Innovation Pédagogique et transition

Histoire : la longue marche des filles vers l'université

2019-03-08T08:36:23Z

En Pologne, statue en hommage à Marie Curie, prix Nobel et femme pionnière dans l'enseignement supérieur et la recherche Shutterstock

L'Université a d'abord été un monde masculin. Les filles ont dû y gagner leur place. Cela a été plus ou moins rapide selon les secteurs, avec des décalages ou des inversions dans le temps parfois surprenants. Il y a eu quelquefois des accélérations, mais aussi beaucoup d'évolutions lentes voire des quasi-stagnations qui perdurent. Bref, la longue marche en avant des filles à l'Université n'a pas été un long fleuve tranquille.

À l'orée du XX^e siècle, l'accès des femmes aux études supérieures était encore loin d'être une évidence. En témoigne cette manifestation de 1894 en Sorbonne aux cris de « Pas de femmes ! » et de « La science se fait entre hommes ». Un an plus tôt, Marie Curie décrit dans une complainte la difficile situation des pionnières à l'Université :

« Combien âpre est la vie de la jeune étudiante,
Entourée de garçons qui cherchent le plaisir,
Obscure et seule elle a pourtant la joie ardente
De voir son cœur à l'infini s'épanouir »

En 1900, le taux de jeunes filles parmi les étudiants inscrits à l'Université n'est que de 3,3 %. Il ne cesse de croître tout au long du XX^e siècle, passant de 10 % en 1914 à 25 % en 1930, 34 % en 1950, 45 % en 1970, 50 % en 1980, 55 % en 2000). Mais les disparités entre les matières sont marquées. Le taux de jeunes filles parmi les étudiants inscrits en lettres s'élève déjà à 7 % en 1900 – contre 3 % en sciences et moins de 1 % en droit.

La conquête des facs de droit

L'absence quasi totale de femmes dans les départements de droit va durer jusqu'au moins la Grande Guerre, et demande explication. La profession d'avocat est alors considérée comme un office « viril ». La femme, frappée par le mariage d'incapacité civile, pouvait-elle avoir accès au monde où se discutent et s'interprètent les lois ?

L'accès à la magistrature posait un problème plus redoutable encore : le juge, dépositaire de la puissance publique, qui prend une décision au nom de la communauté, doit être reconnu par la société entièrement responsable de ses actes. Aussi les femmes n'obtiendront-elles pas avant 1946 l'accès à cette profession.

En 1914, juste avant la Grande Guerre, la disparité des taux de jeunes filles inscrites à l'Université s'est encore agrandie : elles représentent 33 % des inscrits en lettres, contre seulement 8 % en sciences et moins de 1 % en droit.

Le taux des jeunes filles parmi les étudiants inscrits en lettres continue de monter ensuite, bien au-dessus de celui des autres secteurs (ou « facultés », comme on disait alors). Il atteint 50 % dès avant la Seconde Guerre mondiale, puis 70 % en 1988, et continue de se tenir au moins à cette hauteur depuis. Cette destination vers les lettres et sciences humaines est bien connue et n'appelle pas de commentaires particuliers…

Pendant longtemps, le contraste le plus fort a lieu avec le secteur du droit. En 1938, le taux de filles parmi les inscrits se situe à 18 % en droit contre 50 % en lettres, et en 1970 à 33 % en droit contre 65 % en lettres. Mais une brusque accélération a lieu dans le secteur juridique et les sciences économiques dans les années post-soixante-huitardes : le taux des filles passe de 33 % à 50 % de 1970 à 1980, puis se poursuit – mais un ton en dessous – la dizaine d'années qui suit.

Sciences : l'exception en médecine

On en est actuellement à 60 % de filles parmi les étudiants de droit. Si l'on ajoute à cela que, depuis pas mal d'années, elles sont très majoritaires parmi les élèves de la prestigieuse École de la magistrature, on voit l'inversion opérée par rapport au début du XIX^e siècle avec, à partir des années 1970, une accélération historique que pas grand-chose ne laissait prévoir.

La comparaison avec ce qui s'est passé en sciences ne manque pas d'intérêt à cet égard. Le taux de filles y a d'abord été nettement plus élevé qu'en droit – 8 % contre 1 % en 1914, 24 % contre 18 % en 1938). Puis on observe une quasi-égalité de 1948 à 1970, où le taux de filles parmi les inscrits s'élève de 24 % à 33 % en sciences comme en droit.

Mais, en sciences, le taux de féminisation ne suit pas – loin s'en faut – la brusque accélération que l'on connaît en droit ; et l'on assiste au contraire à des périodes de lente montée (voire de stagnation) pour arriver finalement à la situation actuelle où l'on en est encore à quelque 40 % de filles parmi les étudiants inscrits en sciences.

On le voit, l'avancée de la place des filles à l'Université a été à géométrie variable, selon les secteurs et les périodes. Elle n'est pas de l'ordre de la fatalité (et encore moins d'un ordre naturel) et elle a produit bien des surprises. Elle nous en réserve sans doute encore…

Les avancées des filles se sont fortement concrétisées dans le secteur de ce que l'on appelait autrefois les facultés de médecine : le taux de filles parmi les étudiants inscrits s'élève désormais à 62 % (6 % en 1900, 21 % en 1939, 31 % en 1968, 46 % en 1989). Si l'on jette un coup d'œil sur les enseignements supérieurs hors université proprement dite (hors IUT), on peut constater aussi que les filles sont (de peu) majoritaires en BTS, et en écoles de commerce.

Mais elles restent minoritaires en IUT (42 %), en classes préparatoires (43 %) et surtout en écoles d'ingénieurs (29 %) – le taux des jeunes filles parmi les élèves d'écoles d'ingénieurs n'a pas dépassé 5 % jusqu'en 1969, on a ensuite un décollage lent mais qui va être continu. À ce rythme là de progression, il faudra un demi-siècle environ pour que la parité soit atteinte. Sait-on jamais, il y aura peut-être bientôt une accélération ?

Claude Lelièvre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Six ans et demi, déjà chercheurs !

2019-01-16T08:52:04Z

L'objectif de Savanturiers est de faire découvrir les sciences aux enfants de façon ludique et pédagogique afin qu'ils développent leur esprit critique. (Congrès des Santuriers, 2018) Savanturiers-ÉcoledelaRecherche , Author provided

En tant que doctorante en génétique humaine, je vis dans une vraie bulle de sciences, pleine d'échanges stimulants. Au fil des jours, j'expérimente, je présente mes résultats à ma directrice de thèse, je partage mes observations avec mes collègues, j'échange avec des membres de laboratoires voisins, je soumets mes travaux à la critique de pairs d'autres laboratoires, etc. Cette vie est passionnante mais elle comporte un risque, celui de rester en vase clos. Et je ne veux pas le courir !

Convaincue que la diversité est nécessaire à l'innovation et que les scientifiques ont un devoir de formation à la recherche, et par la recherche, j'anime chaque semaine des ateliers périscolaires auprès d'une vingtaine d'élèves de CP et de CE1.

Cette rencontre est possible grâce au programme « Les Savanturiers », dirigé par le Centre de Recherche Interdisciplinaire (CRI). L'objectif est de faire découvrir les sciences aux enfants de façon ludique et pédagogique afin qu'ils développent leur regard critique vis-à-vis de la démarche expérimentale.

Esprit d'équipe

Chaque vendredi, je délaisse ma paillasse et mes éprouvettes pour rejoindre dans le 18^e arrondissement de Paris ces apprentis chercheurs. Lors de ma première intervention, nous avons d'emblée instauré l'idée d'une équipe qui travaille pour apprendre quelque chose. Les élèves ont voté pour un nom de laboratoire et se sont fabriqué un badge, avec l'un des seuls mots qu'il sachent écrire en septembre : leur nom.

