Innovation Pédagogique et transition

L'engagement en communauté de pratique : un processus aux multiples facteurs

Laure Bertrand — 2024-08-22T16:01:48Z

Domaine où les pratiques évoluent sans cesse, les professionnel·les de santé sont de plus en plus amené·es à travailler ensemble autour d'un·e patient·e lors de la prise en charge. Les échanges de pratiques et l'amélioration de ces dernières sont au cœur des besoins du secteur et peuvent trouver des possibilités dans des dispositifs comme les communautés de pratique. Concept développé par Étienne Wenger dans les années 1990, la communauté de pratique ou community of practice (CoP) en anglais amène des individus à se rassembler autour d'une thématique commune et à apprendre ensemble en partageant leurs pratiques.

Cette recherche [1] s'intéresse à la CoP impulsée par l'Institut de Formation en Pédicurie-Podologie, Ergothérapie et Masso-Kinésithérapie (IFPEK) de Rennes. Émanant d'un souhait institutionnel, cette CoP nous amène à questionner le processus d'engagement des membres qui y participent. Effectivement, au-delà du souhait de créer cette CoP, les conditions ont dû être pensées pour favoriser l'engagement des membres présent·es aux rencontres.

Dans une première partie, nous préciserons les éléments contextuels qui nous ont amené à la problématique de cette recherche. Il s'agira d'explorer trois niveaux de contexte : le secteur de la santé, l'IFPEK en tant qu'organisation et le dispositif de la CoP impulsée. Nous porterons ensuite la focale sur les notions et concepts qui gravitent autour de notre sujet : celui de CoP, puis l'engagement et le cadre théorique de l'environnement capacitant. La troisième partie s'attachera à décrire la méthodologie qualitative déployée avec des entretiens individuels et collectifs auprès d'une partie des membres de la CoP. Nous développerons également les différentes postures incarnées pendant la recherche. Les résultats seront présentés dans la quatrième partie de cet écrit avant d'être analysés dans la cinquième. Finalement, des préconisations seront apportées dans la dernière partie avec quatre niveaux : à nouveau le secteur de la santé, l'IFPEK et la CoP mais aussi pour la recherche.

Contexte et questionnements

D'abord au niveau macro, la coordination des acteurs de santé est renforcée avec les modes d'exercice coordonné et la loi Hopital Patients Santé Territoires (HPST) du 21 juillet 2009. Le changement de pratiques des professionnel·les de santé est également au cœur des enjeux du secteur avec la création du développement professionnel continu qui vise le maintien et l'actualisation des connaissances et des compétences ainsi que l'amélioration des pratiques des professionnel·les de santé.

Au niveau méso, l'IFPEK regroupe trois filières de formation aux métiers du paramédical et porte cette interdisciplinarité à plusieurs niveaux. La CoP fait partie des projets inscrits dans le projet associatif 2023-2027.

Au niveau micro, le souhait de monter une CoP apparaît en 2020 mais n'est concrétisé qu'à partir de novembre 2022. Ce souhait étant institutionnel, j'ai souhaité interroger les besoins du terrain dans une enquête exploratoire. J'ai réalisé un questionnaire où j'ai obtenu 82 réponses puis j'ai mené 13 entretiens avec des répondant·es du questionnaire afin d'approfondir le recueil des besoins.

Ainsi, le dialogue entre les enjeux qui amènent l'IFPEK à vouloir créer une CoP et le souhait d'engager les membres de celle-ci m'a interrogée et j'ai posé la problématique : Comment décrire le processus et les facteurs d'engagement dans une CoP intentionnelle ?

Éclairage conceptuel

Je reviens sur les deux concepts essentiels de cette recherche. D'abord celui de CoP décrit par Etienne Wenger dans les années 90 et repris par Anne Lessard en 2022 avec la définition suivante : « un groupe de personnes qui partage un intérêt ou une passion pour une pratique commune et qui apprend à le faire mieux en interaction (communauté) sur une base régulière ». La CoP étudiée compte une trentaine de membres plus ou moins réguliers avec différents profils, elle est pluridisciplinaire car les personnes viennent de différents champs disciplinaires, elle est ouverte car toute personne s'intéressant à la thématique de la rééducation-réadaptation est la bienvenue. L'objectif visé est l'échange et l'amélioration des pratiques, les rencontres se font en présentiel sous la forme d'ateliers. Cette année, nous avons pu réaliser 4 réunions de travail, une sortie externe aux champs libres et une séance d'analyse de pratique professionnelle qui est le projet d'un des groupes.

