Innovation Pédagogique et transition

La semaine IMAGIN de Télécom SudParis, un parcours participatif pour repenser le numérique au service de l'intérêt général

annemonnier, Marine Lejeune — 2025-07-11T07:09:38Z

Cet article présente la semaine IMAGIN, un parcours participatif de 5 jours sur la coopération, les territoires et les nouveaux récits, avec la mobilisation d'une grande variété de parties-prenantes des secteurs publics et privés.

Bannière Semaine IMAGIN

Pouvez-vous expliquer ce que représente la semaine IMAGIN ?

Depuis huit ans, Télécom SudParis dédie une semaine complète sur la thématique du management et du design thinking, avec un format intitulé “IMAGIN” pour “Illustration du Management, Gestion d'Equipe pour les INgénieurs”. L'ambition depuis le départ est d'accompagner les étudiants de deuxième année sur les savoir-être et la gestion de projet, en complément des savoirs techniques. Cette semaine est animée en partenariat avec Davidson consulting, un cabinet de conseil cofondé par un alumni de l'école, Bertrand Bailly. Ses valeurs sont similaires à celles d'IMAGIN, avec une intention de travailler autrement à travers une organisation focalisée sur la créativité et l'intelligence collective. Plus de 1 400 étudiant·e·s ont participé à ce dispositif pédagogique depuis sa création.

Comment IMAGIN s'intègre dans le tronc commun de la transition pour une école du numérique comme Télécom SudParis ?

Dans le cadre de la transformation des cursus initiée en 2022 par le Directeur des Formations Emmanuel Monfrini avec l'appui d'Anne Monnier, co-animatrice de la Chaire d'enseignement INTEGRATE, la semaine IMAGIN a été entièrement repensée pour l'édition 2025 par une équipe composée de profils variés avec des compétences complémentaires sur les transitions, l'ingénierie pédagogique et les applications techniques : Anne Monnier, Iamena Crolla, Noémie Nicolas, Marine Lejeune, Cécile Narce, Matthieu Genty, Claudia Enrech.

Cette semaine s'inscrit dans le parcours de montée en compétences de 3 ans sur les transitions écologiques et sociales. Ainsi, les étudiants ont déjà été formés sur ces sujets, avec deux Unités d'Enseignement interdisciplinaires, incluant un apprentissage aux débats et controverses : (1) « Technologie et enjeux écologiques : une approche systémique planétaire » et (2) « Numérique et consommation énergétique ». L'ensemble des compétences développées grâce à ces 3 enseignements vont être mises à profit lors de la troisième année dans le module “De la Responsabilité Sociétale des Entreprises (RSE) à la redirection écologique des projets IT”, avec un travail de groupe sur un projet concret d'une organisation partenaire de l'école.

Parcours de Télécom SudParis

Comment cette semaine encourage un usage collectif du numérique au service de l'intérêt général ?

Cette semaine était structurée autour de 3 piliers clés : la coopération, les territoires et les nouveaux récits.

Piliers de la semaine IMAGIN

Les 240 étudiant·e·s de la promotion de 2eme année ont travaillé en équipe de 6, en apprenant à expliciter les rôles, à identifier leurs critères de réussite collectif et en réalisant des feedbacks réguliers et constructifs entre membres. Chaque équipe a travaillé sur une thématique d'un territoire, avec la ville d'Evry-Courcouronnes, là où l'école est installée, ainsi que la ville voisine de Corbeil-Essonnes. Ces sujets sont ressortis d'un travail de co-construction avec les professionnels du territoire, à partir de leurs enjeux et leurs besoins.

Thématiques des territoires de la semaine IMAGIN

Et enfin, cette semaine a été l'occasion pour les étudiant·e·s de se questionner sur les récits autour du numérique et du métier d'ingénieur, avec l'appui de nombreuses ressources pédagogiques centralisées dans un kit pédagogique, tels que des outils de problématisation intégrant l'aspect socio-technique et des méthodes de prospective, ainsi que des conférences participatives décalées qui apportent une prise de hauteur sur les enjeux du numérique et du rôle de l'ingénieur.

Quels étaient les objectifs pédagogiques de cette semaine ?

4 objectifs pédagogiques principaux étaient visés :
● Concevoir un numérique au service d'usages sociétaux
○ Comprendre les enjeux du numérique dans notre société
○ Concevoir un usage du numérique répondant aux enjeux sociétaux
● Identifier ses contributions en tant qu'ingénieur responsable
○ Mieux connaître ses propres motivations
○ Se projeter dans l'évolution du métier d'ingénieur du numérique, en lien avec les transformations de la société
● Travailler en équipe en coopérant avec ses coéquipiers
○ Comprendre le concept de coopération
○ Utiliser les outils de réussite d'une équipe performante
● Présenter son projet collectif de manière à engager les interlocuteurs
○ Savoir mettre en avant son projet de manière immersive
○ Interagir avec plusieurs types de parties-prenantes

Quelle est l'approche pédagogique pour aider les étudiants dans l'atteinte de ces objectifs ?

Notre intention avec cette semaine est de donner envie aux étudiant·e·s de s'engager dans les transitions. En effet, nous souhaitons que chaque étudiant·e ressorte de cette expérience avec de nouvelles ouvertures sur son métier d'ingénieur, en comprenant comment rédiger un projet dès sa conception pour se mettre au service de causes d'intérêt général, à partir des 7 qualités d'un nouveau numérique proposées par le think & do tank Fing (inclusif, capacitant, équitable, démocratique, protecteur, frugal, innovant).

Ce dispositif pédagogique consiste en une participation active pendant toute la semaine, avec du travail en autonomie et en groupe pour déployer une solution qui réponde aux enjeux de leur thématique, puis la création d'un stand immersif lors d'un salon « des nouveaux récits du numérique ».

Programme de la semaine IMAGIN

Pour accompagner les étudiant·e·s dans ce processus, l'équipe pédagogique adopte une posture constructive mais challengeante sur la façon dont ils doivent reproblématiser leur projet : au service de qui, et de quoi votre solution numérique sera-t-elle ? Est-ce qu'un service numérique est nécessairement adapté comme solution à votre problème ?