Une fois le « Laboratoire Championnet » mis en place dans la salle de classe, un léger obstacle s'est opposé à mes protocoles expérimentaux. En effet, à six ans et demi, lire relève encore du défi olympique. C'est pourquoi mes explications d'expériences se font uniquement par démonstrations.

À la fin du trimestre, ces élèves de CP/CE1 savaient tous utiliser une pipette, un vortex, une minicentrifugeuse de paillasse et une seringue (sans l'aiguille tout de même). Certes, ces compétences peuvent paraître un peu superflues dans un CV d'écolier. C'est alors que la démarche expérimentale entre en scène. Très vite j'ai été surprise de l'intuition et de la curiosité du groupe.

Par exemple, lors d'une séance, nous avons observé au microscope un échantillon de leur muqueuse buccale, obtenu par grattage d'intérieur de leur joue avec une touillette à café. Certains ne voient pas trop l'intérêt de l'expérience, préférant de loin celle de la semaine précédente, démontrant que leur soda favori est plus acide que du jus de citron… mais d'autres viennent me voir, interloqués : « Si on prend une grosse loupe et qu'on me regarde je ne suis que des petits ronds ? ! »

Sens critique

Ils n'ont que six ans et demi, mais ces enfants ont déjà l'intuition de leur constitution cellulaire, sans même savoir ce qu'est une cellule ni même comment cela fonctionne. Par contre, je ne manque pas de leur préciser que lorsqu'on est malade, ce sont ces « petits ronds » qui ne vont pas bien, qui ne peuvent plus échanger entre eux, ni bouger ou travailler correctement. Et d'illustrer ces informations à travers un jeu de rôle.

Autre exemple, lors de l'expérience de détection de l'amidon dans les aliments, où la forte tête de la classe me fait remarquer avec le plus grand sérieux que je ne pouvais pas être sûre de mes conclusions : comment puis-je être sûre de révéler l'amidon et pas autre chose ? Le doute s'installe et se manifeste bruyamment dans la classe. J'avais commis l'erreur inexcusable de ne pas présenter un contrôle négatif de l'expérience. Bien embarrassée, je me suis empressée de corriger, pour la plus grande satisfaction des élèves.

Le mentor en herbe que je suis s'est émerveillée de cet esprit critique. Sans avoir la prétention de m'en croire à l'origine, j'aime à penser et espère sincèrement les avoir un tant soit peu aidés à le cultiver au fil de ces rencontres. Que ce soit à 6 ans où à 27 ans, ça me paraît être une compétence essentielle.

À la fin du trimestre, il ne sauront pas ce qu'est une cellule, ni l'ADN, ni les maladies auto-immunes et autres cycles de Kreps… mais ils sauront peut-être mieux analyser ce que l'on pourra leur raconter sur leurs cellules ou tout autre sujet.

Elodie Dandelot travaille pour Les Savanturiers (CRI).

« Apprendre à apprendre » : mot d'ordre sulfureux ou banal ?

2018-09-25T06:57:18Z

« Apprendre à apprendre » est une compétence qui figure noir sur blanc dans le socle de compétences. Shutterstock

Dans une interview parue le 10 septembre dernier dans le magazine Causeur, Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes, nommée par le ministre de l'Éducation nationale Jean‑Michel Blanquer, s'en prenait à « l'inflation des méta-discours » sur l'école – affirmant « la nécessité d'apprendre à apprendre, de comprendre et de critiquer avant d'apprendre quoi que ce soit ».

Une déclaration à rebours de ce que prônait la veille sur France Culture le neuro-scientifique Stanislas Dehaene, nommé président du Conseil scientifique de l'Éducation nationale par le même ministre Jean‑Michel Blanquer. Son premier conseil pour aider les élèves : leur « apprendre à apprendre ». C'est d'ailleurs l'un des cinq axes de travail choisis par ce conseil destiné à éclairer les décisions politiques par la recherche : « Il est intéressant pour les enfants de se comprendre soi-même, de comprendre comment ils apprennent, de maîtriser les stratégies d'apprentissage », a-t-il été précisé lors de son lancement en présence du ministre.

Un héritage du XIX^e siècle

Cette opposition rappelle que le choix de cet axe de travail, et en particulier celui de l'expression « apprendre à apprendre », revendiqué explicitement et publiquement, n'a rien d'anodin. Derrière une expression récurrente dans les discours actuels sur l'éducation se cache une longue histoire, loin d'être tranquille et de l'ordre du consensuel.

Le mot d'ordre « Apprendre à apprendre » n'est nullement apparu dans le cadre de la mouvance pédagogique de l'Éducation nouvelle comme on le croit souvent – cette erreur historique n'est d'ailleurs pas pour rien dans la vivacité des querelles à ce sujet. Dès la fin du XIX^e siècle, il s'est imposé comme une évidence pour les cadres de l'École républicaine. On peut en prendre pour exemple, parmi bien d'autres possibles, cet extrait banal d'un rapport annuel de l'inspecteur d'Académie de la Somme adressé au Conseil général et au préfet, il y a plus de 120 ans :

« Aucun de nos maîtres n'ignore que le but de l'enseignement primaire est double. On veut d'abord, dans nos écoles, donner aux enfants les connaissances nécessaires à la vie moderne ; on veut ensuite cultiver l'intelligence de l'enfant de façon à la rendre forte, souple, capable de réflexions et d'efforts, apte à se gouverner, à travailler, à produire d'elle-même. En deux mots : on veut apprendre, et apprendre à apprendre. De ces deux tâches là, la seconde est la plus importante » (ce qui est en gras l'est aussi dans le texte original).

Une injonction évidente ?

Lors de son audition par la commission « Thélot » le 10 décembre 2004, le philosophe Marcel Gauchet a fait à ce sujet une intervention tout à fait significative :

« Cette formule, “apprendre à apprendre” a ses premières racines chez Pestalozzi (l'une des références majeures de Jules Ferry lui-même]). C'est effectivement une idée de la modernité […]. Ce n'est pas la peine de polémiquer contre. Il faut éclairer le sens qu'elle a […]. D'une certaine manière, c'est un idéal pour nous tous, et ça ne peut que l'être dès lors qu'on a compris les raisons pour lesquelles il exerce une telle séduction. C'est un idéal épistémique, qui relève des conditions les plus profondes de ce que veut dire la connaissance pour les Modernes – sujet de raison. Mais on peut aussi éclairer sa praticabilité, parce qu'en fait, si on veut efficacement agir avec une telle idée, il faut à la fois montrer aux acteurs les bonnes raisons qu'ils ont de penser comme cela, et le rapport ambigu que cette proposition entretient avec la réalité. Parce que ça n'est pas un programme pratique, c'est un idéal de la modernité […]. Personne n'apprend à apprendre. En apprenant, on apprend à apprendre. »

La formule déboucherait-elle sur une impasse ? Apprendrait-on en fait déjà à apprendre comme on fait de la prose, sans le savoir ? Mais la mise en place de méthodes d'apprentissage ne se fait pas en apprenant n'importe quoi, ni n'importe comment. Et sans doute peut-elle passer par d'autres biais que les exercices quotidiens.

Une compétence clé

Toujours est-il que le sujet est revenu au centre des polémiques le 25 mai 2013 lors de la discussion au Sénat du projet de loi pour la refondation de l'école porté par le ministre de l'Éducation nationale Vincent Peillon. Un amendement (venant du groupe écologiste et adopté en commission) indiquant que parmi les « huit compétences-clés » il devait y avoir notamment « apprendre à apprendre » a été rejeté en séance en raison du tir croisé du groupe UMP et du groupe CRC (à savoir le PCF et ses alliés).