Je me suis ensuite intéressée à l'engagement qui est un des principes dans la création d'une CoP. Selon Etienne Bourgeois (2022) l'engagement en formation est « le processus qui conduit l'adulte, à un moment donné de sa vie, à prendre la décision d'entamer telle ou telle formation et à renoncer à d'autres options qui s'offrent à lui ». Pour Jean-Marie De Ketele (2022), l'engagement professionnel est l'ensemble des comportements démontrant l'attachement, les efforts et le sentiment de devoir envers une profession et qui impactent l'identité professionnelle. Ces deux définitions ont en commun de définir l'engagement comme un processus mouvant et variable, où l'individu doit faire des choix.

Pour éclairer le processus d'engagement des membres d'une CoP, je me suis intéressée au concept d'environnement capacitant. En effet, étudier les interactions entre les membres de la CoP et les caractéristiques de l'environnement qui leur est proposé. Cette grille permet de comprendre ce qui « ce qui freine ou promeut les capacités des individus à agir et à apprendre dans les organisations ». Il s'agit de s'intéresser davantage au processus d'engagement des membres plus qu'au résultat de leur engagement dans la CoP.

Ainsi, la lecture du concept d'environnement capacitant développée par Solveig Fernagu (2012, 2022) et complétée par les apports de Denis Cristol (2022) et Bernard Blandin (2022) permet de saisir le processus d'engagement des membres dans le milieu de la CoP étudiée et constitue notre cadre théorique pour l'analyse des données. Différentes étapes sont décrites dans ce processus : les affordances, les ressources, les instruments, les facteurs de conversion, les accomplissements mais aussi les facteurs de choix. Ces étapes seront détaillées dans l'analyse des données où nous mobiliserons ce modèle.

Méthodologie déployée

Ma posture au cours de cette recherche a été marquée par des points particuliers. Effectivement, j'ai eu d'un côté l'animation du projet et de l'autre la recherche sur celui-ci. La double posture n'était pas simple à mener. De plus, en faisant partie de l'organisation, j'ai eu des liens tenus avec les enquêté·es mais aussi avec l'organisation qui soutient le projet. Cela a pu présenter des avantages (accès au terrain, autonomie, ajustements constants, soutien de l'équipe) et des inconvénients (discussions informelles, implicites dans le discours, biais d'interconnaissance).

J'ai réalisé une enquête qualitative avec sept entretiens semi-directifs à visée compréhensive auprès de membres de la CoP. J'ai réalisé six entretiens individuels avec : deux formateurs internes, deux salariées sur des postes support, une professionnelle externe et une étudiante. J'ai également mené un entretien collectif avec trois étudiantes.

L'analyse des données s'est basée sur le modèle de l'environnement capacitant que nous venons de voir avec un croisement thématique des discours des enquêté·es.

Résultats de l'enquête

Nous allons parcourir les résultats de l'enquête sur trois étapes du processus d'engagement afin de décrire les facteurs identifiés.

La première étape va des affordances aux instruments. Après deux rencontres, les membres ont vu la possibilité d'échanger et de partager des documents entre les réunions. Plusieurs ressources pouvaient répondre à ce besoin : Whatsapp, Teams, les mails ou le site collaboratif de l'IFPEK. Chaque sous-groupe de la CoP a choisi un ou plusieurs outils pour les transformer en instruments. Un groupe a créé une conversation de groupe sur Whatsapp pour pouvoir échanger, un autre a créé une équipe Teams pour pouvoir se partager les documents et un autre a créé les deux : un groupe Whatsapp et une équipe Teams. Nous voyons ici le passage des affordances aux instruments en passant par les ressources.
D'autres ressources sont identifiables. La temporalité des réunions en soirée de 18h à 21h dans une salle de l'IFPEK mobilise des ressources temporelles et spatiales. Aussi, le groupe qui organise et anime les réunions peut être perçu comme une ressource humaine.