De plus, un kit pédagogique de 70 pages a été conçu à cette occasion, afin de guider les étudiant·e·s dans cette montée en compétences grâce à de nombreux outils et méthodes. L'avantage ? Leur application concrète : le kit n'est pas un support de sensibilisation, mais donne des idées concrète pour traiter le "comment fait-on, une fois que l'on sait ?".

Extraits du kit pédagogique

Comment cette semaine a été animée par une grande diversité de parties-prenantes ?

Ce dispositif IMAGIN a été pensé comme une véritable aventure participative, pour les étudiant·e·s sous forme de créathon, mais aussi pour une quarantaine de parties prenantes : enseignant·e·s, ingénieurs du numérique en entreprise ou ingénieurs indépendants, chercheurs, ingénieurs pédagogiques, maires et agents des deux territoires. Cette semaine est également soutenue par la Direction de l'école et du Groupe IMT, avec notamment la présence de Cécile Dubarry qui a souligné la pertinence de cette initiative pédagogique.

Les étudiant·e·s bénéficient d'expertises, de compétences et de perceptions variées, à travers plusieurs formats :
– L'intervention des Maires de Corbeil-Essonnes et Evry-Courcouronnes, Bruno Piriou et Stéphane Beaudet, puis des échanges avec les professionnels du territoire
– Une conférence de Sylvain Waserman, président de l'ADEME ; Bertrand Bailly, co-fondateur de Davidson consulting et enfin une table-ronde d'ingénieurs aux parcours atypiques et visions lucides et décalées du métier
– Un atelier d'inspiration sur le lien entre technologie, territoire et créativité avec l'artiste et doctorant en neurosciences François Lespinasse
– Un coaching par des consultants du cabinet Davidson dans la conception de la solution
– De nombreux ateliers de créativité encadrés pour travailler sur leur projet
– Et enfin la création et la tenue d'un stand immersif durant la dernière journée pour partager leur proposition aux territoires

Programme complet de la semaine IMAGIN

Quels ont été les impacts de ce dispositif pédagogique ?

Les impacts de la semaine IMAGIN auprès des étudiant·e·s ont été mesurés à travers un questionnaire de satisfaction en ligne obligatoire administré à la fin de la semaine (questions fermées et ouvertes), avec un taux de participation de 235/240. Le résultat est un taux de satisfaction global étudiant exceptionnel, 7/10 sur la qualité du module et 9.5/10 sur la qualité de l'encadrement.

Plusieurs indicateurs d'efficacité démontrent également la pertinence de ce dispositif pédagogique :
• Les résultats métacognitifs (réflexivité) : les étudiant·e·s déclarent une meilleure compréhension des enjeux systémiques et une capacité accrue à coopérer dans l'incertitude ;
• La pertinence des productions finales saluées par les jurys externes “Territoires” qui ont eu beaucoup de mal à sélectionner les meilleurs ; 3 projets vont réellement voir le jour avec les 2 communes au travers de projets de troisième année ;
• Le réemploi du kit pédagogique : les étudiant·e·s ont souligné la clarté du déroulé de la semaine et de supports pédagogiques- le kit pédagogique est conçu pour une réutilisation non seulement chaque année, mais aussi en 3ème année par les étudiants dans d'autres unités ou formations ;
• Les retours d'expérience structurés (2 x 2h) de l'équipe pédagogique, avec une large satisfaction du résultat et du bon fonctionnement lors de la préparation et du déroulement de la semaine. Plusieurs points d'amélioration retenus pour l'édition 2026.
• Les retours spontanés enthousiastes des parties prenantes, après leurs interventions : toutes ont confirmé leur volonté de se mobiliser de nouveau l'année prochaine.

Photos de la semaine IMAGIN

Transformer en profondeur les cursus d'une école d'ingénieurs du numérique, interview d'Emmanuel Monfrini et d'Anne Monnier, Telecom SudParis

annemonnier, Michel Briand — 2023-12-18T08:48:52Z

Bonjour Emmanuel et Anne est-ce que vous pouvez vous présenter ?

Emmanuel Monfrini (EM) : Bonjour, je suis Directeur des Formations de Télécom SudParis et Pilote de la Chaire d'enseignement INTEGRATE dont j'ai confié l'animation à Anne Monnier et Damien Amichaud.

Anne Monnier (AM) : Bonjour, je co-anime la chaire d'enseignement « Integrate » pour un numérique responsable à Télécom SudParis. J'ai précédemment piloté la transformation de cursus pour la transition dans d'autres écoles d'ingénieurs, dont l'Institut Mines-Télécom avec la mise en place du référentiel de compétences de la transition et d'une école d'été de la transition écologique pour enseignants.

Au-delà des premiers pas de sensibilisation, qu'avez-vous concrètement mis en place ?

E.M : Il est important de se souvenir que depuis l'origine de l'école, le numérique était un domaine considéré comme non polluant et qui ne posait de problème à personne. Du jour au lendemain, nous sommes devenus les méchants satans de demain, les défenseurs de la technologie à outrance. C'est à ce moment que la question s'est posée : à l'heure actuelle, est-ce responsable de former des ingénieurs du numérique ?

A cette question, nous avons choisi de répondre : oui ! Entre aller tous vivre tout nu dans la forêt et peupler la terre de data-centers, nous pensons qu'il y a un juste milieu intelligent dans lequel les ingénieurs que nous formons pourrons trouver une place qui fait du sens pour les enjeux sociétaux du 21ème siècle. Pour cela, nous devons former très concrètement des ingénieurs qui œuvrent différemment, au-delà des “y'a qu'à faut qu'on”. La première étape structurante a été la mise en place d'une charte de construction de l'ingénieur d'un numérique responsable. Elle comporte dix principes incrémentaux qui expliquent comment en trois ans et avec quelques années d'expérience en entreprise, nos étudiants deviendront des ingénieurs d'un numérique responsable.

