Innovation Pédagogique et transition

Les cours d'empathie peuvent-ils être bénéfiques ?

2023-10-18T06:34:33Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Après le suicide d'un adolescent victime de harcèlement scolaire, le ministre de l'Éducation nationale a décidé de mettre en place des « cours d'empathie » dans les écoles.

À l'instar des compétences psychosociales, l'empathie est un levier potentiel de mieux vivre et faire ensemble. En encourageant la prise en compte des autres dans toute leur diversité, l'empathie pourrait jouer un rôle clé dans le processus d'inclusivité sociale et scolaire en mouvement. Il est cependant important de noter que l'empathie est un concept protéiforme et multidimensionnel (composantes affective, cognitive, motivationnelle et de régulation) qui suscite des débats et comporte des paradoxes à la fois sur le plan théorique, clinique et moral. On pourrait d'ailleurs parler des « empathies », tant elles sont protéiformes (émotionnelle, cognitive et mature).

En mettant à l'agenda des « cours d'empathie », en s'inspirant de ce qui se fait par exemple au Danemark depuis 2013, il ne faudrait pas penser avoir trouvé une panacée. Se préoccuper de l'empathie exige d'aller au-delà de seuls cours en les inscrivant dans un cadre maitrisé, collaboratif, soutenu et maintenu dans le temps.

Comment rendre un programme autour de l'empathie opérant ?

Pour proposer un programme autour de l'empathie qui puisse avoir de réels bénéfices, il est indispensable d'adopter une approche systémique. Concrètement, cela signifie qu'il faut prendre en compte la totalité du système – ici scolaire –, les interactions dynamiques et interrelations complexes entre ses différentes composantes, plutôt qu'une mosaïque de situations disjointes. En effet, tout élément d'un système influence et est influencé par les autres éléments du même système.

Une approche systémique évite une organisation cloisonnée, en silo. À l'école, elle suppose que tous les acteurs (élèves, personnels enseignants, non enseignants, famille, partenaires de l'éducation) soient sensibilisés à la relation empathique (dans le cadre de formations entre pairs par exemple). En somme, qu'ils soient en interrelation et partie prenante du projet éducatif projeté. Si la relation empathique est étendue dans un système à la majorité des individus le composant, alors « plus puissante sera la transformation », pour obtenir les effets positifs voulus.

Dans ce cadre, quelques précautions s'imposent :

On ne peut pas plaquer, ni reproduire à l'identique ce qui se fait ailleurs dans un autre contexte, une autre culture et société d'appartenance. L'adaptabilité est de mise pour l'apprentissage de l'empathie.
Ce n'est pas l'affaire de quelques-uns (les élèves), cela concerne tout le monde. L'école n'est pas une institution totale, les interactions fourmillent aussi hors de ses murs où notre « capital empathique » doit également être sollicité. Une « civilisation empathique » requiert un Homo-Empathicus – loin de l'Homo œconomicus maximisant sa satisfaction personnelle, son utilité – qui pense global, qui est altruiste.
Le rapport au temps est primordial : le temps pour soi, pour les autres, pour les loisirs, la culture, les activités physiques et sportives, la famille et les amis doit être pensé en conséquence. À l'école, le temps curriculaire, des apprentissages et des pauses méridiennes (récréation, restauration…) demandent une organisation collégiale favorable au bien-être individuel et collectif. Or, trop souvent, le temps des institutions n'est pas celui des usagers de l'école… ni des empathies. Le temps de la transmission des connaissances domine trop largement celui du savoir-être et du savoir-faire ensemble.

