Innovation Pédagogique et transition

Aux origines de l'enseignement agricole, la lutte contre l'insécurité alimentaire

2023-06-15T15:36:47Z

Ferme de Platé, Archives Moisant-Savey 1880 Victor Rose, via Wikimedia Commons

Le réchauffement climatique invite les formations à interroger leurs programmes d'études. Face à l'urgence de la transition environnementale, quelles compétences transmettre en priorité aux professionnels de demain ? Comment les préparer à affronter les défis qui les attendent et à inventer de nouveaux modèles ? Ces questions touchent l'ensemble des spécialités, particulièrement l'enseignement agricole, qui concerne (environ 210 000 élèves, public et privé confondus).**

Pour mieux comprendre les débats que soulève la situation actuelle, il faut s'intéresser à l'héritage séculaire dans lequel s'inscrivent ces lycées et établissements d'enseignement supérieur.

En France, on peut dater les débuts de l'enseignement agricole avec le décret du 3 octobre 1848. Mais il a existé auparavant, et ce dès le dernier tiers du XVIII^e siècle des expérimentations et tentatives d'organisation d'enseignement à vocation agricole, notamment au sein des écoles vétérinaires de Lyon puis Alfort ou encore au Muséum national d'histoire naturelle avec les cours d'André Thouin. Toutefois ces tentatives ne sont guère pérennes.

Il faut attendre le milieu des années 1820 pour que l'agronome lorrain Christophe Joseph Alexandre Mathieu de Dombasle créé un Institut agricole au sein de la ferme dite exemplaire, à Roville-devant-Bayon, village du département de la Meurthe, dont il a pris la direction en 1822. Cet Institut fonctionne pendant près de vingt ans jusqu'à la mort de son fondateur et aboutit à la formation de près de 400 élèves.

Des modèles européens

Les origines de cet enseignement sont donc multiples. Et elles sont aussi européennes. Les structures de l'Institut de Roville s'inspirent largement de l'Institut prussien d'Albrecht Thaër fondé à Moëglin en 1819 (en Prusse).

L'établissement d'enseignement pour les enfants pauvres destinés à devenir valets de ferme, fondé à Hofwyl, près de Berne au début des années 1810, par l'agronome suisse Philip Emanuel de Fellemberg apporte aussi un cadre qui intéresse Mathieu de Dombasle mais qu'il n'applique que très peu. Il s'inspire des structures établies par ses prédécesseurs et essaie de les adapter au contexte lorrain. On remarquera ici que les exemples germaniques supplantent l'exemple anglais lors de la création de l'enseignement agricole français en Lorraine.

Portrait de Mathieu de Dombasle. L'Illustration 13 January 1844, via Wikimedia

Dans le domaine pédagogique, Mathieu de Dombasle insiste sur la spécificité de l'enseignement agricole fondé sur la pratique, l'observation et l'expérience, ce qu'il désigne par l'expression de « clinique agricole ». Le champ cultivé devient l'objet d'une description précise, associant l'observation et le langage, support à la décision. Cependant, l'observation seule ne suffit pas, l'analyse de ce qui est vu doit favoriser la compréhension de la chose observée et en déterminer l'importance pour comprendre les interactions multiples avec l'environnement. Ainsi l'agronome a-t-il les moyens de décider une modification de l'itinéraire technique, voire du système de culture, ou de les conserver.

Ceux que l'on appelle progressivement depuis le milieu du XVIII^e siècle des agronomes (bien que le terme soit longtemps concurrencé par ceux d'« agromane » et « cultivateur » voire « agriculteur ») sont à l'origine de la structuration de l'enseignement technique agricole, en France mais aussi plus largement en Europe. Leur motivation principale relève de la lutte contre l'insécurité alimentaire. L'Europe connait encore une famine en Irlande au milieu du XIX^e siècle, les rendements ne sont pas encore suffisants pour nourrir l'ensemble de la population.

Les agronomes accusent les routines paysannes (présupposées d'ailleurs ; l'accusation est injuste et particulièrement infondée) et militent pour une formation technique à destination des praticiens de l'agriculture. En réalité, et c'est le cas à Roville-devant-Bayon, ce sont surtout des chefs d'exploitation qui sont formés avant tout. Il faut produire plus, donc mieux. C'est ainsi que l'enseignement agricole est l'une des origines du productivisme agricole : nécessaire et vertueux au XIX^e siècle ; excessif et parfois funeste depuis les années 1960-1970.