Charte de construction d'un ingénieur du numérique responsable

Pour déployer cette charte, nous avons créé une chaire d'enseignement en partenariat avec des entreprises qui voulaient s'engager, fondée sur les quatre ambitions suivantes :
– 1 Responsabiliser 100% de nos étudiants en les préparant à l'ensemble des transitions (et en particulier écologique) qu'ils devront porter en tant qu'ingénieur du numérique ;
– 2 Accompagner 100% de nos enseignants-chercheurs à former des ingénieurs d'un numérique responsable ;
– 3 Disséminer de nouvelles pratiques vers l'extérieur, tant dans notre communauté scientifique qu'autour de nous, dans un département où les habitants ont finalement assez peu accès à la notion de responsabilisation du numérique ;
– 4 Faire monter en puissance un “parcours environnement” qu'environ 10% des étudiants (nos chouchous !) décident de rejoindre chaque année. Ce parcours débouche sur un certificat, implique des projets, des stages, et des expériences associatives sur le campus leur permettant de devenir des porte-parole du numérique responsable, quelle que soit leur spécialité technique : intelligence artificielle, informatique, réseaux, cybersécurité, ou autre.

Concrètement, pas moins de 12 crédits ECTS (8% du tronc commun) sont obligatoires pour tous les étudiants et adressent directement les questions du numérique responsable.

Pourquoi pensez-vous que cette transformation marche dans votre école ? Avez-vous identifié des ingrédients particuliers ?

E.M : Le premier ingrédient saillant est l'aspect intégré sur l'ensemble du cursus. En première année, nous sensibilisons puis adressons techniquement et scientifiquement la problématique. Pas après pas, nous intégrons des méthodes concrètes pour développer des projets numériques autrement, basés sur un nouveau cahier des charges de l'ingénierie (la sobriété, la robustesse, l'économie régénérative…).

Le deuxième ingrédient est que nous considérons l'aspect social au-delà de la responsabilité dite “environnementale”. Autant que possible, nous tâchons de faire de la place aux débats et aux questions socialement vives tout au long du parcours. Nous intégrons des outils d'intelligence collective dans la formation à la gestion de projet pour que les étudiants puissent incarner un autre vivre ensemble, pour faciliter l'accueil de nouvelles valeurs sociétales. Notre responsabilité, c'est d'abord d'intégrer ce levier dans la formation.

A.M : J'ajouterais ici la notion de récursivité dans le cursus. Par exemple, les étudiants doivent mobiliser en dernière année tous ces apprentissages lors d'un projet d'entreprise qui adresse le numérique responsable. Les étudiants doivent ainsi articuler tous ces enseignements en augmentant la complexité de leur savoir-faire pour créer des projets numériques alternatifs en fin de 2ème année (orienté sur leur territoire) et en 3ème année (orienté entreprise). La démarche globale est explicitée à chaque cours pour donner aux étudiants une vision d'ensemble. Enfin, cette pédagogie “projet” de fin de cursus est soutenue par des partenariats entreprises qui ancrent cette approche dans le réel ; et cela fait une différence de crédibilité pour les étudiants.

Un autre type d'ingrédient clé permet de légitimer à mon sens cette transformation auprès du corps enseignant et des étudiants : à Télécom SudParis, la commande est portée par Emmanuel lui-même, le directeur des formations, qui plus est sincèrement soutenue par le directeur : cela fait toute la différence. Pour avoir travaillé dans de multiples écoles en France les 2 dernières années, je peux témoigner que cette commande au plus au niveau est encore marginale.

E.M : J'ajouterais que pour nourrir cette volonté de la direction, au-delà des quelques enseignants engagés depuis longtemps, nous avons su nous entourer de personnes qui le font bien ! Compléter les compétences et les ré-infuser ensuite en interne a été une clé pour amorcer la dynamique. Soutenir et mâcher le travail de transformation de nos enseignants encore non formés à ces enjeux, mais surtout qui n'en n'ont pas le temps, est aussi essentiel. Nous sentons que ce soutien tourné vers l'ouverture, la curiosité, et la co-construction a finalement suscité l'envie des enseignants de prendre part à la transformation des cursus.

A.M : Pragmatiquement, pour financer ces compétences extérieures, la direction des formations a eu cette idée de créer cette chaire d'enseignement dédiée, financée par des entreprises intéressées voulant s'engager. Ce “véhicule” a permis de dégager un vrai budget pour s'entourer de professionnels qualifiés, tant en transition écologique qu'en pédagogie. Cette idée de dynamique et de financement peut être utile à d'autres écoles d'ingénieurs qui se demandent comment financer l'apport de telles compétences. Dans les facteurs de succès, il y a également le niveau de confiance qui nous permet d'aborder avec une certaine profondeur le changement culturel dont il s'agit. La direction a régulièrement le courage d'expérimenter des formats ou des contenus inédits et travaille en intelligence collective, c'est impactant !

Justement, en parlant d'impacts, comment les mesurez-vous sur les étudiants et les enseignants ?

E.M : Cela fait trois ans que la transformation est amorcée, et c'est encore trop frais pour avoir pu mesurer les impacts de notre formation dans le temps, après le diplôme. Nous répondons à la demande des étudiants qui est : Est-ce que vous avez pensé à notre vie, à notre monde de demain ? Mais d'un autre côté, pour ces mêmes étudiants lorsqu'il s'agit de choisir l'entreprise dans laquelle ils vont travailler, la seule chose qui compte, c'est ce qu'il y a devant les trois zéros qu'on va leur proposer comme salaire annuel.

Est-ce que nos étudiants mettent déjà en pratique dans les entreprises ce qu'on leur enseigne, nous n'avons pas encore de solution pour pouvoir l'évaluer plus clairement. Ce que je constate chez les partenaires de la chaire, c'est que ce sont aujourd'hui les quadras et les quinquas qui ont les moyens et les postes à responsabilité permettant de faire bouger les choses de l'intérieur.
Ce que l'on veut montrer à nos étudiants dans le cadre de la chaire, c'est qu'il se passe déjà des choses dans les entreprises qui les embauchent, et que l'on veut les former à faire partie de ce mouvement. Nous poussons vers de nouveaux débouchés en lien avec des entreprises engagées, pour donner aux étudiants le sentiment de cohérence en arrivant sur le marché du travail, et de capacité à utiliser la marge de manœuvre enseignée. Si on les forme et que, derrière, les débouchés sont les mêmes, on crée une faille.