Cela n'a pas empêché finalement le Conseil supérieur des programmes de définir dans le socle de compétences et de culture un domaine intitulé « méthodes et outils pour apprendre », afin de permettre aux élèves « d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou au-dehors, afin de réussir dans leurs études » et, par la suite, de « se former tout au long de la vie ». Il est même précisé que « les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire ».

Il apparaît donc que sur ce point (objet généralement de vives controverses), le président du nouveau Conseil scientifique Stanislas Dehaene et le ministre de l'Éducation nationale Jean‑Michel Blanquer ont choisi d'être en continuité avec les indications du Conseil supérieur des programmes plutôt que d'être dans la ligne des votes du 25 mai 2013 de l'UMP et du CRC au Sénat – ou même des indications du philosophe Marcel Gauchet, et de la nouvelle présidente du Conseil national des programmes Souâd Ayada. On attend la suite…

Apprendre autrement : l'expérience de la « classe mutuelle »

2018-06-14T12:49:00Z

A l'heure de l'intelligence artificielle, la "classe mutuelle" mise sur l'intelligence collective. Vincent Faillet, Author provided

« La « salle de classe » est un lieu où les élèves sont « forcément astreints à un silence, à une immobilité ». Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie. Elle date de la fin du XIX^e siècle, une époque qui peut sembler à mille lieues de notre monde à la pointe de la technologie. Pourtant, il suffit à chaque professeur de lever les yeux sur les rangées de tables et le magistral tableau qui constituent le cadre scolaire ordinaire pour constater que cette définition reste d'actualité.

Que pensent les lycéens de ces codes séculaires ? Quand j'ai invité des élèves de terminale scientifique à mettre en œuvre leur salle de classe idéale, au lycée Dorian (Paris), c'est l'exact contraire qui a vu le jour : une salle où, loin d'être de simples auditeurs, ils peuvent échanger, dialoguer et bouger – en un mot, vivre ! Les chaises et les tables alignées face au professeur ont été réorganisées en différents îlots, permettant le dialogue et le travail en groupe. Très vite, les élèves ont aussi investi le tableau pour résoudre ensemble des exercices et s'expliquer des points de cours.

À travers un enseignement participatif, certains élèves se découvrent des talents de pédagogues. (Une séance au lycée Dorian (Paris), filmée par Claude Tran).

Pour soutenir cet engouement, je les ai autorisés à écrire à la craie sur les murs, avant de couvrir ces derniers de nombreux tableaux blancs effaçables. Et la classe s'est ainsi dotée de multiples centres de gravité ! En tant que professeur, j'ai cédé ma place d'acteur principal contre celle de régisseur veillant au bon déroulement de la collaboration entre pairs, lors de séances s'articulant généralement en trois temps forts :

Une séquence conceptuelle d'environ 20 minutes, qui est un cours magistral réduit à sa portion congrue ;
Une séquence mutuelle de 50 minutes durant laquelle les élèves sont mobiles et peuvent se regrouper autour des différents tableaux pour traiter les exercices proposés et s'entraider ;
Une séquence bilan de correction et de synthèse des travaux, pendant 10 minutes.

Des élèves plus engagés

En donnant la parole aux élèves, la salle de cours se métamorphose et la pédagogie aussi. Finalement, les lycéens font la classe à double titre. Non seulement ils participent à la construction de l'espace dans lequel ils évoluent, la salle de classe. Mais ils se révèlent aussi, pour certains, d'excellents pédagogues, capables d'expliquer des notions délicates à leurs camarades.

Par ailleurs, cette expérience rappelle que l'on met trop souvent de côté la problématique du corps de l'élève et de sa place dans la classe. Pour l'école, la partie noble de l'élève, c'est sa tête, pas son corps. Le corps ne servirait qu'à transporter la tête de la maison jusque dans la salle de classe, et disparaîtrait jusqu'à la sonnerie. Mais l'élève n'est pas qu'une tête ! Et l'immobilité peut conduire à une forme de désengagement, comme a su le révéler Claude Pujade-Renaud dans son ouvrage Le corps de l'élève dans la classe : « À force d'être assis comme ça, on ne se sent plus, on n'existe plus », lui avaient ainsi confié des élèves dans les années 1970.

Les élèves de la « classe mutuelle » montrent qu'au traditionnel « service à table » des savoirs, ils préfèrent l'échange, la discussion entre pairs et la coopération. Un self-service éducatif, si l'on peut dire, qui leur redonne le goût d'apprendre. Comme le rappelle Michel Foucault, il existe un plaisir intrinsèque au savoir et c'est un tour de force, selon le philosophe, que l'enseignement ait « presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris » ! Le savoir scolaire, en lui-même, a une saveur mais ce sont les conditions dans lesquelles il est servi aux élèves qui peuvent l'affadir.

Des références historiques

Le choix de l'appellation « classe mutuelle » est un clin d'œil à un temps où l'élève n'était pas nécessairement « bouche cousue et cul posé », selon l'heureuse formule de Michel Serres. Différents modèles ont en effet cohabité au fil de l'histoire.

La pédagogie magistrale, aujourd'hui dominante dans le système éducatif, trouve ses racines dans l'enseignement simultané, théorisé dès 1680 par un ecclésiastique français, Jean‑Baptiste de La Salle. Ce dernier fonde, à Reims, l'Institut des frères des écoles chrétiennes dans lequel un maître dispense son cours conjointement à un grand nombre d'élèves, regroupés par âge. C'est une nouveauté pour l'époque. Cette méthode va permettre de créer de meilleures conditions d'enseignement et d'unifier le matériel scolaire, mais elle impose aux élèves de rester assis, dans une salle polarisée vers la chaire du maître. Elle devient la norme en France suite à la loi Guizot sur l'instruction primaire du 28 juin 1833.

Il existait pourtant une autre façon d'enseigner et d'apprendre dans les petites écoles, la méthode d'enseignement mutuel. Dans des classes mêlant les âges et les niveaux, les élèves les plus avancés en lecture, écriture ou calcul avaient la charge de partager leurs savoirs avec d'autres, devant de petits tableaux muraux, épaulant le maître. Dans une étude sur le département de la Somme, Bruno Poucet souligne qu'avec cette méthode, « l'apprentissage de la lecture (mais pas de l'orthographe) se faisait en trois ans au lieu de six ». Mais des considérations sans doute plus politiques et religieuses que pédagogiques ont finalement bridé son expansion.

Le travail en petits groupes était déjà au cœur de l'enseignement mutuel en vogue au XIXᵉ siècle. P.C. Klæstrup (1820-1882)/Wikimedia

Lorsque les élèves de terminale du lycée Dorian se rassemblent devant leurs tableaux blancs muraux pour s'expliquer le cours et les exercices entre pairs, je vois là comme une réminiscence lointaine de l'esprit de l'enseignement mutuel. Les temps changent, l'élève du XXI^e siècle évolue dans un monde où le numérique dématérialise l'information ; l'école, jadis lieu sacré de toutes les découvertes, ne peut plus se contenter de diffuser ce qui est désormais accessible en tous lieux et en tout temps !

Des enjeux numériques

Si la question de la présence du numérique à l'école ne se pose pas, l'expérience de la « classe mutuelle » invite à soulever celle de son rôle. Doter de nouvelles technologies des salles et une pédagogie qui datent du XIX^e siècle ou même d'avant, est-ce vraiment pertinent ? Le risque de déployer du numérique dans un environnement figé et inadapté est, au mieux, de le sous-utiliser et, au pire, d'en faire un « Saint-Sauveur » qui devrait à lui seul révolutionner l'école ! C'est lui prêter des vertus qu'il n'a pas.