Différents niveaux de formation

Après les premières initiatives, souvent de courtes durées, la II^e République, avec le décret du 3 octobre 1848, institutionnalise l'enseignement agricole sous une forme scolaire. Ce décret prévoit un enseignement agricole hiérarchisé selon 3 niveaux :

supérieur avec l'Institut national agronomique (INA) ;
intermédiaire avec des instituts régionaux (Grignon, près de Paris, Grand-Jouan, près de Rennes et La Saulsaie transférés à Montpellier dès 1870) ;
subalterne avec les fermes-écoles.

Ces trois degrés de formation sont indépendants bien que constituant une sorte hiérarchie de compétences. Le but est de former des « cadres » compétents pour favoriser la modernisation des structures agricoles du pays. Les fermes-écoles sont destinées à former les « petites gens » de la terre, c'est-à-dire, principalement les fils des petits et moyens exploitants agricoles. Dans les régions qui tendent à se spécialiser dans les productions fromagères comme la Franche-Comté, ce sont des fruitières-écoles qui sont mises en place. Fermes-écoles et fruitières-écoles sont régies et organisées selon les mêmes textes et les mêmes principes.

Dessin d'une batteuse à cheval tiré d'un dictionnaire français (publié en 1881). Unknown author (Dictionnaire d'arts industriels), via Wikimedia

Par la suite, l'enseignement technique agricole est renforcé par la loi du 30 juillet 1875 créant les écoles pratiques d'agriculture. L'enseignement théorique y est mieux structuré et la formation pratique plus complète. Le développement des écoles pratiques d'agriculture s'accompagne alors de déclin puis de la disparition progressive des fermes-écoles. Les chaires départementales d'agriculture sont instaurées par la circulaire du 16 août 1878 et la loi du 16 juin 1879 qui réforment cet enseignement.

Ultérieurement, par la loi du 21 août 1912, ces chaires sont transformées en directions départementales des services agricoles. La création de ces chaires favorise aussi le développement de l'enseignement agricole au sein des écoles primaires de garçons et des écoles normales d'instituteurs qui avait été mis en œuvre par le ministère de l'Instruction publique dès 1867.

En cette fin de XIX^e siècle et au début du XX^e siècle les écoles ambulantes et saisonnières se développent afin de toucher un plus grand nombre de jeunes paysans et paysannes. Plus spécifiquement pour les jeunes filles, l'enseignement ménager et agricole (ambulant puis fixe, en Bretagne à Kerliver et à Coëtlogon à partir de 1923) permet une formation en milieu rural.

Au début des années 1910 des discussions nourrissent le projet d'une réforme de l'enseignement agricole :il s'agit alors de trouver les moyens de développer encore plus cet enseignement agricole pour former davantage d'élèves et cela passe aussi par une réflexion sur de nouvelles formes de pédagogie. Il est question aussi de faire transmettre davantage de connaissances agricoles par les instituteurs et institutrices.

Ces discussions aboutissent au projet de loi « sur l'organisation de l'enseignement professionnel agricole » du 30 mars 1912 et au rapport parlementaire du député radical de l'Isère Simon Plissonnier en février 1913. Mais la Première Guerre mondiale perturbe le travail législatif. Une loi sur l'enseignement agricole n'est plus une priorité. La loi réformant l'enseignement agricole est finalement votée le 11 juillet 1918 et promulguée le 2 août : elle ouvre une nouvelle étape pour cet enseignement au XX^e siècle.

Fabien Knittel a reçu des financements du Réseau national des MSH (RnMSH) pour le projet de recherche Hysam (2019-2022, developpé au sein de la MSHE-Ledoux, à Besançon.

Jusqu'où peut-on invoquer la liberté académique ?

2022-01-13T07:38:57Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Ces derniers mois, la liberté académique fait l'objet, de façon tout à fait inédite en France, d'une attention particulière. Cet intérêt soudain pour une liberté jusqu'à présent méconnue s'explique principalement par l'émergence de diverses menaces qui viennent aussi bien des sphères politiques, économiques que militantes. Ce climat de tension va à l'encontre de la nécessaire indépendance des universitaires dans leurs domaines de recherche et d'enseignement.