Ce n'est pas un message qui passe forcément facilement auprès des étudiants, sauf quand cela vient directement des professionnels en poste. D'un coup, cela devient réaliste. Cela dit, les évaluations que l'on réalise systématiquement à la fin de chaque module sont globalement positives et c'est une source de satisfaction. Nous leur demandons également comment améliorer les choses pour la promotion suivante et cette amélioration continue est encore une autre force de notre action.

Du côté des enseignants, le chemin est compliqué, ce n'est pas simple d'aller se frotter à des thématiques qui ne sont pas natives chez un prof de maths ou un prof d'info ou un prof de réseau. On sent bien qu'il y a une petite résistance, mais on sent bien aussi qu'au fur et à mesure, les interventions d'Anne et de Damien Amichaud (deuxième animateur de la chaire) permettent d'embarquer de plus en plus d'enseignants. On sait que c'est un travail de fond, sur plusieurs années, surtout que notre objectif est ambitieux.

Je considère qu'il n'est plus possible, à l'heure actuelle d'envisager la création d'un produit, d'une application, d'un processus sans intégrer dès le départ les problématiques environnementales et sociétales. Afin d'aborder la problématique sous un angle global, nous positionnons désormais la formation de première année sous l'angle de la systémique planétaire. Il me semble que nous avons dépassé le niveau de sensibilisation et engageons nos étudiants sur une capacité d'action. Nous avons abandonné la notion de développement durable et visons maintenant la redirection écologique et les projets régénératifs. C'est dans ces nouvelles valeurs que nous faisons entrer des méthodologies nouvelles de création de projet.

A.M : Pour résumer ce qu'on fait sur la mesure d'impact, je dirais que les feedbacks sont designés pour évaluer l'évolution du niveau de réceptivité des étudiants à ces notions et à ces nouvelles manières de travailler, pour comprendre où sont leurs attentes et leurs désaccords. Ces feedbacks ré-enrichissent la boucle de conscience et d'engagement.

Aujourd'hui je me questionne toujours sur comment longitudinalement nous pourrions étudier l'impact de cette transformation, c'est encore une question pour moi que je continue d'explorer avec Télécom SudParis.

E.M : La raison pour laquelle nous avons créé la chaire est de rompre avec cette image de l'école d'ingénieur, pas complètement fausse, d'un tube dans lequel les étudiants entrent après la classe prépa, dans lequel ils sont nourris d'enseignements stabilisés pendant trois ans, et au bout duquel ils sortent ingénieurs, et le problème est réglé …

Dans le cadre de la Chaire, nous créons un rond-point avec les étudiants qui sont demandeurs, les entreprises qui sont demandeuses, les enseignants qui sont demandeurs. Personne ne sait exactement comment faire concrètement mais nous construisons notre avenir ensemble par un forum à l'ancienne dans lequel tout le monde co-construit des solutions et des usages alternatifs.

Comment impliquez-vous les enseignants ?

E.M : Impliquer des enseignants est toujours compliqué. On ne peut pas les obliger à faire des choses qu'ils n'ont pas envie de faire et surtout qu'ils ne se sentent pas capables de faire.
Tous les enseignants qui se sont intéressés, qui ont participé à des formations, notamment les formations proposées par l'Institut Mines-Télécom, ou qui ont participé aux animations faites par Anne et Damien autour de la la chaire, se sont pris au jeu. Et même si, pour l'instant, on ne peut pas dire que la majorité des enseignants soient enthousiastes à l'idée d'intégrer ces problématiques dans leur sujet, on sent quand même qu'en trois ans nous avons réussi à vaincre de nombreux complexes ou retenues que pouvaient avoir les enseignants. Grâce à Anne et Damien qui leur donnent de la légitimité, de la confiance et des outils, ils réalisent à quel point ils ont quelque chose à dire sur le sujet.

Comment impliquez-vous les étudiants dans la co-construction ?

A.M : Nous avons fait le choix de ne pas les impliquer trop tôt dans la co-construction : avant leur prise de conscience des impacts du numérique en 1ère année, une majorité d'entre eux sont encore très déconnectés du sujet, les médias de masse ne véhiculent pas encore les problématiques du numérique et de la technologie, même s'il y a un progrès majeur ces dernières années. Comme expliqué précédemment, nous incluons des retours réguliers des étudiants sur leur expérience vécue : mesurer leur niveau d'engagement et évaluer leur éco-anxiété après des cours construits sur des leviers motivationnels positifs ; leur demander d'enrichir concrètement les nouveaux outils projets qu'on leur propose.

Est-ce que dans le stage final de troisième année, ils peuvent mettre en application ce qu'ils ont compris, ou les questionnements qu'ils ont perçus ?

E.M : À Télécom SudParis, nous leur demandons un retour sur leur vision de la responsabilité sociétale de l'entreprise et nous espérons, nous souhaitons vivement qu'ils aient pu développer cet aspect de leur formation durant leur stage… Avec la bienveillance de leur employeur… Mais le plus important pour moi, c'est qu'ils fassent vraiment quelque chose dans leur entreprise pendant leur stage, plutôt que de venir dire un petit pipeau durant leur soutenance… juste pour me faire plaisir...

Emmanuel. si tu avais un conseil à donner ou un piège à éviter pour d'autres écoles d'ingénieurs. Ce serait quoi ?

E.M : Je ne suis pas là pour donner des conseils, mais ce qui est sûr, c'est qu'il faut se donner les moyens et faire de la place dans l'emploi du temps ! En parallèle, il faut donner confiance aux enseignants, leur donner de la légitimité, et être patients. L'écueil dans lequel ne pas tomber, serait de croire qu'une semaine du développement durable par-ci par-là permet de transformer les pratiques.