La deuxième étape concerne les facteurs de conversion qui facilitent ou entravent la capacité à faire usage des ressources pour les convertir en réalisations. Ces facteurs peuvent être individuels : le poste ou le statut occupé, l'expérience mais aussi le domaine de formation.
La deuxième dimension concerne les facteurs sociaux. La diversité des profils et l'horizontalité des échanges ont représenté des facteurs de conversion sociaux positifs pour les membres de la CoP, facilitant ainsi la mobilisation de leurs ressources. L'interconnaissance a été un facteur de conversion positif pour la plupart des membres qui appréciaient retrouver des collègues ou des personnes rencontrées précédemment. Nous pouvons noter que l'interconnaissance entre les personnes de l'IFPEK est forte mais que la professionnelle externe s'est sentie accueillie et intégrée au groupe.
Enfin, ils peuvent aussi être environnementaux comme l'organisation du travail qui permet ou empêche la participation aux rencontres avec un aménagement des horaires parfois possible. Les thématiques ont suscité l'intérêt des membres mais certains d'entre eux relèvent qu'elles étaient parfois trop larges. Ces thématiques constituent donc un facteur de conversion à la fois positif et négatif. Le facteur du présentiel a été facilitant pour la totalité des membres sauf la professionnelle externe interrogée qui vient de Nantes et doit faire le déplacement.

La dernière étape concerne le passage des accomplissements réalisables aux accomplissements réalisés en passant par les facteurs de choix. Dans les accomplissements réalisables, nous pouvons remarquer d'un côté le montage possible de divers projets dont deux sur trois ont abouti. D'autres accomplissements étaient visés au départ par les membres comme l'envie d'apprendre et de faire des rencontres. Ces accomplissements se sont réalisés avec une mise en réseau illustrée par la professionnelle interrogée qui a accepté de prendre une étudiante de l'IFPEK en stage. Certains membres partagent aussi leur envie de participer à d'autres communautés comme c'est le cas pour l'une des étudiantes qui s'est engagée dans une CoP en ergothérapie en parallèle de sa participation à celle-ci. Enfin, deux étudiantes évoquent un gain de confiance notamment grâce à l'horizontalité des échanges et aux opportunités de montage de projets dans la CoP.
Pour les facteurs de choix, la curiosité et l'envie d'expérimenter ressortent de l'enquête. Les enquêté·es partagent aussi l'envie de travailler en interprofessionnalité et un intérêt pour les thématiques abordées. L'expérience de certains membres dans des projets similaires a pu faciliter leur envie d'engagement dans la CoP.

Nous avons analysé les facteurs de l'engagement dans la CoP intentionnelle étudiée. Cette analyse comporte cependant quelques limites comme le nombre d'enquêté·es qui reste limité ou encore d'autres facteurs qui n'ont pas été interrogés (contexte personnelle, histoire de vie, âge, genre...). Nous avons tout de même dégagé des tendances collectives et des singularités individuelles.

Préconisations

Pour les préconisations, nous reprenons les trois niveaux de notre contexte et ajoutons la recherche.

Au niveau macro, les CoP représentent de réelles opportunités pour répondre aux enjeux d'interdisciplinarité du secteur de la santé. Selon leur composition, les CoP peuvent aussi être l'occasion de regrouper les professionnels de santé et les étudiants en formation afin de partager les pratiques et de faire des liens entre ces deux mondes.

Au niveau méso, je ne peux qu'encourager l'IFPEK à déployer les ressources nécessaires pour assurer la pérennité de cette CoP. En effet, l'enquête a montré de réels apports pour les étudiantes en termes de professionnalisation et de construction de leur identité professionnelle mais aussi, plus largement, sur les échanges et la mise en réseau. Les ressources à déployer peuvent donc être financières, matérielles mais aussi humaines. L'autre enjeu relève pour moi de la visibilité de la CoP et de la communication associée. La communication auprès des salariés pourrait permettre une plus grande mobilisation si elle est faite grâce à des soutiens institutionnels comme la direction ou les responsables de service. Je pourrais développer ces éléments car j'ai récemment eu des échanges avec la direction et les responsables de services.

