Innovation Pédagogique et transition

Personnaliser son CV étudiant : les open-badges, un atout pour se démarquer ?

2022-09-15T15:36:20Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Les résultats des enquêtes d'insertion montrent de manière récurrente l'importance du diplôme pour se faire une place sur le marché du travail, mais pointent aussi les risques de déclassement et de précarité qui peuvent toucher aussi des jeunes pourtant passés par l'enseignement supérieur.

Cela conduit parfois à se demander si le bagage acquis dans le supérieur et la reconnaissance universitaire suffisent, et dans quelle mesure les étudiants gagnent à étoffer leur CV avec des certifications complémentaires.

De plus en plus de modules et de formations en ligne se développent en effet, permettant d'acquérir des compétences informatiques (initiation au code, découverte d'un logiciel, etc.) ou des savoirs professionnels (animation d'une communauté en ligne, gestion d'une association, etc.), et certains s'assortissent d'une validation. Parmi ces certifications, les open-badges font l'objet de nombreux débats.

Reconnaître les apprentissages informels

Les établissements d'éducation ne sont pas les seuls lieux d'apprentissage. De nouvelles places comme l'Internet ou encore les Fab Labs prennent de plus en plus d'importance. La question de la reconnaissance des acquis et compétences que nous pouvons acquérir dans ces nouveaux lieux devient donc de plus en plus essentielle. Poursuivies par cette motivation, les fondations Mozilla et MacArthur ont imaginé l'open-badge en 2011 pour répondre, en partie, à ce nouveau défi. À l'instar du QR code, l'open-badge peut être défini comme « une image numérique dans laquelle sont enregistrées un certain nombre d'informations, ou métadonnées » permettant de rendre compte des différents apprentissages, engagements, réalisations ou encore compétences d'un individu.

Quelques exemples d'open-badges proposés à l'Université de Bourgogne Franche-Comté.

Concrètement, un open-badge fournit diverses informations sur l'émetteur ainsi qu'au récepteur du badge, sur les critères d'obtention qui lui sont associés ou encore sur les preuves justifiant son attribution. Ces dernières peuvent aussi bien prendre la forme d'une évaluation formelle que d'une trace vidéographique par exemple.

À la différence du diplôme, l'open-badge peut être qualifié de « matière vivante » puisque l'individu peut ajouter de nouvelles preuves ou traces tout au long de la vie de l'open-badge. Ainsi, s'il le désire, un badge numérique évolue en fonction du parcours de son bénéficiaire. Par exemple, pour un badge qui valoriserait des compétences oratoires, son propriétaire pourrait ajouter au fur et à mesure des vidéos de ses différentes communications.

Une fois obtenu, les open-badges peuvent être stockés dans un « backpack » (Open Badge Passport, Badgr…). Ce dernier présente l'avantage pour l'individu de centraliser l'ensemble de ses open-badges sur une même plate-forme et d'en assurer la portabilité, notamment sur les réseaux sociaux comme LinkedIn par exemple. Pour les tiers, celui-ci permet de vérifier l'authenticité de l'open-badge. En effet, les métadonnées adossées aux open-badges présentent l'avantage d'être vérifiables, mais aussi infalsifiables.

Si de nombreuses universités (Harvard, Purdue, California Irvine…) ou grandes entreprises (IBM, Disney-Pixar, Microsoft…) ont été séduites par les open-badges outre-Atlantique, la progression de cet outil digital reste globalement plus mesurée en Europe. Toutefois, le mouvement semble s'accélérer ces dernières années, notamment au sein des universités françaises comme le montrent les initiatives des universités de Normandie, de Bordeaux, de Nantes ou encore de l'université de Bourgogne Franche-Comté.

Si, initialement, les premiers concepteurs d'open-badges mettaient l'accent sur la possibilité qu'offrait l'outil de reconnaître et rendre visibles les apprentissages informels des individus, les premières recherches scientifiques se sont concentrées autour des avantages pédagogiques attendus de l'outil.

L'open-badge comme outil pédagogique

Par son caractère souple, l'open-badge pourrait permettre aux universités de diversifier leurs systèmes d'évaluation tout en fournissant un soutien pédagogique plus efficace sur l'apprentissage. L'outil pourrait notamment soutenir les situations de reconnaissance par les pairs ou encore les initiatives d'évaluations formatives, ces dernières servant de diagnostic à l'apprenant se situant toujours en cours d'apprentissage.