Ecole d'été de l'IMT "Enseigner à l'heure des enjeux planétaires"

annemonnier, jmgilliot — 2022-08-02T08:04:24Z

Description de cette initiative Faisant le constat que « Enseigner la transition » résulte d'une triple complexité, l'IMT a créé une école d'été destinée aux écoles d‘ingénieur et de management du groupe IMT et de ses écoles partenaires, organisée conjointement avec le Forum des Usages Coopératifs. La première édition de l‘école a visé d'accompagner 80 enseignants-chercheurs, personnels, ingénieurs pédagogiques et directions dans l'évolution de leurs pratiques d'enseignement.

La triple complexité identifiée est la suivante :

– La transition écologique n'est pas une discipline en soi, mais nécessite une posture interdisciplinaire.

– « Enseigner la transition » passe par une pédagogie de l'action, innovante et participative. Cette pédagogie se déroule sur le terrain, lors de projets, en entreprise, ici et maintenant.

– « Enseigner la transition » résulte d'un processus collectif et transformant, afin que nos diplômés soient dotés d'une compétence « dite ultime », celle de transformer en profondeur les chaînes de valeur actuelles, et non juste de les optimiser.

Cette école d'été est ainsi le moyen identifié le plus opérant pour permettre à chaque participant d'explorer des exemples concrets et des témoignages de pairs, afin de surmonter, ensemble, cette triple complexité. Elle souhaite donner de la place à l'intelligence collective aux fins de débattre, de co-construire, et de s'approprier de manière concrète le repositionnement des enseignements.

La création de cette première édition s'est ainsi faite collectivement, grâce aux membres expérimentés et engagés du groupe de travail inter-écoles de l'IMT créé en 2020, et nommé COMFORTES - Compétences et Formation pour la Transition écologique et Sociétale. Après avoir partagé leurs pratiques en 2020, ils ont abouti en 2021 à un référentiel IMT de compétences pour la transition écologique - entre autres en construisant leurs travaux avec ceux du Shift Project, de la CTI et du groupe de travail Jean Jouzel.

Ce référentiel a été conçu comme une première boussole destinée autant aux directions de formation qu'aux enseignants et aux étudiants. Il est le fruit d'un travail collectif vivant et est voué à évoluer au fur et à mesure de sa pratique et de la maturité de l'environnement dans lequel il sera utilisé. Il représente un fil rouge permettant de mettre en perspective la contribution de chaque exercice d'enseignement.

Enfin, cette école d'été a été adossée au Forum des Usages Coopératifs. Cette ouverture permet d'ores et déjà d'inscrire une posture d'inclusion et de coopération. Les participants sont donc conviés à en profiter pour se connecter à d'autres thématiques et communautés. A ce sujet, l'ensemble de la production de cette école d'été est rendue publique avec ce volume afin de contribuer à l'accélération de la transformation globale de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. Maintenant c'est à vous de vous en saisir !

Anne Monnier, chargée de mission transition écologique à l'IMT et
Frédérique Vincent, Directrice de l'Enseignement de l'International à l'IMT

NB Cette première édition de l'école d'été est organisée conjointement avec le Forum des Usages Coopératifs.

Nom du porteur de l'initiative Anne Monnier et Frédérique Vincent

Auteur de la fiche Jean-Marie Gilliot

Type d'acteur Institutionnel

Echelle d'action Globale

Autre échelle Institutionnelle

Code postal 29200

Ville Brest

Lien Web https://www.imt.fr/ecole-dete-transition-ecologique/

Mot Clef

Transition écologique

autres remarques Deux ressources principales sont disponibles :
Ressources interactives mises à disposition
Retour d'expérience partagé autour des contenus pédagogiques créés

Quel partage ? Ne sais pas

Champ Date 06.07.2022

Champ Date 08.07.2022

Voir la fiche

Référentiel de compétences pour l'ingénieur responsable de l'Institut Mines-Télécom : démarche commune et mise en oeuvre - Interview d'Anne Monnier et webinaire du 24 novembre

annemonnier, Michel Briand — 2021-10-25T08:07:00Z

Les 8 écoles d'ingénieur et de management de l'Institut Mines Telecom (IMT) ont co-créé un référentiel de compétences IMT de la transition écologique pour "donner un fil conducteur solide, un langage explicite et commun pour aligner les écoles du groupe sur une transformation cohérente et en profondeur des enseignements".

Voici une interview d'Anne Monnier, chargée de mission « Transition écologique » à l'IMT qui explique la démarche adoptée durant une année et l'état d'avancement de cette mise en œuvre.

et pour en savoir plus

le webinairede Riposte Créative Pédagogique le du novembre avec Anne Monnier
- le diaporama présenté :

Référentiel de compétences pour l'ingénieur responsable de l'Institut Mines-Télécom

- et le webinaire enregistré

voir aussi sur Riposte l'enregistrement avec la discussion.

Bonjour Anne Monnier, est-ce que tu peux te présenter en quelques mots ?

Bonjour ! Je suis, chargée de mission « Transition écologique » à l'Institut Mines Telecom (IMT) et mon rôle aujourd'hui est d'accélérer les transformations sur différents plans au niveau du réseau d'écoles d'ingénieur et de management de l'Institut Mines Télécom. [1]

Tu as coordonné la mise en place d'un référentiel de compétences pour l'ingénieur responsable pour le réseau IMT autour des questions de la transition écologique, pourquoi cette démarche de référentiel ?

C'est une démarche qui nous est apparue essentielle pour donner un fil conducteur solide, un langage explicite et commun pour aligner les écoles du groupe sur une transformation cohérente et en profondeur des enseignements. D'un côté, de nombreux étudiants formant un collectif au sein de l'IMT (le TFORC [2], Transitions Formations Citoyennes) ont demandé des socles communs d'enseignement de la transition écologique. De l'autre côté, des enseignants-chercheurs, eux aussi pour une majorité conscients des enjeux planétaires, se disent pourtant non légitimes pour « enseigner la transition écologique ». Ils mentionnent aussi qu'ils ne sont pas bien sûrs de ce que cela signifie concrètement pour leur expertise. Ainsi, ce référentiel a pour but autant d'accompagner la création d'unités d'enseignements dédiées à la transition, mais également de transformer les enseignements dédiés aux sciences de l'ingénieur et transmettre une posture commune de « l'ingénieur responsable ».