Au niveau micro, pour assurer la continuité de la CoP, la dernière réunion avec des membres a permis de réaliser un bilan des projets réalisés et formaliser la direction à venir. Nous avons aussi réfléchi à l'élaboration d'une charte d'engagement. A long terme, la CoP pourrait se développer et s'émanciper de l'initiative institutionnelle initiale portée par l'IFPEK en prenant son indépendance vis-à-vis des contraintes associées. Cependant, au stade actuel, nous ne voyons que des avantages à être ancré dans l'IPFEK.

Enfin, au niveau de la recherche, la thématique des CoP est relativement récente même si les recherches tendent à s'y intéresser avec les communautés plus largement. Nous pouvons voir des enjeux pour lier davantage le monde de la pratique avec celui de la recherche comme nous l'avons fait avec cette recherche action ancrée sur un terrain.

Grâce à cette recherche, nous avons pu mettre en lumière les facteurs influençant le processus d'engagement des membres d'une CoP. La CoP étudiée étant intentionnelle et appartenant au secteur de la santé, nous pouvons identifier des opportunités de transposer ces apports à d'autres contextes tout en soulignant des limites.

Bibliographie

Blandin, B. (2022). Pour une approche mésologique des « environnements capacitants » dans une perspective d'ingénierie. Travail et Apprentissages, 23(1), 130‐147. https://doi.org/10.3917/ta.023.0130

Bourgeois, É. (2022). Engagement en formation. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 161‐165). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0161

Cristol, D. (2022). Pour une mésologie de l'apprenance. Phronesis, 11(4), 112‐132.

De Ketele, J.-M. (2022). Engagement professionnel. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 167‐171). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0167

Fernagu Oudet, S. (2012a). Chapitre 14. Favoriser un environnement « capacitant » dans les organisations. In Apprendre au travail (p. 201‐213). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bourg.2012.01.0201

Fernagu Oudet, S. (2012b). Concevoir des environnements de travail capacitants : l'exemple d'un réseau réciproque d'échanges des savoirs. Formation emploi, 19(3), 7‐27. https://doi.org/10.4000/formationemploi.3684

Fernagu, S. (2022). L'approche par les capabilités dans le champ du travail et de la formation : Vers une définition des environnements capacitants ? Travail et Apprentissages, 23(1), 40‐69. https://doi.org/10.3917/ta.023.0040

Lessard, A. (2022). Communauté de pratique. In Dictionnaire des concepts de la professionnalisation : Vol. 2e éd. (p. 91‐94). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.jorro.2022.01.0091

Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity (1re éd.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511803932

Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization, 7(2), 225‐246. https://doi.org/10.1177/135050840072002

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique. Presses de l'Université Laval.

Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. A guide to managing knowledge. Boston, MA : Harvard Business School Press.

[1] Cette recherche a été menée dans le cadre du Master Stratégie et Ingénierie en Formation d'Adultes (SIFA) proposé à l'Université Rennes 2.

Acquérir des compétences par la Résolution de Situation-Problème et par l'Apprentissage Par Projet

André Guyomar — 2014-04-03T13:02:57Z

Améliorer la motivation et l'investissement des étudiants en développant leurs capacités cognitives.
Enseignants : L.Brisson, Ph.Picouet

Les enseignants de cette UV de 3ème année du cursus d'ingénieur généraliste de Télécom Bretagne étaient confrontés à un problème de motivation et d'intérêt de leurs élèves pour les facettes techniques de cet enseignement car certains choix de parcours et de filières de dernière année peuvent éloigner les étudiants de cet apprentissage de la conception et du développement informatique.
Une autre question se posait également à ces enseignants : comment faire en sorte que les acquis de cet enseignement se traduisent par des compétences maîtrisées, ancrées sur le long terme et réutilisables dans d'autres situations, dans d'autres contextes.