La possibilité qu'offre l'open-badge de séquencer l'apprentissage permet également à l'individu de se concentrer sur des objectifs moins ambitieux afin de développer progressivement ses compétences dans le but d'atteindre finalement la maîtrise de concepts plus vastes.

Parfois assimilés à des balises d'apprentissage, les open-badges peuvent guider les apprenants tout au long du processus d'apprentissage tout en proposant un cadre plus souple favorisant l'auto-régulation des individus. Ainsi, la reconnaissance par open-badges des principales étapes de l'apprentissage pourrait induire un renforcement de la confiance des individus.

De nombreux travaux scientifiques se sont également intéressés à la relation entre l'open-badge et la motivation des apprenants. Les premières recherches ont montré que les badges numériques avaient des effets sur la motivation extrinsèque (celle qui est provoquée par une circonstance extérieure, comme une récompense ou encore une punition) comme sur la motivation intrinsèque (où seuls comptent l'intérêt et le plaisir que l'individu y trouve) des apprenants. Cependant, la simple présence d'open-badges ne suffit pas à augmenter les niveaux motivationnels des apprenants.

Pour ne pas transformer les open-badges en de simples incitations extrinsèques, les concepteurs d'open-badges ne doivent pas sous-estimer la phase réflexive autour de la création d'un écosystème de badges numériques. En effet, des open-badges mal construits pourraient finalement être néfastes à l'apprentissage en favorisant davantage la motivation extrinsèque au détriment de la motivation intrinsèque. Autrement dit, utiliser l'open-badge comme on utilisait auparavant le bon point à l'école a peu de chances de fonctionner.

Communiquer sur les compétences

Outre sa qualité pédagogique, l'open-badge peut également être utilisé comme un moyen de reconnaitre des acquis qui ne sont pas mis en avant formellement dans le cadre d'une formation. Il devient un moyen pour l'enseignement supérieur de valoriser davantage les compétences et acquis développés par les élèves et étudiants dans le cadre informel, par exemple dans les associations ou encore les clubs sportifs.

Il permet aussi d'expliciter ce que les spécialistes d'éducation appellent le curriculum caché qui échappe à la conscience des enseignants et des élèves. Sans se substituer aux diplômes, ils peuvent aussi venir, en complément d'autres titres de compétence (diplômes, relevés de notes…), délivrer des informations plus précises sur le parcours ou sur les compétences réellement acquises par les apprenants tout au long de leur cursus.

Les open-badges pourraient permettre aux individus de mieux communiquer à l'extérieur sur ce qu'ils savent faire et ce qu'ils peuvent faire. Les premières études américaines sur la perception de l'outil par les employeurs indiquent une réception positive dans le milieu professionnel. Toutefois, il n'existe pas à ce jour d'études similaires adaptées au contexte francophone.

Construire son parcours professionnel

Un troisième intérêt de l'open-badge est de contribuer à la construction d'un parcours professionnel, d'un projet d'orientation ou de réorientation, en partant de ses acquis et en permettant de comprendre quelles compétences peuvent être mises en avant. Utilisés comme première étape dans une démarche de validation des acquis de l'expérience, ils alimentent la réflexivité sur la diversité des expériences accumulées. Notre suivi ethnographique d'un collectif d'acteurs qui a souhaité engager sur un territoire une culture de reconnaissance basée sur les open-badges a montré la diversité des contextes où cette reconnaissance peut être développée. La formation initiale, la formation d'adultes dans l'entreprise ou le milieu associatif, l'accompagnement de personnes faiblement qualifiées mais également la reconnaissance pour les étudiants de leurs engagements ou de nouvelles compétences.

Si les open-badges commencent à gagner du terrain au sein des universités francophones, la manière dont les étudiants s'approprient ce nouvel objet digital est encore mal documentée. Une récente enquête, menée dans deux universités francophones en France et en Belgique, au sein de trois filières (Psychologie et Éducation, Economie Gestion, Sciences techniques et de l'ingénieur), a porté sur la perception de ce type d'outil par les étudiants.

L'open-badge :un outil numérique pertinent au service du développement de compétences transversales ? (Inas Umons).

Si seulement 15 % d'entre eux connaissaient ce dispositif numérique, plus de deux étudiants sur trois se révèlent pourtant intéressés par un tel outil et sont prêts à les utiliser dans leur CV. Plus de sept étudiants sur dix souhaiteraient obtenir des badges numériques dans leur université, notamment dans le cadre d'une valorisation de leurs soft-skills ou encore d'une reconnaissance de leurs activités extracurriculaires.