A l'instar du Climat Sup de l'INSA, [3] une réflexion est réalisée de manière conjointe dans les écoles de l'institut IMT. Le référentiel de compétences est un bloc de quatre compétences qui permettront de guider l'évolution de la posture de l'ingénieur, qu'il soit généraliste ou spécialiste du numérique, des énergies, des matériaux, de la santé etc...

Ainsi, l'idée sous-jacente est que chaque école du groupe puisse utiliser ce référentiel comme un ingrédient clé à incorporer à la refonte des programmes qui a lieu en 2021-2022, mais tout en conservant son ADN et son expertise historique ! Cette refonte a lieu particulièrement sur la partie blocs de compétences et fiches RNCP (Répertoire national des certifications professionnelles), en lien avec les nouvelles demandes de la CTI (Commission des Titres de l'Ingénieur) et de France Compétences pour l'année 2022.

Quatre compétences ou quatre familles de compétences ?

Effectivement, la terminologie peut différer en fonction des organismes ou des écoles de pensée. Pour simplifier, disons que ce référentiel de compétences est construit autour d'un bloc de 4 « méta-compétences » dans lesquelles sont déclinées de manière incrémentale des micro-compétences progressives et évaluables (parfois encore appelées objectifs d'apprentissages) qui pourront se retrouver directement dans les fiches RNCP. Elle permettront, au fur à mesure qu'elles seront enseignées et incarnées dans les enseignements, de faire monter en compétence l'étudiant vers un « savoir-agir complexe ». Car il ne s'agit plus aujourd'hui simplement d'être capable de faire un bilan carbone par exemple, ce qui correspond plutôt à ce qu'on appelle un « skill », finalement assez circonscrit. Non, la compétence est plus complexe que cela : ce que l'on cherche à construire de briques en briques, c'est la capacité à devenir un agent de changement, ce qui comprend des savoirs, des savoir-faire, et des savoir-être multiples et transverses, autant dans les « hard » que dans les « soft » skills.

Sur combien de temps et avec qui ce travail a-t-il été réalisé ?

Ce travail collaboratif à démarré en octobre 2020 avec les pilotes de cette transformation de chacune des écoles. Le groupe de travail incluait une quinzaine de personnes, mais en tout, c'est une centaine d'enseignants-chercheurs, d'ingénieurs pédagogiques et de directeurs de formations qui ont contribué à la réflexion. C'est un tour de force que d'avoir réussi à co-créer un référentiel cohérent, ambitieux mais réaliste, dans lequel une école des Télécom peut s'y retrouver autant qu'une école des Mines ! L'important était aussi de le faire ENSEMBLE. Nous nous sommes inspirés d'abord d'un large partage d'expérience des écoles du réseau (qui ont déjà fait de nombreuses choses sur le sujet), et avons absorbé l'état de l'art et de l'état des lieux au niveau national et dans la francophonie. En particulier, nous nous sommes basés sur le référentiel de compétences de la CGE CPU [4] qui déclinait 5 méta-compétences, sur celui du Shift Project [5], et sur les travaux du Campus de la transition [6]. En interne, nous nous sommes appuyés sur le référentiel que la directrice de l'enseignement, Frédérique Vincent, avait mis au point il y a déjà des années, lorsqu'elle avait créé les masters spécialisés de l'environnement (ISIGE) aux Mines ParisTech. Nous avons ensuite ajouté l'ADN de l'IMT pour créer la 4ème compétence, la plus concrète et la plus opérationnelle (appelée compétence « terminale » par l'UNESCO) pour amener les étudiants à être outillés pour agir concrètement dans leur carrière et leur métier.

Peux-tu nous présenter ces quatre compétences ?

Ce bloc de compétences est découpé en quatre méta-compétences :
– « Analyser de manière systémique l'impact des activités humaines sur les écosystèmes et sur le climat »
– « Appliquer une approche historique et prospective favorisant la posture critique et la prise de décision »
– « Incarner une responsabilité individuelle pour agir collectivement »
– « Créer des chaînes de valeur respectueuses d'un avenir durable : anticipation, analyse d'impacts, mise en œuvre »

Il a vocation à s'infuser dans l'ensemble des 4 ou 5 blocs de chacune de nos écoles, et est intitulé (pour le moment, car nous faisons encore une dernière passe sur les terminologies !) « agir avec responsabilité environnementale et sociétale » [7].

la trame du référentiel en cours de validation

Référentiel de compétences pour l'ingénieur responsable de l'Institut Mines-Télécom

Comment utiliser ce référentiel tout au long d'un parcours, et qui l'utilise ?

L'image que nous donnons à ce référentiel de compétences est une boussole avec 4 points cardinaux pour expliciter dans quelle direction nous souhaitons collectivement emmener les étudiants, tout au long de leur cursus jusqu'à leur diplôme. Un enseignement peut tout à fait contribuer à plusieurs micro-compétences simultanément. La montée en compétences se fait au fur à mesure des 1800 heures d'enseignement et des multiples projets et challenges que les étudiants suivent lors des trois années. Ainsi, au-delà d'un tronc commun spécial dédié à la transition écologique de 50 ou 100 heures, ce référentiel soutient la mise en cohérence de l'ensemble des enseignements dispensés, et la diffusion d'une posture et d'un savoir-agir complexe pour la transition écologique.

Il permet également d'être un outil de réflexion et d'auto-positionnement pour un enseignant : cela propose un cadre pour mieux identifier les enseignements déjà dispensés sur la transition écologique dans les cursus (car il y en a parfois de nombreux !) mais aussi donner une perspective d'évolution pour les autres.

Avez-vous un exemple concret de mise en œuvre pour bien comprendre ?