[Plus de 85 000 lecteurs font confiance aux newsletters de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd'hui]

Les lieux ne peuvent être un impensé. L'empathie est aussi liée aux espaces dans lesquels on évolue, aux émotions qu'ils procurent. Ils ne sont pas de simples décors. Par exemple, la configuration spatiale de la classe (en îlots, en U, etc.) ou de la cour peut favoriser ou contrarier les interactions corporelles et verbales, et donc l'empathie. Certains sous-espaces sont propices au harcèlement et aux jeux dangereux.
Les parties prenantes doivent être convaincues par le projet et y adhérer librement pour susciter un désir réel de changer. S'il y a intention, il y aura attention à l'autre et donc une meilleure mobilisation.
Le volume du capital empathique acquis ou conquis peut s'amenuiser au fil du temps s'il n'est pas entretenu dans des conditions favorables à son épanouissement. Éprouver l'autre dans sa diversité, notamment celles et ceux ayant des besoins éducatifs particuliers est un construit fragile et fragilisant : la relation d'aide empathique impose une implication émotionnelle parfois lourde à porter, qui peut mener jusqu'à l'épuisement professionnel. La rencontre de l'autre demande donc une dynamique partagée, porteuse de sens dans un élan collectif maîtrisé pour éviter toute forme de stress ou d'anxiété.

Quelle forme pourrait prendre un « cours » d'empathie ?

« Eduquer » à l'empathie demande la mobilisation d'au moins trois composantes :

Le partage des émotions (éveil affectif, stimulation émotionnelle, face-à-face).
La préoccupation empathique (motivation à se soucier de l'autre), notamment en régulant son potentiel trop-plein d'émotions.
La prise de perspective (empathie cognitive, raisonnement social), en adoptant le point de vue de l'autre.

Si ces différentes dimensions se distinguent tout en étant en interaction, chacune peut être plus ou moins sollicitée selon les besoins. Par exemple, si l'on souhaite développer l'empathie vis-à-vis de personnes en situation de handicap, les composantes à travailler varieront selon le degré de connaissance, de sensibilisation et de relation avec une personne handicapée.

À l'université de Bordeaux, dans le cadre de la mission handicap, nous concentrons nos efforts sur ce sujet. Nous construisons actuellement un jeu « physique » (en coprésence) et un jeu digital (à distance) fondés sur la préoccupation empathique afin de favoriser l'inclusivité du personnel et des étudiants. Il s'agit, dans une approche systémique, de sensibiliser, informer et/ou former autour du handicap ces deux publics en interaction. Il est prévu que ces deux prototypes soient adaptés et déclinés dans d'autres contextes et publics, notamment à l'école.

D'autres dispositifs sur l'éducation aux empathies et aux émotions existent déjà en France. Le « jeu des trois figures », le « jeu des mousquetaires », les « jeux traditionnels » et « jeux physiques didactiques » peuvent se révéler d'excellents supports pour développer le processus empathique. À travers ces jeux, les interactions physiques dans lesquelles on s'éprouve et on éprouve l'autre sollicitent la résonance émotionnelle avec autrui.

Au-delà des jeux, des dispositifs de « formation empathique » (avec informations, ressources, simulations, jeux de rôles alternatifs, verbalisations interactives, des situations stimulant l'imaginaire) aideraient les acteurs dans la rencontre à l'autre, dans l'agir et la réflexivité. Il s'agit de façon plus large de mettre en lumière le rôle des émotions, de l'empathie dans le développement des compétences sociales et émotionnelles chez l'enfant, mais aussi l'adolescent et l'adulte.

En considérant les différentes précautions évoquées dans cet article, il apparait que pour révéler, maintenir ou développer le capital empathique à l'école, agréger de simples cours risque de ne pas porter les fruits espérés. Notre société subit les affres d'un contexte incertain mettant en tension les relations humaines, propices au repli sur soi. Un Homo empathicus s'inscrit dans un projet plus englobant, systémique et certaines recherches appliquées restent à mener.

Enfin, si le défaut d'empathie est propice à des comportements déviants, inadaptés, violents ou de harcèlement, attention toutefois de ne pas tomber dans le piège de l'injonction à l'empathie, à l'instar de la « tyrannie » du bien-être ou du bonheur. Le libre arbitre est de mise.