L'un des exemples les plus emblématiques a été donné par le débat sur « l'islamo-gauchisme » au cours duquel, en février 2021, la ministre chargée de l'enseignement supérieur a sollicité un rapport sur la diffusion de ce courant au sein des universités françaises. Cet évènement, s'il a logiquement suscité la stupeur d'une partie de la communauté universitaire, a paradoxalement eu le mérite de conduire le législateur à introduire, pour la première fois en droit français, la notion de « liberté académique ». L'article 15 de la loi de programmation de la recherche du 24 décembre 2020 est en effet venu modifier le code de l'éducation qui énonce désormais que « les libertés académiques sont le gage de l'excellence de l'enseignement supérieur et de la recherche français ».

Le caractère imprécis de la formule retenue, qui se manifeste notamment par l'utilisation du pluriel pour désigner « les libertés académiques », illustre cependant la méconnaissance qui entoure le concept de liberté académique en France.

Les universitaires eux-mêmes peinent à en saisir le contenu et la portée, ce dont témoigne l'affaire en cours au sein de l'IEP de Grenoble. La liberté académique a été brandie pour contester la décision de suspension d'un professeur, alors qu'était en réalité en jeu la liberté d'expression de droit commun, comme l'a souligné le professeur de droit public Olivier Beaud.

Cette affaire justifie que soient apportés quelques éléments de définition juridique sur le contenu et le champ d'application de la liberté académique : que recouvre-t-elle et jusqu'où trouve-t-elle à s'appliquer ?

Un concept universel

La liberté académique est consubstantielle à toute démocratie libérale. Elle n'a en effet d'autre objectif que de permettre la recherche et la transmission libres du savoir au sein des universités, non seulement au service des usagers de ce service public, mais aussi, plus largement, au profit de la société dans son ensemble.

Dès lors, la plupart des démocraties libérales définissent la liberté académique dans leur droit interne et ce, en des termes juridiques proches.

Inspiré de la définition proposée par le droit allemand, qui fut le premier à en préciser, par écrit, le contenu, la liberté académique est systématiquement définie comme un ensemble de libertés comprenant, d'abord, la liberté de la recherche et la liberté de l'enseignement, lesquelles comprennent la liberté d'expression. Ce premier ensemble de libertés constitue la dimension individuelle de la liberté académique en ce qu'il protège les universitaires.

La liberté académique comprend ensuite l'autonomie des universités qui, bien que garantissant in fine l'indépendance des universitaires, est un principe d'ordre institutionnel dans la mesure où il concerne l'organisation et le fonctionnement des établissements.

Des spécificités françaises

En France, ce n'est que depuis 2020 que l'expression de « libertés académiques » est expressément entrée en droit interne. Pour autant, les universitaires français – juridiquement qualifiés d'« enseignants-chercheurs » – jouissent bien, de longue date et bien avant l'adoption de loi du 24 décembre 2020, d'un ensemble de libertés qui étaient jusqu'à présent désignées sous l'expression de « libertés universitaires ».

Quelle que soit la dénomination retenue – qui importe finalement peu –, le contenu de ces libertés est proche de celui que l'on retrouve dans les autres démocraties libérales, sous réserve de quelques spécificités mineures propres au droit français. Dans sa dimension individuelle, la liberté académique est d'abord décrite comme comprenant la « pleine indépendance » et l'« entière liberté d'expression » des enseignants-chercheurs (article L.952-2 du code de l'éducation).

La liberté académique est-elle en danger ? (Interview d'Olivier Beaud, France Culture, décembre 2021).

L'originalité française tient à ce que, d'une part, une place centrale est faite au principe d'indépendance des enseignants-chercheurs – dont la valeur constitutionnelle a même fini par être reconnue par le Conseil constitutionnel en 1984 – et, d'autre part, à ce que l'existence des libertés de la recherche et de l'enseignement n'est pas expressément reconnue. Cependant, celles-ci sont couvertes, en grande partie, par la liberté d'expression.