Le déploiement du numérique doit accompagner une réflexion sur les espaces et la pédagogie car, s'il s'insère dans l'école actuelle, il sera un facteur d'isolement. Quand les tablettes numériques prennent la place des ardoises d'antan dans une école qui est toujours celle du passé, l'élève se retrouve seul avec sa machine, plus que jamais immobile et silencieux. Une machine qui, à terme, scrutera, analysera et interprétera ses moindres faits et gestes scolaires. Cette voie est sans doute prometteuse pour l'adaptative learning mais avant que de mobiliser l'intelligence artificielle, l'école ne devrait-elle pas explorer davantage l'intelligence collective ?

La véritable révolution serait alors de considérer la salle de classe comme étant aussi un lieu d'échanges et de socialisation – une sorte d'acculturation de l'école aux compétences de ceux que l'on appelle les digital natives. Un lieu dans lequel le corps de l'élève serait pris en compte et où le plaisir d'apprendre ne serait pas une utopie de plus. C'est cette topologie scolaire qu'explorent les « classes mutuelles » et tous ceux qui croient en l'intelligence collective comme un des leviers de l'école de demain.

Vincent Faillet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Comment nos voisins européens orientent et sélectionnent les futurs étudiants à l'université

2017-08-02T09:02:00Z

Étudiants dans la cour de la Sorbonne. Frédéric Dardel, Author provided

En France, le baccalauréat est le premier diplôme de l'enseignement supérieur. Ce sésame pour l'université et un rite de passage qui marque la fin des études secondaires. Cette année, 641 700 nouveaux bacheliers ont obtenu ce précieux viatique.

Dans le système actuel, tout bachelier, quel que soit son bac et sa série (général, technologique, professionnel, scientifique, économique, littéraire…), peut en principe demander à accéder de droit à n'importe quelle licence ou aux études de santé à l'Université publique.

L'accès à l'université est devenu problématique

Pourtant, dans les faits, l'accès à l'université devient problématique avec des filières très demandées qui débordent. Le système de répartition des étudiants en fonction de leurs vœux, le logiciel APB, est saturé et une sélection de fait s'effectue par tirage au sort pour une partie des affectations.

Ceci suscite la frustration et l'incompréhension d'une partie des étudiants qui n'obtiennent pas le choix correspondant à leur projet professionnel, parfois malgré un excellent dossier scolaire. C'est une des conséquences de l'augmentation du nombre de bacheliers, mais aussi d'une absence de régulation qui fait que la demande des étudiants ne correspond pas à l'offre des universités et aux débouchés professionnels ouverts à la sortie. Tout le monde s'accorde ainsi à dire que le tirage au sort n'est pas la solution.

Mais quelle est la solution ?

Est-ce l'ouverture de places supplémentaires dans les filières très demandées, afin de s'adapter aux vœux des bacheliers ?

Logotype du processus de Bologne. Flickr

Est-ce la mise en place de critères d'accès spécifiques pour garantir que les bacheliers s'engagent dans des voies adaptées à leur cursus effectué au lycée ?
Est-ce la sélection par le mérite, comme elle se pratique dans nos grandes écoles ?

L'objectif de cette analyse est de regarder comment font nos voisins européens qui sont engagés, comme nous, dans le processus de Bologne. Comment déterminent-ils l'entrée des étudiants dans une filière à l'issue de leurs études secondaires ? Quels processus ont-ils mis en place ? Et pour quels résultats ?

L'examen terminal du secondaire

L'examen terminal du secondaire, homologue de notre baccalauréat, existe chez la plupart de nos voisins européens. Il prend toutefois des formes assez différentes suivant les pays (son contenu disciplinaire, son organisation, son caractère obligatoire ou facultatif varie d'un pays à l'autre). C'est toujours un élément clé du processus d'entrée à l'université. La nature et les modalités de cet examen terminal sont en effet très normatives, parce que ses notes, matières et moyennes sont souvent des critères utilisés par la suite.

On trouve trois grandes catégories de certification des études secondaires chez nos voisins européens :

Certains pays ont un examen multidisciplinaire, analogue à notre baccalauréat. L'élève doit valider un ensemble de disciplines et obtenir une note moyenne globale minimum pour obtenir la certification. Ces examens valident donc une performance d'ensemble de l'élève, avec possibilité de compensation de certaines matières par d'autres. C'est le cas de l'Abitür en Allemagne, du Certificat d'enseignement secondaire supérieur (CESS) en Belgique, de la Maturità italienne ou de la Maturité gymnasiale en Suisse.

Dans certains cas (Abitür, Maturità), la note finale à l'examen peut contenir une part de notes obtenues en contrôle continu au cours des dernières années de secondaire. Le nombre de disciplines présentées à l'examen est souvent plus limité qu'à notre baccalauréat (3 à 6), avec en général un noyau de disciplines obligatoires.

Un diplôme du baccalauréat, datant de 1963. André Payan-Passeron/Wikimedia, CC BY-SA

D'autres pays ont un système d'examens par matières individuelles, sans note moyenne et sans compensation entre les disciplines. Ces examens ont pour objectif de certifier que l'élève a atteint un niveau donné dans ces disciplines. C'est le cas des A-levels britanniques et du Leaving certificate irlandais. En République d'Irlande, par exemple, les élèves passent au moins six matières, dont trois obligatoires (anglais, irlandais, maths).

Les élèves peuvent valider certaines matières et échouer à d'autres. Pour chacune d'elles, ils peuvent tenter plusieurs niveaux de difficulté : foundation, ordinary ou higher. Ces niveaux de certification sont l'un des critères utilisés pour l'entrée à l'Université.

La Matura autrichienne est une combinaison des deux précédents systèmes, avec simultanément des validations par matière (l'allemand, les mathématiques et une langue étrangère sont obligatoires) et une note moyenne globale.

La Suède a supprimé l'examen terminal du secondaire, le Studentexamen, en 1968. Pour la validation du cycle secondaire, elle s'appuie désormais sur un système de contrôle continu et d'accumulation de crédits, avec des validations imposées dans un certain nombre de disciplines de base (suédois, mathématiques, etc.).

Dans certains pays, l'examen terminal est facultatif et n'est passé que par les élèves désirant candidater à l'Université, c'est par exemple le cas de la Selectividad en Espagne.

Modalités et critères d'accès à l'Université

L'analyse des modes de fonctionnement chez nos plus proches voisins montre une diversité de pratiques, avec des systèmes très ouverts comme le nôtre, en Belgique ou en Italie. À l'inverse, il existe des systèmes avec une sélection assumée et institutionnalisée, comme en république d'Irlande, au Royaume-Uni, au Danemark, en Espagne ou au Portugal. Quelques pays pratiquent enfin des méthodes intermédiaires, partiellement sélectives, ou avec des approches innovantes, comme l'Allemagne, la Suède ou les Pays-Bas.

Dans les systèmes « ouverts », l'examen terminal ouvre en principe directement l'accès à l'université, comme notre baccalauréat. Il existe pourtant presque systématiquement des critères d'admission. En Belgique, par exemple, le CESS professionnel (équivalent de notre bac technologique/professionnel) ne donne accès qu'aux formations supérieures courtes et pas aux licences générales.

Plusieurs pays pratiquent une sélection basée sur les résultats à l'examen terminal. En Irlande, un portail national, le Central Application Office centralise les vœux des candidats à l'Université et effectue ensuite un classement des étudiants dans chaque filière, sur la base d'un système de points attribués à partir des notes obtenues au Leaving Certificate. C'est un système de sélection au mérite, avec des critères adaptés à chaque filière de chaque université.