Eric Dugas a reçu des financements de la Région Nouvelle-Aquitaine 2023

Débat : Pourquoi passer de l'inclusion à l'inclusivité

2022-01-27T10:23:31Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

« Les mots font les choses ». Cette expression, dévolue au monde social, a depuis été reprise au sujet du contexte « inclusif » des élèves à besoins éducatifs particuliers. Effectivement les mots ont un pouvoir certain sur la définition, la compréhension et l'expression dynamique des pratiques sociales et éducatives.

Leur force est de contribuer, de façon consciente ou inconsciente, au façonnage de la réalité, et un tant soit peu à la transformation des actes du quotidien. Certes « le seul changement de mot ne permettra pas de changer les pratiques, mais il permettra de penser autrement », comme le dit Serge Thomazet, et d'agir potentiellement différemment en donnant un sens aux choses, pourrait-on ajouter.

Les preuves de l'impact des mots sur les pensées et les actions sont nombreuses. Un mot/concept peut être fédérateur ou clivant, produire des joies, des peurs et des représentations associées, telles que pêle-mêle les vocables : famille, intégration, banlieue, foulard, inclusion, handicap, etc.

« Quand il s'agit du monde social, les mots font les choses, parce qu'ils font le consensus sur l'existence et le sens des choses, le sens commun, la doxa acceptée par tous comme allant de soi », expliquait Pierre Bourdieu. Aussi, les connotations associées aux mots évoluent – positivement ou négativement – au fil du temps : par exemple la Puissance et la Force n'ont plus l'aura positive d'antan ; ils ont « aujourd'hui pour bien des hommes une connotation désagréable », comme le pointait Norbert Elias.

De l'intégration à l'inclusion

Concernant le contexte du handicap, des mots ont désigné différentes phases de l'Antiquité à nos jours : l'« exclusion », en passant par la « réparation/l'assistance », la « ségrégation ou séparation », puis l'« intégration » et désormais l'« inclusion ». Derrière ces mots, des discours ont émergé avec un certain consensus qui participe à conditionner nos manières d'être et les actes qui en découlent.

Sur le plan scolaire, prenons l'exemple des deux dernières périodes : pour la première, le mot intégration est majoritairement associé à l'effort d'adaptation portant davantage sur l'élève qui doit s'adapter et se plier à la majorité ; alors que pour la seconde, l'inclusion suggère fortement que c'est davantage aux instances politiques d'intervenir et aux instances scolaires de s'ajuster.

Sachant que « meilleur que mille mots privés de sens est un seul mot raisonnable, qui peut amener le calme chez celui qui l'écoute », quel est donc le bon mot, raisonnable, qui éviterait trop de bruit ou de tensions dans le message véhiculé, en ce qui concerne les politiques autour du handicap ?

Pour illustration à l'école, l'intégration – dans les classes dites ordinaires – était surtout destinée aux élèves handicapés qui pouvaient s'adapter, les lieux spécialisés étant réservés aux autres. L'effort et la responsabilité des institutions à l'égard des jeunes handicapés n'étaient pas assurés ni rassurant.

De ces freins constatés, l'évolution des mentalités et des actes a permis le passage à la période inclusive, déjà bien vécue et documentée depuis quelques années au Canada : « C'est dans ce but que certains tentent de modifier l'école ordinaire pour la rendre inclusive ». En France, l'objectif d'une école inclusive est « d'assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers ».

De façon caricaturale, l'effort change donc de camp et les mots choisis y contribuent : avec l'inclusion c'est désormais à la société, à l'école ordinaire de ne pas mettre en situation de handicap celles et ceux qui ont des besoins, elle doit donc se réformer et créer un périmètre plus englobant, plus élargi et plus compensant pour inclure tous les élèves.

Une inclusion trop unilatérale

Entre intégration et inclusion, le balancier semble osciller de façon assez tranchée vers les extrêmes. Dans les deux cas de figure, il révèle une trop forte asymétrie entre les personnes et les institutions. Même si, pour l'adoucir, il est réitéré que l'ambition d'une société ou d'une école inclusive ne peut pas se réaliser sans la participation active des personnes concernées et leur entourage, des associations, des partenariats, etc.