Dans sa dimension institutionnelle, la liberté académique est ensuite consacrée de façon tout à fait classique à travers l'autonomie des universités (article L.711-1 du code de l'éducation). Ainsi, quand bien même l'expression de « libertés académiques » n'est apparue que très récemment dans la loi, la France s'inscrit bien dans la lignée de ces démocraties libérales qui reconnaissent l'existence de la liberté académique. Il reste à en préciser le champ d'application : quand peut-elle être revendiquée et produire ses effets ?

Quel champ d'application ?

Pour délimiter le champ d'application de la liberté académique, il convient de s'intéresser à sa finalité même. Comme cela a déjà été relevé, la liberté académique n'a d'autre but que de servir la poursuite de la vérité sans aucune entrave ou contrainte. Or cet objectif ne peut être atteint que si les universitaires sont libres de mener leurs recherches et d'en partager, tout aussi librement, les résultats, notamment au cours de leurs enseignements.

Il en résulte que la liberté académique n'a de sens et ne trouve à s'appliquer que lorsque les professeurs exercent leurs activités de recherche et enseignent. C'est bien ce qu'énonce le droit écrit français : l'indépendance et l'entière liberté d'expression dont bénéficient les enseignants-chercheurs ne s'appliquent que dans « l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et de leurs activités de recherche » (article L.952-2 du code de l'éducation précité).

En dehors, la liberté académique ne se justifie plus ; elle ne peut alors s'appliquer, ni être revendiquée. La plus haute juridiction administrative française a confirmé cette approche. Le Conseil d'État a en effet jugé que le fait, pour un universitaire, d'avoir eu « une attitude humiliante à l'égard de deux étudiants, comportant des allusions personnelles à caractère sexuel, de nature à porter atteinte à leur dignité […] devait être regardé comme détachable des fonctions d'enseignement de ce professeur » lequel ne pouvait, dès lors, « bénéficier de la protection de la liberté d'expression des enseignants-chercheurs garantie par l'article L.952-2 du code de l'éducation » (CE, 21 juin 2019, Req. n° 424582).

S'il est évident que la liberté académique ne pouvait couvrir de tels propos, le lien entre l'expression d'un point de vue et les activités d'enseignement et de recherche est parfois plus difficile à établir. Il n'en demeure pas moins que la protection accordée par la liberté académique s'arrête bien aux frontières des missions universitaires.

Règles de la fonction publique

En dehors de leurs fonctions, les universitaires ne sont pas dépourvus de toute liberté ; ils jouissent en réalité des libertés de « droit commun » qui sont nécessairement limitées. Ainsi, ils sont d'abord soumis, comme n'importe quel citoyen et comme lorsqu'ils exercent leurs fonctions académiques, aux dispositions pénales sanctionnant les abus à la liberté d'expression : ils doivent par exemple s'abstenir de tenir des propos injurieux, diffamatoires ou racistes.

Ils sont ensuite soumis, en leur qualité de fonctionnaires d'État, aux règles issues du droit de la fonction publique, lesquelles imposent aux universitaires de respecter un certain nombre de contraintes et d'obligations en dehors des fonctions, telles que les devoirs de réserve, de neutralité, de loyauté, ou encore de discrétion professionnelle.

En cas de manquement à ces obligations professionnelles, les universitaires s'exposent à des sanctions disciplinaires. Cette hypothèse est loin d'être fictive et certains exemples emblématiques jalonnent l'histoire du droit universitaire.

On peut citer le cas de cet enseignant-chercheur, par ailleurs titulaires de mandats électifs, qui a été sanctionné de l'interdiction d'exercer toute fonction d'enseignement ou de recherche au sein de son université pour une durée de cinq ans pour avoir tenu des propos qui étaient « de nature à semer le doute sur l'existence des chambres à gaz » lors d'une rencontre avec la presse organisée dans sa permanence politique (CE, 19 mars 2008, Gollnisch).

Cet exemple – comme d'autres plus récents – met en évidence l'importance de cerner et d'assimiler le contenu et le champ d'application de la liberté académique. Pour que cette liberté, indispensable à toute société démocratique, préserve sa pleine légitimité, il convient de ne pas l'invoquer, tel un talisman qui autoriserait tout comportement, dans des circonstances où elle ne trouve manifestement pas à s'appliquer.

Camille Fernandes ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.