Par ailleurs, près de 63 % des étudiants déclarent que les open-badges pourraient les motiver davantage dans le cadre de leurs études. Les différences sont également marquées entre les filières. Les étudiants en cursus ingénieur sont par exemple moins intéressés par l'outil que les étudiants en Psychologie et Sciences de l'Éducation. On peut penser que pour les premiers, la confiance dans le signal du diplôme l'emporte largement sur des certifications alternatives.

En parallèle, une expérimentation d'open-badges sur le métier d'étudiant a eu lieu au sein d'une première année en licence sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne. Celle-ci révèle que certaines caractéristiques individuelles interviennent dans l'engagement des étudiants dans un dispositif proposant des open-badges. Les étudiants qui sont allés au bout de l'expérimentation et acquis le plus d'open-badges sont les plus familiers avec le numérique, ceux qui avaient le plus d'expériences extracurriculaires, ceux qui ont les meilleures performances scolaires ou qui sont les plus motivés par leurs études.

La mise en place d'un dispositif de badges numériques doit donc s'accompagner d'une attention particulière vis-à-vis de certains publics étudiants qui n'ont pas les mêmes chances de réussite dans l'enseignement supérieur, au risque d'augmenter les inégalités. Ce sera d'autant plus le cas s'il s'agit d'en faire un certificat de compétences, susceptible d'avoir une valeur sur le marché du travail.

Bastien Rollin a reçu des financements de RITM-BFC qui est le fruit d'un appel à projet lancé dans le cadre du 3ème Programme d'Investissement d'Avenir « Nouveaux cursus à l'université » (ANR-17- NCUN-0003) dont l'objectif est d'assurer une meilleure réussite en 1er cycle universitaire.

Jean-François Giret a reçu des financements du programme PIA RITM-BFC (ANR-17-NCUN-0003).

Marc Demeuse ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Qu'est-ce que l'apprentissage implicite ?

2021-10-29T13:45:22Z

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science, qui a lieu du 1^er au 11 octobre 2021 en métropole et du 5 au 15 novembre 2021 en outre-mer et à l'international, et dont The Conversation France est partenaire. Cette édition a pour thème : « Eureka ! L'émotion de la découverte ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

L'esprit humain est particulièrement habile à capturer les régularités dans le monde. Lorsque deux événements ont tendance à se produire ensemble, comme toucher un brûleur chaud et se brûler, nous détectons rapidement ces relations (ou corrélations) et les apprenons. Cet apprentissage de contingences est fondamental pour notre survie. C'est ce qui nous permet de déterminer les causes de nos comportements, d'apprendre une nouvelle langue ou d'acquérir une nouvelle compétence.

Le fait est que nous apprenons souvent sans essayer, ou même sans savoir que nous avons appris quelque chose. Les psychologues cognitifs appellent apprentissage implicite, l'apprentissage qui se produit sans l'intention d'apprendre et souvent sans conscience que nous avons appris quelque chose. Certes, beaucoup de choses que nous apprenons, nous les apprenons intentionnellement (par exemple, à l'école), mais d'autres non.

Un exemple classique de savoir-faire que nous ne pouvons pas décrire avec précision est le fait de faire du vélo. Si vous faites du vélo à grande vitesse et que vous souhaitez faire un virage à droite, quelles mesures devez-vous prendre pour tourner le vélo à droite ? Prenez une seconde pour y réfléchir. Très probablement, vous vous direz quelque chose comme : « Je tourne le guidon vers la droite ». Ce qui est tout à fait faux. En fait, si vous procédiez ainsi, vous vous retrouveriez rapidement sur le trottoir.

Ce que vous faites en réalité est de garder le guidon droit (ou peut-être très légèrement tourné vers la gauche si vous êtes un professionnel) et de se pencher vers la droite. Vous vous demandez peut-être comment vous pouvez ne pas connaître la réponse à cette question alors que vous savez parfaitement faire du vélo. La réponse est que vous n'êtes pas conscient de tout ce que vous avez appris de manière implicite.

Procédures d'apprentissage implicite

En laboratoire, nous avons utilisé un certain nombre de protocoles différents pour étudier l'apprentissage implicite. Par exemple, les premières études menées par Art Reber dans les années 1960 supposaient que les participants essaient de mémoriser une série de faux mots faits de consonnes (par exemple, comme « VXXVPS » ou « TPTXVS »). Ce que les participants ne savaient pas, c'est que ces faux mots avaient été créés avec une « grammaire artificielle », c'est-à-dire un ensemble de règles pour lesquelles des séquences de lettres étaient possibles (ou « grammaticales ») et qui ne l'étaient pas.