In fine, les décisions appartiennent à ceux qui ont le pouvoir de décider, pouvoir qui n'est pas encore assez mutualisé et partagé. Pour exemple, la concertation collective au sein de dispositifs d'accompagnement est parfois un affichage de façade, de « bonne » conscience institutionnelle. Dans l'intérêt des plus vulnérables, des décisions sont prises, mais leur place dans ce processus décisionnel est bien fragile.

Le « parcours du combattant » existe encore et n'est pas un vain mot. Or, la responsabilité doit être commune, exercée dans un lien de réciprocité, avec des décisions plus concertées, plus horizontales. Qui plus est, le temps des décisions et des concrétisations est rarement compatible avec celui de celles et ceux ayant des besoins particuliers.

Alors, si les mots participent à modifier des habitudes bien ancrées, pourquoi ne pas ouvrir la page d'une autre période, d'une autre impulsion, celle de l'inclusivité.

D'une société inclusive à l'inclusivité sociale

Une société inclusive serait « une société sans privilèges, exclusivités et exclusions ». Cependant, quand on évoque une société ou une école inclusive, l'ordre des mots renforce l'asymétrie contée plus haut : celle d'une société qui fait l'effort d'inclure.

Or, le concept d'inclusivité accepte une seule formulation possible : l'inclusivité sociale ou scolaire. L'action d'inclure devient première dans l'ordre des mots. De plus, le suffixe « -ité » sert à former un nom indiquant une caractéristique – à partir d'un adjectif (ici, inclusif) – ainsi qu'à exprimer une fonction ou une qualité ; celle d'impulser une action conjointe des structures et des citoyens qui résonnent dans une dynamique commune.

Si « la notion riche d'adaptation signifie adaptativité, c'est-à-dire aptitude à s'adapter et à se réadapter diversement » comme nous le dit Edgar Morin, alors, par analogie, la notion riche d'inclusion pourrait signifier « inclusivité », c'est-à-dire, l'aptitude à s'intégrer et être inclus dans un effort partagé et accepté. Si bien que le mouvement du balancier se réaliserait avec un va-et-vient plus collaboratif entre l'institution accueillante et la personne.

Le temps de l'inclusivité est-il (bien)venu ?

Lorsqu'on pianote sur Google, la recherche du mot inclusion est plus souvent liée aux personnes en situation de handicap, notamment sur le plan scolaire. Alors que l'inclusivité s'adosse davantage aux minorités de toute sorte (culturelles, linguistiques, ethniques…), aux discriminations dans le monde du travail (parité homme/femme, racisme, âgisme, etc.) aux codes de la mode, de la communication, à l'environnement physique, technique, au développement durable, etc.

Loisirs Pluriel, des centres de loisirs pour tous – reportage de France 3 Bretagne (2018).

Le vocable inclusivité, s'il est fortement mobilisé, servirait de tremplin à la dynamique participative des citoyens dans une liberté de choix et de décisions, sans être réduit à un simple maquillage verbal. Étant aussi chargé de mission handicap à l'université, je vois que bon nombre de personnes en situation de handicap sont désireuses de co-construire un projet sociétal véritablement pris en compte par l'institution.

Elles refusent d'être passives, dominées par une démarche descendante, même bienveillante : autrement dit, « faire pour moi mais pas sans moi ». Car elles veulent être reconnues comme pleinement citoyennes, actives, sans vivre dans l'illusion de ce qui est dit, prescrit et non suivi des faits.

Une transformation en profondeur demande un nouvel élan dans la perspective d'un véritable « faire ensemble », d'une accessibilité universelle. Sinon être en « situation de handicap » (environnement inaccessible et/ou regard stigmatisant) reflète l'échec de la société qui se dit inclusive.

Si les mots font les choses, alors bien choisis, ils pourront favoriser la concrétisation des droits, de nouvelles façons de penser et d'agir ensemble, sans distinction. En somme, la période d'une inclusivité sociale pourrait naître ou plutôt s'affirmer. Le rêve n'est pas qu'illusion.

Eric Dugas ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.