On peut prendre l'exemple de la capacité à adopter une posture de controverse : écouter activement et sans juger, reconnaître un fait d'une opinion, prendre note des avis divergents et rendre compte de manière neutre et factuelle, et, fort de tout cela, être capable de prendre position et d'expliquer son choix ou sa vision à des collaborateurs. Enfin, reconnaître si cette vision est éclairée ou non. Une fois qu'on a dit cela, on se rend compte que cette compétence sera essentielle pour l'ingénieur qui sera (et est déjà !) confronté à de multiples controverses d'actualité et de transition écologique. Ces controverses se retrouvent dans des thématiques aussi diversifiées que le numérique, les extractions minières, la réindustrialisation, l'énergie ou les usages technologiques. Aujourd'hui nous trouvons fondamental de pouvoir enseigner et accompagner une montée en compétence comme celle de la capacité à controverser intelligemment et de manière non polarisée. Finalement, cet exercice peut s'incarner transversalement, dans de nombreux enseignements !

Ensuite, au delà d'être un outil pour les enseignants-chercheurs, ce référentiel peut aussi soutenir les directions de formation et les comités d'enseignements qui ont le lourd défi d'articuler et de faire évoluer les formations et les enseignements de manière cohérente, tant dans les contenus que dans leurs innovations pédagogiques ... et avec les exigences toujours en évolution de la CTI.

Enfin, ce référentiel permet d'expliciter la démarche globale aux étudiants, pour qu'eux-mêmes puissent conscientiser ce que l'institut est en train de leur transmettre, dans une vision collective et réflexive. En d'autres termes, l'explicitation de ces compétences pour devenir un ingénieur responsable et outillé pour contribuer à relever les défis planétaires nous paraît essentielle pour réussir leur appropriation.

Qu'en est-il de l'évaluation de ses compétences ?

Essentiel (et non trivial !) mon cher Watson ! C'est LE chantier que nous attaquons cette année, toujours de manière collaborative. Aujourd'hui la révolution du passage par compétences, et ce n'est pas qu'au niveau de la transition écologique, amène la question des activités pédagogiques et l'articulation avec l'évaluation de celles-ci. En particulier, l'évaluation en situation, sur le terrain, puisque ces compétences très transverses et diffuses s'acquièrent par du portage de projet, par de la pédagogie active et participative plutôt que sur une évaluation « un peu 20e siècle » avec QCM ou devoir sur table. Pour la transition écologique, ceci ne permet pas de refléter une capacité à agir différemment.

Pour résumer les 4 compétences dans leur articulation globale : nous souhaitons former un ingénieur capable 1) d'analyser son activité de manière systémique, historique et prospective, 2) d'agir en responsabilité et de manière nouvelle, 3) en incarnant un socle de valeurs qui évolue. Rien de moins ! Alors, tout cela ne peut pas s'évaluer avec d'anciennes méthodes sur papier ou sur devoir. C'est donc un très grand chantier, actuellement en cours, que de relier ce référentiel de compétences aux activités pédagogiques et à l'évaluation de ces compétences.

Dans les compétences, on distingue souvent différents niveaux comme « avoir été confronté », « avoir pratiqué », « analyser », « créer » … est-ce qu'il y a ces niveaux de compétences également dans ce référentiel ?

Oui, tout à fait en fait, nous avons construit ce référentiel en utilisant la taxonomie de Bloom (cognitive et affective) afin d'assurer une progression dans la compétence. Par exemple On va retrouver des micro-compétences d'abord sur l'identification, ou la compréhension de la notion d'écosystème, du système terre, des conséquences des activités humaines sur les ressources, sur le climat ou la biodiversité et au va au fur à mesure se diriger vers la capacité d'analyse d'impact,vers la mitigation puis vers la capacité à s'ouvrir voire créer de nouveaux modèles pour les plus avancés.

La Commission des Titres de l'Ingénieur, la CTI, demande à ce qu'un ingénieur valide à minima le niveau B2 en anglais voir C1 est-ce qu'une exigence de niveau de validation est envisagée dans le cadre de de ses compétences ?

Aujourd'hui, il n'y a pas un cadre précis pour ces évaluations. On peut voir des choses émerger comme le Sulitest par exemple qui souhaite se positionner comme le futur Toefel [8] du développement durable et de la responsabilité sociétale. Mais cela ne peut pas suffire au regard de ces savoir-agir complexes et de l'exposé précédent, nous sommes tous d'accord. Chaque école avançant avec ses propres défis et expertises, plutôt que de poser une exigence stricto sensus pour chaque école ou chaque diplômé, nous avons, (enfin, je crois et je l'espère) réussi à créer un outil d'accompagnement qui facilite, qui donne du concret et de l'autonomie aux écoles dans cette tâche si peu triviale : « enseigner la transition écologique ». Par ailleurs, la CTI a également un groupe de travail de la Responsabilité Sociétale qui doit atterrir sur de nouvelles indications d'ici la fin de l'année.

Alors, où en êtes-vous de sa mise en œuvre ?

Cette phase d'un an de concertation pour la création de ce référentiel s'est magnifiquement conclue le 6 octobre 2021 par une rencontre entre ce groupe de travail (appelé « COMFORTE », compétences et formations pour la transition écologique ») et les directions de formation des 8 écoles de cœur et de 10 écoles partenaires, et même des étudiants. Ce jour-là, nous étions 60 personnes, et avons identifié ensemble les défis à relever cette année pour que l'implémentation devienne opérante, aux 3 niveaux d'implémentation : les directions de formation et les blocs de formation, les enseignants chercheurs et leurs enseignements, et les étudiants et leur conscience de leur formation et la valorisation de leurs actions !

La prochaine étape clé à laquelle nous travaillons maintenant est l'élaboration d'un manuel explicatif pour accompagner ce référentiel afin qu'il soit enviable et autoporteur, et qu'un enseignant puisse s'en emparer en autonomie. Autant expert que novice sur ces sujets, l'objectif est que chaque enseignant (et nous en comptons près de 1100 dans les 8 écoles de l'IMT) puisse s'en inspirer et comprendre la posture et la méthodologie sous-jacente pour contextualiser son cours, faire évoluer son enseignement, tant sur la pédagogie que sur les contenus.