Un étudiant se voit remettre le diplôme de la Selectividad. J.M. Grimaldi/Junta de Andalucía/Flickr, CC BY-SA

En Espagne, la Selectividad est dans la pratique un concours d'accès à l'enseignement supérieur, organisé dans les universités publiques de chaque Communauté autonome. La Selectividad a une partie commune (épreuve d'espagnol, d'histoire, d'une Langue étrangère et d'une spécialité) et deux à quatre matières optionnelles. Les universités peuvent définir une pondération de ces différentes notes, adaptées aux différentes filières qu'elles offrent en premier cycle. Les étudiants sont admis par ordre de mérite en fonction de leur score dans la filière demandée. Le système portugais est très similaire, avec un examen-concours d'entrée appelé Exames Nacionais do Ensino Secundário.

Le Danemark, le Royaume-Uni et la Suède pratiquent aussi un système de sélection. Chaque université fixe des critères d'admission spécifiques, basés sur les résultats des élèves dans le secondaire et parfois sur des entretiens ou des épreuves complémentaires.

C'est aussi parfois un mélange de prérequis et de sélection. Par exemple, pour entrer en licence de biologie à l'Université d'Umeå en Suède, il faut avoir validé dans le secondaire les matières « biologie », « physique » et « chimie » à un niveau avancé et les mathématiques à un niveau de base. Si le nombre de candidatures dépasse la capacité d'accueil, l'université sélectionne alors ses étudiants sur la base de critères de mérite (notes obtenues).

Sa voisine, la Norvège, a mis en place un dispositif national centralisé de candidatures, le NUCAS qui ressemble beaucoup à notre APB et au système irlandais évoqué plus haut. Chaque candidat y formule une dizaine de vœux pour toutes les licences du pays, classés par ordre de préférence, et le système répartit ensuite les étudiants globalement. Ce système reste différent de notre APB, car il n'existe pas de tirage au sort, mais un système de points attribués aux étudiants. Ces points sont basés sur leurs résultats dans le secondaire ainsi que sur d'autres critères (adéquation du parcours antérieur, âge, service militaire, etc.).

Autriche, Pays-Bas, Italie… les critères d'admission changent

Ailleurs qu'en France, le système est, comme chez nous, en discussion et en évolution.

L'Autriche a abandonné son système complètement ouvert pour introduire un système de plus en plus contingenté dans un certain nombre de filières. Depuis 2005, les universités autrichiennes peuvent fixer leurs critères d'admission dans un certain nombre de filières.

Les Pays-Bas introduisent la sélection cette année, après avoir pratiqué un système appelé matching (appariement). Les candidats à une filière devaient remplir un questionnaire de motivation, y effectuer un stage d'immersion d'une journée et participer à un entretien avec les responsables de la filière dans laquelle ils candidataient. Ce dispositif était obligatoire mais n'était pas coercitif. L'objectif était de mieux informer et de dissuader certains étudiants de s'engager dans des filières ne leur convenant pas.

Des étudiants italiens lors de la Maturità, en 2016. Biblioteca Fondazione Mach/Flickr, CC BY-NC-ND

Enfin, en Italie, après avoir eu un système totalement ouvert, le pays expérimente un processus d'orientation semi-prescriptif. Les candidats sont évalués par chaque université sur leur maîtrise de prérequis minimum pour la filière demandée. Les tests ne sont pas éliminatoires, mais les étudiants qui persistent à vouloir s'inscrire malgré un avis défavorable de l'université doivent valider un enseignement de remise à niveau.

L'ensemble de ce panorama, en y ajoutant le système allemand décrit ci-dessous, montre que nos principaux voisins européens pratiquent quasiment tous des formes d'orientation prescriptive ou de sélection. Ceci comprend à la fois des pays à tradition plutôt libérale comme le Royaume-Uni, comme des pays à tradition très sociale comme l'ensemble des pays scandinaves.

Le système allemand, un mélange de pratiques différenciées

En Allemagne, l'équivalent du baccalauréat est l'Abitür. Le système secondaire allemand est toutefois assez différent du nôtre, puisqu'une fraction importante des élèves empruntent des voies très professionnalisantes, souvent en apprentissage. Du coup, à peine la moitié des jeunes allemands passe cet examen terminal (en France, la proportion de bacheliers dans une génération est de 78 %. L'Abitür donne en principe accès de droit à toutes les filières universitaires outre-Rhin.

Dans la pratique, c'est un peu plus complexe. Certaines filières sont contingentées avec un numerus clausus national à l'entrée : c'est le cas des filières santé et vétérinaires. D'autres sont contingentées au niveau local, avec des capacités d'accueil limitées, c'est fréquemment le cas en psychologie, en droit, en économie, en biologie ou en informatique. Certaines universités très prestigieuses et attractives, comme la Freie Universität de Berlin ont contingenté presque toutes leurs formations de premier cycle.

Il existe un système qui permet aux étudiants de candidater à un grand nombre de ces formations contingentées (géré par une fondation indépendante, le Stiftung für Hochschulzulassung). Ce sont les universités qui font le choix d'adhérer à ce programme. Elles fixent alors le nombre de places disponibles et les critères d'admission pour chaque filière.

Le système d'accès dans ces formations à numerus clausus suit un système de répartition des places par segment. Trois segments sont définis, avec des proportions et règles qui varient légèrement d'une université à l'autre et en fonction de règles défini par chaque Land allemand :

Affectation des places à l'entrée des universités allemandes. 20 % sont attribuées au mérite. 60 % sur la base de prérequis spécifiques de la filière et de l'université choisie. Les 20 % restants sont ouverts à tous et attribués sur la base d'une file d'attente qui peut atteindre plusieurs semestres. Frédéric Dardel

20 % des places environ sont attribuées au mérite aux étudiants ayant eu les meilleures notes à l'examen national de fin du second cycle (Abitür).
20 % des places sont attribuées par un système de liste d'attente, mais sans critères de mérite ou de prérequis. Dans certaines filières/universités très demandées, la durée d'attente peut atteindre 10 à 15 semestres.
60 % des places sont attribuées sur une combinaison de critères de mérite et de prérequis, définis par l'université pour chaque parcours. C'est une sélection basée sur un score qui combine la moyenne à l'Abitür, les notes dans certaines matières spécifiques obtenues dans les dernières années du secondaire et la validation d'expériences professionnelles ou de stages en lien avec la formation demandée.

Enfin, il existe des systèmes de priorité ou de quota pour certains publics particuliers (chargés de famille, volontaires du service militaire ou civil, reprises d'étude, handicapés, etc.).

L'efficacité du système

La mesure de l'efficacité du système est une question intrinsèquement complexe, parce qu'elle dépend de paramètres multiples. La sélection des étudiants à l'entrée du système universitaire en est un, mais il en existe d'autres, comme le contenu des programmes, l'accompagnement (orientation, tutorat), les dispositifs incitatifs lors du cursus – qu'ils soient financiers (condition d'attribution des bourses) ou pédagogiques (modalités de validation et de réinscription).

Parmi ceux-ci, le recrutement initial des étudiants est un paramètre majeur, selon une étude européenne sur la question de la réussite en premier cycle.

La comparaison des performances des différents pays européens est elle-même un sujet complexe, car les études menées nationalement dans chaque pays ne le sont pas toujours avec la même méthodologie.

L'analyse comparative des performances de la France avec ses voisins immédiats pour lesquels des données comparables sont disponibles est édifiante. Là où nous peinons à atteindre les 40 % d'étudiants entrés dans le système et validant leur licence au bout de quatre ans, nos voisins affichent entre 70 % et 85 % de taux de réussite.

Taux de diplomation en licence des étudiants admis en premier cycle dans différents pays. La France figure parmi les derniers pays européens en terme de réussite en licence, d'après une étude de l'Union européenne de 2015 sur l'ensemble des pays disposant d'études sur la question. Frédéric Dardel

L'une des différences communes essentielles entre eux et nous est précisément les conditions d'accès à l'Université. En effet, tous ces pays pratiquent une forme de sélection ou de prérequis à l'entrée. Malgré la nécessité d'interpréter avec précaution les données évoquées plus haut, l'écart avec nos voisins est très important.

