaux de difficulté ou, encore, dans un schéma mixant ces différentes entrées.

Une fois cette structure établie, il faut consacrer du temps au choix des formats de questions, rédiger les énoncés, les propositions de réponses et les retours qui seront affichés aux élèves.

Ce travail de préparation, de génération des bases de questions et de leurs contenus, représente un investissement en temps mais qui est très vite récupéré à l'utilisation.

Les améliorations possibles

L'enseignant concepteur et utilisateur du cours a identifié trois améliorations à apporter à son dispositif :

Ajouter des questions dans les bases pour que l'aspect aléatoire prenne tous son sens et éviter le bachotage.
Mieux hiérarchiser les questions pour une meilleure réutilisation dans plusieurs QCMs.
Ajouter des éléments de retour (feedback) réponses proposées (Forte valeur ajoutée pour les élèves).

La réutilisation dans d'autres cours

Les différentes questions, telles qu'elles ont été formulées sont adaptables et modifiables. Elles peuvent aussi être réutilisées directement dans d'autres modules traitant des systèmes de transmission, soit pour vérifier les prérequis, soit en contrôle des acquis en fin de séquences pédagogiques.

Le principe est également réutilisable dans d'autres domaines, suivant les conditions de mises en œuvre décrites ci-dessus.

Enseignant : Patrice PAJUSCO

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Comment apprendre à nos élèves à gérer la complexité dans la conduite de projet ?

Bruno Vinouze — 2014-01-09T08:59:51Z

Introduire des éléments de complexité dans un projet pédagogique pour préparer les élèves à la réalité des projets d'entreprise

Dans son cursus FIP, Télécom Bretagne forme en alternance sur 3 ans des élèves qui exercent des responsabilités techniques et managériales progressives. Ceux-ci développent un esprit de promotion très marqué avec une forte motivation pour acquérir des compétences directement applicables en entreprise. Pendant les deux premières années, les élèves suivent un cursus notamment en conduite de projet et ingénierie système (analyse fonctionnelle, gestion des risques, des délais et plan de management de projet). S'y ajoute un renforcement de compétences en communication orale et écrite. Les élèves ont alors toutes les bases pour gérer des projets simples. Même si les entreprises ne prennent pas le risque d'impliquer les élèves dans des projets complexes en début de cursus, elles ont une réelle attente en 3ème année pour le projet de fin d'étude, voir pour recruter de futurs chefs projets.

La réponse apportée :

L'enseignement en gestion de projet amène généralement les élèves à maitriser les éléments de base en conduite de projet. Or, si ces briques élémentaires sont des pré-requis, elles sont loin de suffire pour appréhender la complexité d'une situation réelle où tous ces principes interagissent les uns avec les autres. Dans [4], la complexité est identifiée comme source de difficulté d'apprentissage : “The experience of one of the authors in teaching project management indicates that two of the largest challenges for students,especially those with little or no industry experience, are to understand the complexity of projects that the many causal relations create, and to appreciate at a visceral level the challenges of project management”. Notre ambition est donc de former des contributeurs ou des chefs de projet directement efficaces en entreprise pour travailler dans des projets complexes. Ce module d'enseignement dure 63 heures réparties sur une période effective de 12 semaines. Il est basé sur une pédagogie active et
s'appuie sur l'apprentissage par un projet d'ingénierie technique. Le déroulement de ce module met en oeuvre les points clés suivants :

Un vrai client avec un vrai projet technico-économique mais en dehors des compétences des élèves ;
De nombreux interlocuteurs avec des rôles clairement séparés ;
Des groupes importants d'élèves avec des cultures d'entreprises variées ;
Des groupes en autonomie contrôlée et en concurrence.
[4] : J. M. Lyneis and D. N. Ford (2007), System dynamics applied to project management : a survey, assessment, and directions for future research, System Dynamics Review, vol. 23, no. 2, pp. 157–189

Présentation du 13 juin 2013 par Myriam Le Goff-Pronost et Bruno Vinouze

Le scénario pédagogique :

Les points marquants du scénario de cette UV sont les suivants :