La réponse apportée

En réponse à ce problème et à cette question du long terme, l'UV a été construite autour du concept d'Apprentissage par Problèmes et par Projets (APP). Elle a été découpée en séquences constituées d'activités variées où l'étudiant doit résoudre un problème.
Chaque séquence est composée de 3 phases : « Aller », c'est une phase tutorée afin d'analyser l'énoncé du problème et de construire un plan d'action. Ensuite, vient une phase « Autonome » (non tutorée) où les étudiants effectuent le travail de manière individuelle et en groupe. Enfin, d'une phase « Retour » tutorée où les apprentissages et les réalisations sont évaluées.
En parallèle des problèmes, les étudiants doivent réaliser un projet. Celui-ci doit être motivant afin d'éveiller leur curiosité, être ouvert c'est-à-dire ne pas comporter une unique, être complexe car nécessitant une prise de décision argumentées, être cohérent avec les problèmes effectués, dont la résolution doit servir de base aux réponses apportées par le projet, et être collaboratif car l'un des bénéfices du travail de groupe est bien d'exercer son esprit critique et de remettre en question les choix effectués afin de dégager la solution la mieux adaptée au contexte et à l'environnement. Les six entrées des capacités cognitives, déclinées par Bloom,et modifiées par Krathwohl et Anderson, sont ici mises en jeu car il s'agit, pour l'élève et le groupe d'élèves, de connaître, de comprendre, d'appliquer, d'analyser, d'évaluer et de créer une solution en réponse à un problème soumis.

Le scénario pédagogique

Le scénario pédagogique prend appui sur une réponse à apporter au besoin d'un client fictif. Un commerçant effectuant des opérations d'achats et de ventes dans un monde virtuel et qui a besoin d'indicateurs et de repères afin de piloter son activité. Les étudiants doivent comprendre son besoin, définir les indicateurs pertinents, récupérer les données sources, les traiter, modéliser un entrepôt de données et construire les tableaux de bords permettant de visualiser ces indicateurs.

La valeur ajoutée

Une certaine émulation entre les élèves a été constatée car les étudiants ont envie de voir leur groupe proposer la meilleure solution possible au client. De fait, complètement investis dans leur projet ils atteignent progressivement tous les objectifs pédagogiques au travers des activités.

Les conditions de mise en oeuvre

Lors de certaines phases les étudiants travaillent en petits groupes et on besoin de concentration : un lieu isolé et calme, exemple la bibliothèque, devient alors un endroit idéal pour travailler.
Le support distribué aux étudiants se présente sous forme de guide contenant des objectifs et des énoncés de situations-problèmes. En complément, il est nécessaire de s'appuyer sur une bibliographie de référence qui permettra de poser les concepts et les définitions.
Enfin, certaines séquences sont organisées sous forme de débats et de tables rondes, une salle adaptée est nécessaire à la tenue de ces séquences tutorales et d'échanges entre les groupes.

Les améliorations possibles

Il est encore nécessaire d'affiner la charge induite par les activités proposées aux étudiants. Il se révèle que suivre 63h en apprentissage actif est bien plus fatiguant qu'un enseignement classique où les étudiants peuvent décrocher sur les bancs des amphis.
Il est également très important de bien préciser aux étudiants nos attentes. Ils peuvent partir finalement très loin dans la résolution d'un problème ou dans leur projet. Ils sont motivés mais les risque est de les voir passer un temps trop important par rapport à ce qui était prévu dans le dispositif, ceci au détriment d'autres activités ou d'autres enseignements. Le rôle du tuteur est ici essentiel : il doit être attentif afin de recadrer et recentrer le travail de ses élèves.