On ne peut donc s'empêcher de penser que le recrutement de nos étudiants doit avoir un impact important dans la très faible performance de notre premier cycle d'enseignement supérieur. Si notre système ne sélectionne pas à l'entrée, il sélectionne donc ensuite par l'échec, avec un coût humain très lourd.

Frédéric Dardel préside l'Université Paris Descartes. L'Université Paris Descartes reçoit une subvention annuelle pour charge de service public, comme tous les établissements d'enseignement supérieur. Elle applique les lois et règlements en matière d'admission et de réorientation des étudiants.

Licence, PACES, APB : pourquoi le système coince ? Comment le faire évoluer ?

2017-06-18T09:54:00Z

Vers un premier cycle « à la carte » avec le numérique. Frédéric Dardel/Université Paris Descartes, CC BY-SA

Le premier cycle universitaire est à la croisée des chemins. Les effectifs augmentent. Dans certaines filières, les universités ne peuvent plus absorber le flux de nouveaux bacheliers. L'impact de l'augmentation démographique est aggravé par une inefficacité du système, conséquence d'un déficit d'orientation. L'orientation est en effet un enjeu clé, pour s'adapter et canaliser des publics étudiants qui changent. Pour sortir de la nasse, la licence doit évoluer, devenir complètement modulaire, s'appuyer massivement sur les outils numériques, accompagner les parcours étudiants, valoriser leurs compétences, permettre les passerelles. Nous pensons que l'avenir est au premier cycle à la carte, à la licence « Do it yourself ».

Le choc du tirage au sort

Le premier cycle universitaire est au bord de l'asphyxie dans de nombreux endroits. Un certain nombre de filières de licence et la PACES débordent. APB, le système de répartition des bacheliers est mis en cause. Le tirage au sort se généralise à un nombre de plus en plus grand de licences. La saturation du système est donc une inquiétude légitime des acteurs, des futurs étudiants et de leurs familles.

Pour expliquer ce phénomène, on invoque à juste titre la démographie, et en particulier l'accroissement du nombre de bacheliers. Les prévisions pour les prochaines années prévoient une poursuite de cette augmentation et donc une aggravation probable de la situation.

La question de l'accès à l'Université ouvert à tous les bacheliers, sans prérequis et sans restrictions, est donc revenue avec beaucoup d'acuité sur le devant de la scène. Si la démographie exerce une pression réelle, le système actuel est aussi très peu efficace et contribue à aggraver l'engorgement de l'Université et à générer de l'échec.

Un premier cycle universitaire très inefficace

L'absence de filtre à l'entrée des licences et de la PACES à l'université conduit à un système générant « beaucoup de déchets ». Nous avons voulu analyser en détail ce processus à l'échelle de notre établissement, l'université Paris Descartes, sur la base de données exhaustives sur la période 2011-2017 (six années universitaires), concernant un peu plus de 22 000 bacheliers entrants.

Flux d'entrée et sortie et parcours des étudiants de 1ᵉʳ cycle à l'université Paris Descartes. Données moyennes sur les années 2014-2016. Ce schéma ne concerne que les filières non-sélectives, ouvertes aux bacheliers dans APB (hors DUT, licences sélectives…). Frédéric Dardel

Nous accueillons chaque année environ 3 800 nouveaux bacheliers envoyés par APB en PACES et dans 8 licences non-sélectives. Environ 45 % (1700) de ces étudiants quittent notre université sans avoir obtenu de diplôme, le plus souvent après deux échecs en PACES (environ 700) ou au cours de leur première année de licence (un peu moins de 1000).

Un temps de passage très long en premier cycle

Même pour ceux qui réussissent, le système reste largement inefficace. Nous avons analysé le temps moyen écoulé entre l'obtention du bac et celle de la licence. La mesure de cette durée permet de voir les redoublements et réorientations dans le parcours des étudiants. A Paris Descartes, cette durée est de 4,4 ans en moyenne, à comparer à une durée d'études « normale » de 3 ans pour une licence.

Durée des licences. Distribution des durées écoulées depuis l'obtention du bac pour les diplômés de licence. Données consolidées sur 11 300 diplômés des licences non-sélectives de l'université Paris Descartes sur la période 2011-2016. La durée moyenne d'obtention de la licence est de 4,4 ans, redoublements et réorientations comprises. Frédéric Dardel

Notre analyse porte sur un ensemble de 11 200 diplômés de licence sur une période de six ans (2011-2016). Dans cette cohorte, seuls trois étudiants sur dix obtiennent leur licence en 3 ans. Plus de 40 % d'entre eux mettent cinq ans ou plus à obtenir leur diplôme. C'est une constatation qui est largement indépendante de la discipline et qui reste stable dans le temps. Cette durée moyenne d'obtention de la licence varie chez nous de 4,0 ans en économie à 4,8 ans en sciences, avec des résultats intermédiaires dans les autres licences : 4,3 ans en SHS et en droit, 4,4 ans en psychologie et 4,5 ans en STAPS. Les échanges que nous pouvons avoir avec les collègues d'autres universités suggèrent que ces données sont largement représentatives de la situation nationale.

En PACES, les chiffres sont de même nature, avec en moyenne près de 70 % des lauréats des différents concours (médecine, pharmacie, odontologie, maïeutique) qui sont des redoublants.

Un gâchis humain et financier

L'ensemble de ces chiffres montre que nos étudiants « perdent » plusieurs années dans le premier cycle, soit qu'ils changent d'orientation en cours de route, soit qu'ils redoublent, soit qu'ils sortent du système.

On peut quantifier ces années perdues. Sur la période 2011-2016 étudiée, pour environ 22 000 bacheliers entrés chez nous, nous estimons qu'à peu près 28 000 années d'études ont été perdues : la moitié au titre des étudiants qui sortent de licence ou de PACES sans aucune validation et l'autre sous forme de redoublements pour ceux qui ont obtenu leur licence.

Pour ces étudiants, ces années gaspillées sont évidemment un gâchis humain. Pour leurs familles, c'est une charge lourde. Pour l'université, c'est un coût énorme. Même avec une estimation très basse du coût d'un étudiant de premier cycle à 3 500 euros par an, cela représente pour nous 100 million d'euros d'argent public dépensés pour rien sur six ans, soit 16 million d'euros par an. C'est un montant considérable pour une université comme la nôtre : 16 million d'euros par an, c'est équivalent à toute notre dotation publique de fonctionnement (hors salaires).

Ceci a deux conséquences :

Les moyens financiers de l'université pour développer ses formations, adapter sa pédagogie et moderniser son infrastructure sont sévèrement amputés.
Ça vient gonfler nos effectifs étudiants en pure perte. Si nous pouvions réduire d'un facteur deux les abandons et réduire le nombre de redoublements, par exemple en raccourcissant la durée des licences de 4,4 ans à 3,5 ans, le problème des effectifs de premier cycle serait résolu.

Effectifs de licence et de PACES à Paris Descartes. En haut, la situation présente, avec les taux de sortie, de redoublement et de réorientation actuels. En bas, les effectifs avec le même flux de diplômés, mais une durée moyenne de licence à 3,5 ans et une division par deux du taux d'échec (sortants sans diplôme). Frédéric Dardel

Le schéma ci-dessus montre que dans cette dernière hypothèse, les effectifs consolidés seraient réduits de 25 %, pour un flux d'étudiants diplômés identique. A moyens constants (locaux, enseignants), il serait alors possible d'accueillir le surplus d'étudiants d'APB, parce que le « stock d'étudiants » serait réduit du fait d'une durée moyenne d'études plus courte.