La promotion est séparée en deux groupes (16 à 17 élèves par groupe) qui travaillent en parallèle sur le même projet. Le nombre important d'élèves par groupe favorise la complexité.
L'organisation des groupes est laissée à l'initiative des élèves. Ils doivent se répartir les tâches, les planifier et en effectuer le suivi.
Un projet « fil rouge » sert de prétexte technologique à la mise en oeuvre des méthodes de conduite de projet qui sont le coeur même de l'UV. Ce projet consiste à étudier la refonte du réseau data de la Direction Informatique et du Système d'Information (DISI) de Télécom Bretagne, avec ajout de nouveaux services.
Des aléas sont imposés au cours du module (indisponibilité temporaire du client, peu d'informations de la DISI, audit sur les processus, évènement exceptionnel…).
A chaque Bureau d'Etudes (BE), les élèves présentent oralement aux enseignants les développements méthodologiques et les avancées techniques de leurs travaux.
Un chef projet de l'industrie vient témoigner de son expérience.
La plateforme Moodle est utilisée pour mettre à disposition les documents de cours et les informations techniques. Des forums assurent les communications des enseignants vers tous les élèves ou, séparément, vers chaque groupe.
Le directeur de l'école contribue à la crédibilité du projet, il est présent au cours d'introduction et au jury des soutenances finales.
La DISI contribue au projet par la fourniture (partielle) d'informations et est présente en soutenance finale.

La valeur ajoutée :

Cette organisation met immédiatement les élèves en situation de projet complexe. Cette complexité relève d'abord de l'autonomie relative des groupes dans l'organisation du travail. Ensuite, l'expression relativement floue des besoins et des attentes du client, la DISI, à laquelle s'ajoute son indisponibilité, augmente encore la complexité de l'élaboration de la réponse tout en rendant le contexte crédible car reflétant des situations professionnelles réelles.
L'audit a particulièrement mis en lumière les carences d'organisation des groupes (effet de surprise quand six enseignants arrivent en même temps, à l'improviste, dans le groupe - roulement de questions-réponses sur les méthodes, les responsabilités, les processus, les outils…).
Le nombre d'élèves par groupe met également en évidence la nécessité d'une organisation pour communiquer entre les acteurs afin de répartir les efforts et d'utiliser les compétences de tous.
Du point de vue de l'organisation pédagogique, la distribution des élèves sur deux groupes permet de fonctionner avec un nombre réduit d'enseignants.

Les conditions de mise en oeuvre :

Tout d'abord, le projet fils rouge doit être crédible aux yeux des élèves et proche de leurs compétences techniques afin de favoriser leur adhésion et leur motivation.
La conception et la mise en oeuvre de ce module repose actuellement sur un groupe de pilotage de huit personnes aux compétences complémentaires dans les domaines suivants : couche physique télécom, réseau, fiabilité, gestion de projet, analyse fonctionnelle, informatique, gestion des risques, gestion de la planification, gestion des coûts, communication, animation d'équipe, gestion des conflits.
Il faut au minimum cinq enseignants par séance de Bureau d'Etudes, deux en accompagnement des groupes et trois pour les présentations orales méthodologiques et techniques. Tous ces enseignants sont mis à contribution pour l'alimentation de l'espace de cours sur la plateforme et pour intervenir, et répondre aux questions des élèves, sur les forums
Pour compléter le dispositif, le directeur de l'école a contribué au premier cours ainsi qu'aux soutenances finales. Les responsables de la DISI et les personnes du service des études FIP ont assisté aux présentations finales des élèves et le responsable du domaine PEPS a participé au débriefing des enseignants à l'issue de l'UV.

Les améliorations possibles :

A l'issue du debriefing des enseignants, plusieurs pistes d'amélioration peuvent être suivies.
La première concerne l'évaluation du travail des élèves. Actuellement la notation est collective, chaque participant se voit attribuer la note de son groupe. Or, tous les élèves ne contribuent pas de la même manière et il faut se tourner vers une individualisation des évaluations par une répartition personnalisée des notes entre les membres du groupe. Les modalités de répartition sont à étudier. Une option consisterait à attribuer une moyenne pour un groupe, ensuite les élèves se répartissent des notes dont la moyenne devra converger vers la note donnée par les enseignants.
La seconde porte sur l'évolution des documents. Les étudiants ont tendance à considérer que seuls les documents de fin de projet sont importants. Il est envisagé, dans le futur, de soumettre les productions intermédiaires à la signature du client, notamment le cahier des charges et les plannings.

Enseignants : B.Vinouze, M.Le Gof, A.Beugnard, JP.Coupez, F.Gallée, C.Lassudrie-M.Morvan

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