Enfin, un évènement pivot de cette transformation sera la première édition d'une école d'été qui se tiendra du 5 au 8 juillet 2022 sur le campus de Brest de l'IMT Atlantique, et sera ouverte à 80 enseignants-chercheurs du réseau de l'IMT et des écoles partenaires pour partager les témoignages et les retours d'expérience sur la mise en œuvre de ce référentiel. Cette école d'été est en cours de conception en collaboration avec le Forum des usages coopératifs qui se tiendra en même temps sur le campus. Un forme de récursivité et une manière d'incarner la transition avec une posture ouverte de partage !

Sur ces questions de coopération et de transition écologique, ne penses-tu pas qu'il y a urgence ? Est ce que ce que vous produisez pourra être réutilisé et est ce que vous envisagez des coopérations pas seulement au sein de l'IMT mais aussi avec d'autres acteurs de la formation d'ingénieurs ?

Tout à fait, c'est aussi la raison pour laquelle nous faisons cette interview aujourd'hui. Nous rendrons disponible librement assez rapidement, l'ensemble de ce que nous produisons pour favoriser les échanges avec l'extérieur et pour absorber un maximum de bonnes pratiques de l'extérieur en un temps record. C'est aussi l'objet de mon rôle qui est de garantir cette ouverture et cette accélération en interne comme en externe. Vous trouverez d'ailleurs ici le premier rapport intermédiaire qui retrace les moments clés de la conception du référentiel et les contacts écoles qui ont largement contribué.

– https://fr.calameo.com/read/00157627734b9ad35e576

Est ce que tu aurais un ou deux exemples un petit peu de de mise en œuvre dans dans une école ?

Le référentiel vient à peine d'être terminé on essaie de travailler de manière agile, en parallèle. Cette élaboration se croise avec un recensement de ce qui est déjà fait actuellement dans l'enseignement des écoles. Par exemple, La fresque du climat a été mise en œuvre en 2020 pour l'ensemble des 2700 étudiants de première année de nos 8 écoles et a été réitérée en 2021. Cette fresque du climat alimente directement plusieurs objectifs pédagogiques tel qu' "Identifier les mécanismes de cause et de conséquences des activités humaines et articuler ces multiples impacts ressources climat société, biodiversité". Cette activité dure 3h, et est déjà intégrée aux unités d'enseignement dédiées à la transition. Elle est aussi systématiquement suivie d'atelier réflexifs et de mise en action, pour surtout éviter l'écueil de laisser les étudiants dans l'éco-anxiété et sur un constat stérile, ce qui risquerait de créer un déni chez eux.

Est-ce que par exemple, il peut être envisagé que dans tout rapport de stage les questions de la transition écologique soient prises en compte ?

C'est un excellent exemple !Cela a déjà été mis en pratique depuis un an dans notre école de management. C'est typiquement une mesure rapide et efficace qui ne nécessite pas tant d'évolution des programmes. Cela nécessite plutôt d'éclairer en amont les enseignants qui sont en charge de relire et d'évaluer ces rapports de stage, et de bien expliciter la consigne (i.e ce que veut dire le fait de porter un regard critique sur l'entreprise ou le cadre dans lequel évolue l'étudiant au regard des enjeux planétaires). Cela permettra également d'évaluer leur maturité sur le recul qu'ils ont sur les enjeux auxquelles font face les entreprises. Nous pourrions déployer ce point dans l'ensemble des écoles dès la rentrée 2022, c'est en réflexion.

Est ce que cela ne va pas poser question du côté des entreprises dans la mesure où ces questions de transition écologique commencent tout juste à être prise en compte ?

Les industriels et entreprises qui font partie de l'écosystème de l'IMT sont tout à fait demandeuses d'ingénieurs et de managers 1) qui évoluent avec leur temps, 2) qui sont capables de mieux analyser les crises et les risques à venir et 3) d'être force de proposition en interne, avec un regard éclairé autour des enjeux planétaires. La RSE devient un critère de plus en plus prégnant pour l'attractivité des jeunes talents. C'est une convergence que l'on observe dans différentes enquêtes réalisées tant au niveau de l'Observatoire des métiers de l'IMT que dans les enquêtes nationales. Aujourd'hui, nos enquêtes révèlent que 80 % des entreprises de notre écosystème se sentent concernées par ce sujet. Ils sont demandeurs d'échanger avec nous sur les formations et sur ces compétences, de ce « fameux ingénieur responsable » dont on rêve tous tant !

Donc rendez vous l'année prochaine pour regarder ce que les étudiants disent des entreprises qui les ont accueillis...

[1] L'Institut Mines Telecom est un groupement de 7 écoles d'ingénieurs et d'une école de Management et elle a également une quinzaine d'écoles partenaires.

[2] https://www.facebook.com/Mouvement-pour-les-Transitions-et-Formations-Citoyennes-TForC-IMT-106709288452502

[3] Un projet qui vise à intégrer les enjeux climat-énergie dans les formations du Groupe INSA initié en septembre 2020 avec The Shift Project

[4] Voir notamment la Version 2021 du référentiel DD&RS adoptée le 20 novembre 2020. (Télécharger le référentiel DD&RS 2021)

[5] « Former l'ingénieur du XXIe siècle » Publication du rapport le 9 février 2021.

[6] Socle commun de connaissances et de compétences et fruit de la réflexion collaborative à la fois théorique et pratique de plus de 70 enseignants-chercheurs, le Manuel de la Grande Transition paru aux Editions Les Liens qui Libèrent à l'automne 2020, en est la traduction.

[7] Le bloc en cours de finalisation avec les responsables de formation des écoles sera ensuite publié.

[8] Toefl ; Test_of_English_as_a_Foreign_Language, Sulitest : « Conçu pour mesurer et améliorer les connaissances en matière de durabilité »