Orientation et prérequis

Les causes de cette inefficacité du système sont bien connues : c'est le défaut d'orientation initiale des étudiants qui est largement responsable. Malgré les dispositifs mis en place, de nombreux bacheliers continuent à s'engager dans des filières pour lesquelles ils ne sont pas armés. Et ils échouent.

Par exemple, notre licence Mathématiques/informatique a accueilli 268 nouveaux bacheliers en 2014-2015. Parmi ceux-ci, 81 avaient un bac ES, L, Pro ou technologique. Seulement deux d'entre eux ont réussi à valider leur année. Les 79 autres ont échoué. La situation est tout à fait analogue dans les autres licences scientifiques et sur d'autres années.

Depuis la création de la PACES en 2010, Paris Descartes y a reçu 1500 nouveaux bacheliers chaque année. Environ 12,5 % de ces étudiants n'étaient pas titulaires d'un bac scientifique, mais d'un bac ES, L ou technologique. En sept années, aucun de ces 150 à 200 étudiants par an n'a été reçu au concours, même après redoublement.

La mauvaise orientation initiale des étudiants est un facteur d'échec majeur. Introduire des prérequis à l'entrée du système est indispensable pour réduire ce gâchis, de même que travailler plus efficacement sur l'orientation dès le secondaire.

Une des conséquences de ce défaut d'orientation est l'arrivée massive d'étudiants de niveau très hétérogène en première année. Ceci a deux conséquences très néfastes :

Elle réduit la capacité d'encadrement pédagogique par les enseignants dont l'effectif lui n'augmente pas.
Elle conduit à un nivellement de la qualité de la formation, conséquence de l'obligation de se mettre à la portée des moins armés.

Introduire des prérequis est donc aussi indispensable en termes pédagogiques, au delà des impératifs démographiques et économiques. Pour autant, nous devons veiller à ne pas fermer le système.

Ce système de filtre à l'entrée doit s'accompagner de dispositifs d'accompagnement et de passerelles pour les étudiants ne disposant pas initialement de ces prérequis. C'est dans cet esprit que notre université a introduit le dispositif PaRéO il y a deux ans.

Les étudiants du DU PaRéO racontent leur expérience.

Ce DU propose un dispositif actif et participatif pour permettre aux étudiants de construire eux-mêmes leur projet de formation et d'orientation, d'apprendre les outils méthodologiques (« apprendre à apprendre ») et de se remettre à niveau pour obtenir les prérequis qui leur manquent.

Rendre l'étudiant « acteur » : vers une licence à la carte

L'autre handicap du système actuel, c'est le caractère très tubulaire et disciplinaire de beaucoup de licences. Ceci enferme l'étudiant dans un ou quelques parcours, ne favorise pas les possibilités d'ouverture et de réorientation ni l'acquisition de compétences transversales et diversifiées.

Avec nos partenaires de Sorbonne Paris Cité (USPC) : les universités Sorbonne Nouvelle, Paris Diderot, Paris 13 et l'Inalco, nous mettons en place un projet ambitieux de transformation systémique de l'organisation globale de nos licences. Il s'agit de permettre aux étudiants de construire des parcours de réussite, adaptés à leur projet. Appelé Licence « Do it yourself » ou DIY, il s'articule sur quatre volets :

un parcours d'orientation active accompagnée, décliné à partir de ce que nous avons mis en place dans le dispositif PaRéO (voir plus haut) ;
la modularisation intégrale des contenus disciplinaires s'appuyant sur une numérisation et une hybridation massive des cours. Ceci permettant la création de parcours entièrement individualisés ;
la construction de parcours choisis, favorisant ou valorisant l'acquisition de compétences non-nécessairement académiques (apprentissage par la recherche, engagement associatif…) ;
le développement d'outils numériques spécifiques de suivi et d'accompagnement des étudiants dans ces parcours très ouverts.

Principe des licences modulaires DIY. Elles combinent des contenus disciplinaires à la cartes, des parcours spécifiques et s'appuient sur une hybridation numérique des contenus. Frédéric Dardel

Véritables diplômes à la carte, les licences DIY seront déployées progressivement en s'appuyant, d'une part, sur des expériences réussies conduites au sein de USPC : doubles-cursus, AlterPaces, licences expérimentales, services d'appui à l'innovation pédagogique… et, d'autre part, sur des outils complémentaires de suivi, d'accompagnement et de formation des personnels. C'est un projet véritablement transformant.

Nous pensons que l'orientation accompagnée, la modularité et la souplesse pédagogique de ces diplômes seront un facteur de réussite majeur, permettant à à chaque étudiant de s'approprier et de construire un parcours qui lui convient. Ceci contribuera à réduire l'engorgement des licences actuelles où les étudiants subissent, redoublent ou abandonnent en cours de route.

Nous pensons de plus que cela renforcera de manière importante l'attractivité de ces nouvelles licences et donc plus généralement celle des universités au sein de l'enseignement supérieur.

À terme, c'est aussi le métier d'enseignant-chercheur qui devrait changer, avec un transfert d'une partie du volet très académique (cours/TD) vers des activités relevant de la pédagogie numérique et de suivi individualisé des étudiants. Cette mutation devra aussi être accompagnée par de la sensibilisation et de la formation des enseignants, ainsi que par une réflexion d'ensemble sur les obligations de notre métiers.

Les auteurs remercient la direction des études et la direction du numérique de l'université Paris Descartes pour l'extraction des données étudiantes présentées dans cet article.

Frédéric Dardel préside l'Université Paris Descartes
L'Université Paris Descartes reçoit une subvention annuelle pour charge de service public, comme tous les établissements d'enseignement supérieur. Elle applique les lois et règlements en matière d'admission et de réorientation des étudiants.

Marie-Hélène Jeanneret est vice-Présidente de la Commission de la Formation et de la Vie Universitaire à l'Université Paris Descartes

Marion Petipré est chargée de mission Réussite à l'Université à l'Université Paris Descartes.

MOOC en Afrique : des promesses de l'ouverture aux réalités de l'appropriation

2017-05-16T09:05:56Z

Cet article a été co-écrit avec Karl-William Sherlaw, Ingénieur pédagogique au Centre Virchow-Villermé et Khamsa Habouchi, Responsable MOOC Factory au Centre Virchow-Villermé.

« Un jeune étudiant africain, sac en bandoulière, tenant à la main une tablette sous un soleil de plomb au milieu d'un paysage désertique ». Telle est l'image que proposait la plateforme de MOOC Coursera en 2012 sous l'onglet « À propos ».

Sur le site de Coursera Afrique. Coursera

Cette illustration faisait écho à leur slogan de l'époque qui promettait « une éducation meilleure, accessible gratuitement, à tous dans les pays développés et en développement dans le but d'améliorer leur vies et celles de leurs familles et communautés. »

Daphne Koller, co-fondatrice de la plateforme, expliquait dans une interview donnée au journal Le Monde que son ambition était ainsi de « libérer l'enseignement », « d'éduquer les gens et d'offrir les meilleurs cursus universitaires au monde entier, gratuitement » pour « une vie meilleure ». Nous étions alors en plein boom médiatique de « la révolution des MOOC », accompagné d'une rhétorique de l'ouverture et de l'universalité des savoirs.

Une ambition de développement

À l'âge d'Internet, du partage et de l'horizontalité, l'éducation allait enfin pouvoir accomplir son ambition de développement dans les pays du Sud, notamment via les MOOC. Cependant les espoirs – et les craintes – à l'égard des nouvelles technologies ne sont pas récentes et traversent toute l'histoire de l'éducation à distance, depuis la formation par correspondance, première technique de communication largement employée, jusqu'à la formation « numérique », dont les campus numériques en sont une des illustrations dans les années 2000.