La réutilisation dans d'autres cours

La mise en place d'une méthode pédagogique basée sur la Résolution de Situation-Problème ou sur l'Apprentissage Par Projet implique des étudiants possédant une bonne autonomie et déjà familiarisés avec ce type de travail en mode projet. D'autre part il est nécessaire de bien dimensionner les groupes et le nombre de tuteurs par groupe. Ici, un enseignant-tuteur, expert dans la matière enseignée, prend en charge 15 étudiants. Cet enseignement se déroule sans cours magistraux, par conséquent, la charge tutorale peut être importante car elle implique d'apporter, ou de (re)préciser, les concepts théoriques que les étudiants doivent, normalement, acquérir par eux-mêmes dans les références et les documents qui leur sont proposés : bibliographie et/ou sites web.
Ce type de pédagogie est donc, pour ces raisons, plus approprié en 3A.

Pour en savoir plus : Communication au colloque QPES 2011, Angers, « Etudiants et enseignants face à l'approche par compétences », Laurent Brisson et Philippe Picouet, Télécom Bretagne, vol. 2, pp 779-786, ISBN 978-2-90849-24-0

La mutualisation inter-établissements pour une offre de master

André Guyomar, Isabelle Hardy — 2013-12-10T09:10:00Z

Différents laboratoires académiques en Bretagne travaillent dans le domaine de la photonique pour des applications nombreuses et variées qui vont des télécommunications à l'imagerie médicale et aux énergies renouvelables. Ces compétences sont réparties dans différentes universités (Rennes 1 et Bretagne Occidentale) et écoles d'ingénieurs (Télécom Bretagne, Enib, Enssat, Insa de Rennes). Ces établissements ont vocation à former des étudiants de niveau master et doctorat dans différents domaines. Les besoins en recherche dans le domaine de la photonique sont réels mais cependant restreints. Déjà depuis une petite dizaine d'années les écoles d'ingénieurs dont Télécom Bretagne s'étaient associées pour offrir une formation à leurs élèves souhaitant compléter leur formation d'ingénieur avec un master recherche en optique (master Phyphoton 2003-2007 puis Phot-In 2007-2011).

Depuis la rentrée 2012 ce sont 6 établissements en Bretagne : 2 universités et 4 écoles d'ingénieurs, qui s'associent pour offrir simultanément sur Brest, Lannion et Rennes, une formation avancée en optique, le master Photonique avec trois parcours : Télécommunications Optiques, Nanotechnologies Optiques, Photonique pour le vivant et l'environnement.

La réponse apportée

Une forte mutualisation entre les 6 établissements permet une offre unique de qualité au niveau de toute la Bretagne.

Déroulement du master (UE : Unité d'Enseignement)
Socle scientifique	Tronc commun	1er semestre	72 h - 3UE	mutualisé
Socle scientifique	Parcours 1 ou 2 ou 3	1er semestre	72 h - 3UE	mutualisé
Socle d'ouverture	Ouverture technologique	1er semestre	2 jours	mutualisé
	Ouverture scientifique	1er semestre	-	-
	Ouverture Professionnelle	1er semestre	-	-
Stage		2nd semestre	>= 16 semaines	mutualisé

Le socle scientifique, l'ouverture technologique et le stage en laboratoire de recherche constituent la spécificité du master Photonique. Ce sont ces activités qui font l'objet de la mutualisation entre tous les partenaires. Chaque établissement assure un sixième de l'enseignement du socle scientifique. Les UE d'ouvertures scientifique et professionnelle, à caractère plus général, sont gérées par chacun des établissements pour leurs élèves respectifs.

Le scénario pédagogique

Les enseignements du socle scientifique sont dispensés en visio-conférence. Dans la mesure du possible les étudiants, dans chaque ville Brest, Lannion, Rennes, sont regroupés dans une salle dédiée avec les outils adaptés : visioconférence, vidéoprojecteur, PC enseignant, tableau blanc interactif (TBI), accès wifi pour les élèves, plateforme Moodle. Un examen sur table sur chaque site, même jour, mêmes heures vient valider les 6 UE d'unités d'enseignements du premier semestre.
Deux jours passés dans l'une des cinq plates-formes technologiques des partenaires académiques et industriels donnent lieu à un compte rendu et viennent compléter ces enseignements scientifiques en permettant aux étudiants de découvrir un sujet particulier de recherche en photonique en laboratoire.
Une soutenance et un rapport de stage permettent au jury d'évaluer le travail effectué en stage au semestre 2. La soutenance finale peut se dérouler en visioconférence. Moodle permet de suivre les élèves pendant le stage et de recueillir les différentes productions des élèves stagiaires.