La seconde vague de MOOC développés à partir de 2012 (après un premier format créé en 2008 : MOOC connectiviste) a suscité un engouement médiatique important. Ils n'ont pas échappé à la règle à la fois des discours empreints de « solutionnisme » technologique et des réticences d'un système social, politique, économique et éducatif que le numérique tend à reconfigurer.

Quelques années sont passées et les stratégies de ces plateformes numériques privées, implantées dans cet écosystème, ont quelque peu perdu de vue la notion d'ouverture ; certes l'accès aux contenus est gratuit dans la plupart des cas, mais s'accompagne dorénavant d'un coût pour tout service supplémentaire, par exemple pour l'obtention d'un certificat.

Des MOOC adaptés au contexte africain

Lorsqu'on est impliqué dans la production de tel dispositif, comment dépasser cette opposition entre mythe du partage et de la collaboration et récupération inévitable des savoirs par les nouvelles formes du capitalisme informationnel ou cognitif.

Comment penser de façon pragmatique ce lien entre numérique, éducation et impact social ? Ce sont des réflexions que le Centre Virchow-Villermé de santé publique mène depuis 2013 dans le cadre de ses missions d'enseignement et de recherche. Dans le but de proposer des formations en santé publique et globale, transversales et ouvertes à un public international, le développement d'une Fabrique à MOOC (MOOC Factory) a permis de produire 20 MOOC, qui touchent notamment un grand nombre de participants en Afrique francophone. En 2016, les nationalités les plus représentées sur la plateforme française FUN étaient le Maroc (3^e position), la Côte d'Ivoire (5^e), l'Algérie (6^e) puis le Cameroun, le Sénégal et la Tunisie.

Cette activité de production s'est toujours accompagnée d'un regard réflexif et critique sur ce « phénomène MOOC » grâce à un travail de recherche mené en Sciences de l'Information et de la Communication sur l'ajustement de l'offre et des dispositifs d'éducation proposés.

Penser la conception, la production et la diffusion de MOOC de la façon la plus proche et la plus adaptée au contexte africain est notre principale préoccupation aux côtés bien entendu d'autres acteurs européens et internationaux majeurs (Unesco, AUF, ou EPFL pour n'en citer que quelques-uns).

Il s'agit d'avoir conscience des risques d'imposition que peuvent jouer les MOOC, tout d'abord sur le contenu enseigné et son format, ces derniers (ressources aussi bien que dispositif d'enseignement) étant issus d'un modèle pédagogique européen ou nord-américain.

Il est par ailleurs primordial de prendre en considération les difficultés d'accès et d'accessibilité au MOOC dont la première barrière concerne l'accès à l'électricité. Le récent développement de l'énergie solaire pourrait se révéler une alternative mais soulève la question de coût inaccessible.

Le problème d'électricité ouvre ainsi bien d'autres obstacles ; coût d'accès à une connexion Internet stable, problématique de la bande passante, mais aussi absolue nécessité d'avoir les compétences numériques permettant la navigation sur de telles plateformes. Sans oublier que la connaissance de l'existence des MOOC chez les étudiant(e)s africain(e)s est faible.

Finalement, il s'agit de se poser la question des modalités (forme et contenu) de l'éducation proposée dans ces pays et surtout de leur adéquation aux besoins locaux en termes de développement durable dans le domaine de la formation.

Quelques pistes

En gardant un œil critique sur nos propres actions, nous avons expérimenté quelques voies que nous exposons ici.

Tout d'abord, le développement de nos MOOC en Afrique et dont la thématique concerne cette région du monde passe par l'engagement des universités locales et par un réseau de collaborations avec des partenaires spécialistes de ces questions. Un exemple de ce type d'initiative est le MOOC « Changement climatique et santé dans le contexte africain », fruit d'une étroite collaboration entre le Burkina Faso, la France et l'Allemagne. Le cours – choix du chapitrage, des thèmes à aborder, des images d'illustrations, des activités pédagogiques – a été réalisé conjointement avec le Centre de recherche en santé de Nouna afin d'approcher au plus près les questionnements propres au contexte régional. La majeure partie (75 %) des tournages a eu lieu au Burkina Faso et a impliqué des experts du terrain présentant divers cas pratiques sur la région.

Malgré cette approche contextuelle, proposer un contenu qui réponde au mieux à l'environnement local ne règle pas la question de l'accès à ces contenus. Nos recherches sur les usages des MOOC, avec une démarche à la fois qualitative (entretiens sur le suivi des MOOC) et quantitative (analyse des traces utilisateur), permettent de mieux comprendre les pratiques des apprenants et notamment le « braconnage » à l'œuvre pour s'adapter aux difficultés d'accès et de connexion à la plateforme.

Les résultats dont nous disposons montrent notamment l'importance de la téléphonie mobile parmi les terminaux numériques utilisés pour accéder au MOOC. Dans le cadre d'une analyse portant sur les traces des participants d'un MOOC, nous observons une utilisation des supports Androïd plus élevé en Afrique subsaharienne comparée à la France (3 % en France contre 23 % en Côte d'Ivoire, 21 % au Cameroun et 18 % au Sénégal). Ils attestent de pratiques séquentielles d'utilisation de la plateforme (téléchargement des vidéos par exemple pendant la nuit puis visionnage hors ligne et retour sur la plateforme pour répondre aux quiz) permettant de contourner les limitations liées à une bande passante insuffisante.

Notre expérience de diffusion de MOOC en Afrique francophone montre aussi l'importance des documents au format PDF et des transcriptions des vidéos qui offrent des alternatives au téléchargement de vidéos longues et coûteuses en bande passante. Ces recherches aident à penser la structure même du MOOC. C'est ainsi que le projet en cours #MOOCLive a été conçu. Il consiste en la création de 6 MOOC avec l'intégration d'une analyse progressive du parcours des participants afin de proposer au fur et à mesure des résultats obtenus diverses adaptations. Dans l'intention, encore une fois, de pallier les problématiques d'accès à Internet, nous testons également d'autres supports de diffusion (clef USB pour les cours, la KoomBook de Bibliothèques sans Frontières, etc.).

Un dernier point consiste en une réflexion sur la notion même d'ouverture et d'appropriation des contenus du Centre Virchow-Villermé par les universités qui le souhaiteraient. Dans cette perspective, l'ouverture est envisagée non pas seulement sur des critères de visibilité en ligne mais aussi de possibilité de réappropriation des contenus (réutilisation, adaptation) avec l'utilisation de licence Creative Commons. Le Centre Virchow-Villermé privilégie les licences Creative Commons CC BY-SA (attribution et partage dans les mêmes conditions) puisqu'elles lui paraissent les plus compatibles aux attentes dont les MOOC se faisaient les porteurs (gratuit, ouvert, massif, en ligne) et dans la continuité des projets de ressources éducatives libres menés au sein de l'enseignement supérieur.

Ce n'est là qu'une partie d'un ensemble d'initiatives qui se montent actuellement, parmi lesquelles on compte encore le projet SOHA (Science ouverte en Afrique francophone et en Haïti) ou le projet MOOC Afrique de l'EPFL (École Polytechnique Fédérale de Lausanne). Sans retomber dans une posture solutionniste, l'idée première est d'accepter que les réponses soient trouvées dans chaque contexte donné et d'offrir, si cela est possible et de manière adaptée, les conditions les plus favorables pour permettre une réappropriation et le développement des configurations, répondant le plus aux besoins et attentes de chacun.

Celya Gruson-Daniel travaille en tant qu'ingénieure de recherche au Centre Virchow-Villermé jusqu'en juin 2017.

Ali Sié does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.