Les conditions de mise en œuvre

1. Convention entre établissements, comité de pilotage

Une convention signée par les 6 établissements décrit les termes de fonctionnement de la co-habilitation : recrutement et inscription administrative des étudiants, gestion des examens et des jurys, délivrance du diplôme, modalité de financement des enseignements mutualisés et des coûts associés (polycopiés, salles, équipements).
L'organisation s'appuie sur un comité de pilotage constitué d'au moins un enseignant-chercheur référent de chaque établissement. Le comité de pilotage coordonne la formation du point de vue pédagogique. Il se réunit régulièrement par le biais de la visioconférence et échange essentiellement par messagerie électronique.

2. Les outils numériques pour le déroulement des cours et le suivi des élèves

a. Déroulement d'un cours multi-sites

Au début du cours, chaque salle de classe se connecte à un pont de visioconférence dédié au master, hébergé par Université de Rennes1. Les sites de Brest, Lannion et Rennes peuvent se voir et échanger par la visioconférence. En parallèle le professeur partage le bureau de son ordinateur avec les ordinateurs des sites distants, via un logiciel Bridgit, hébergé par Télécom Bretagne, et une connexion internet. Le professeur peut donc projeter en temps réel des documents de cours dans la salle où il est présent ainsi que sur les sites distants.

b. Suivi des élèves, échange d'informations hors présentiel

Le master utilise la plateforme Moodle de Télécom Bretagne pour déposer des documents de cours et tenir les élèves et les enseignants informés de l'emploi du temps. Les élèves déposent sur la plateforme les devoirs à rendre, en particulier suite aux deux jours d'ouverture technologique et à la fin du stage (rapport de stage, support de soutenance). Différents forums sont utilisés par les enseignants et les élèves pour communiquer.

3. Animation Moodle, animation sur chaque site, support technique

Les référents de chaque établissement, en coordination avec les services techniques de leurs institutions respectives, s'assurent du bon fonctionnement d'un point de vue pratique sur les différents sites : lieux et horaires des cours retransmis en visio-conférences et des examens, impression des documents, etc. Chaque référent reste responsable des étudiants inscrits dans son établissement. Télécom Bretagne assure l'animation et le support technique de la plateforme Moodle.

Les améliorations possibles

1. Augmenter l'interactivité pendant les cours multi-sites :

En équipant toutes les salles de cours d'outils adaptés, en particulier TBI, prise de son de bonne qualité et plusieurs caméras et écrans pour configurer la salle avec ou sans professeur sur place.
En facilitant la prise en main des outils par les enseignants et les élèves via un guide utilisateur.

2. Faciliter le partage, la recherche et la sauvegarde des données et des informations autour du master par la mise en place d'une salle virtuelle des professeurs sur Moodle où seuls les enseignants et les personnels techniques intervenant autour du master auront accès.

La réutilisation dans d'autres cours

Le principe de fonctionnement est réutilisable pour d'autres masters ou formations co-habilités, suivant les conditions de mises en œuvre décrites ci-dessus. Le master Informatique inter-établissements s'inspire déjà de ce fonctionnement.

La valeur ajoutée

La mutualisation permet une offre unique, complète et de qualité, bien identifiée sur le territoire. Les enseignants et les élèves restent sur place et les élèves-ingénieurs 3A Télécom Bretagne peuvent suivre un double cursus.

Lien vers l'article en PDF

Pour en savoir plus :
http://vivaldi2009.ueb.eu/programme1d.html
Site web du master :
http://www.enssat.fr/ueb/master-photonique
Annuaire des formations en optique photonique :
http://www.photoniques.com/images/stories/actualites/2012/Annuaire_Formations_2012-2013.pdf
A paraître : annuaire 2013-2014 dans la revue Photonique de décembre 2013 :
http://www.photoniques.com/