Après une courte période d'étude, les chercheurs ont dit aux participants qu'il y avait des règles déterminant comment les faux mots étaient formés. La plupart des participants n'étaient absolument pas conscients de cela et étaient incapables de décrire les règles (nous ne les blâmons pas, car celles-ci étaient assez complexes).

Malgré cela, lorsque les participants ont été soumis à de nouveaux faux mots, dont certains suivaient les mêmes règles grammaticales que celles de la liste d'étude et d'autres non, ils ont pu deviner avec une certaine précision lesquelles étaient « grammaticales ». En d'autres termes, les participants ont appris la « grammaire artificielle », même s'ils étaient incapables de décrire consciemment la grammaire.

À titre d'exemple, considérons le paradigme d'apprentissage de contingence couleur-mot. Dans cette tâche, les participants voient des mots colorés. On leur demande d'ignorer le mot et d'identifier la couleur dans laquelle le mot est imprimé. Ce que nous ne disons pas aux participants, c'est que chaque mot est présenté beaucoup plus souvent dans une couleur spécifique. Par exemple, « être » pourrait être présenté huit fois plus souvent en bleu qu'en rouge ou en vert, comme l'illustre le Tableau 1.

Même après des centaines d'essais comme celui-ci, de nombreux participants ne remarquent même pas ces contingences. Cependant, ils les apprennent. Les participants commencent à répondre plus rapidement et plus précisément lorsque le mot est présenté avec la couleur « attendue » (par exemple, « être » en bleu), que lorsque le mot est présenté dans une couleur « inattendue » (par exemple, « être » en rouge).

Tableau 1. Fréquence des appariements entre les mots et les couleurs.

Bien sûr, ces procédures d'apprentissage implicites peuvent sembler un peu arbitraires et très différentes de l'apprentissage pratique dans le monde réel. Plus loin dans cet article, nous verrons comment nous pouvons utiliser (et nous l'utilisons) ce que nous avons appris à des fins plus pratiques.

Avant cela, je noterai qu'il y a des caractéristiques très intéressantes de l'apprentissage implicite que nous avons découvertes (que, comme nous le verrons, nous pouvons exploiter pour aider à l'apprentissage dans le monde réel). L'apprentissage implicite se produit extrêmement rapidement. Les types d'effets d'apprentissage que j'ai décrits ci-dessus ne nécessitent pas des heures de formation. Seules quelques minutes de formation suffisent.

L'apprentissage implicite ne suppose en général pas d'effort. Vous apprenez sans même essayer de le faire. Notons toutefois que contrôler d'autres êtres humains avec des « messages subliminaux », par exemple, relève de la pure science-fiction. Vous ne pouvez pas non plus tout apprendre via un simple apprentissage implicite. Vous ne deviendrez pas un compositeur de classe mondiale sans un apprentissage explicite de la théorie musicale. Et vous ne deviendrez pas un grand maître d'échecs sans apprendre intentionnellement les règles et les stratégies du jeu.

Mais l'apprentissage implicite est un moyen rapide et facile d'acquérir de nombreuses compétences, en particulier ceux qui nécessitent l'apprentissage de certaines contingences de base.

L'automaticité et la lecture à vue

Une compétence qui pourrait bénéficier d'une formation implicite est appelée la lecture à vue. Bien qu'il existe d'autres formats, le « langage » écrit commun de la musique est la notation standard. Un exemple est illustré dans la Figure 1. La notation standard représente différents types d'informations musicales, telles que le tempo, la clé et les timings des notes, mais je vais me concentrer ici sur la hauteur des notes. L'emplacement vertical d'une note sur la portée musicale (c'est-à-dire sur quelle ligne ou entre quelles lignes) indique au musicien quelle note jouer (do, ré, mi, etc.).

La lecture à vue est la capacité de lire de la musique écrite en notation standard et jouer les notes en même temps. En d'autres termes, un expert avec cette compétence peut recevoir un morceau de musique inconnu et sera capable de le jouer en « lisant » la notation musicale. La lecture à vue est considérée comme une compétence musicale importante. En effet, c'est l'une des compétences qui est testée lors des examens d'entrée dans les conservatoires de musique.

Cette compétence est cependant généralement considérée comme relativement difficile à acquérir. Il peut s'être fallu plusieurs années de formation musicale avant qu'un musicien novice maîtrise la lecture à vue. Après des années de formation, les musiciens experts peuvent « lire » la notation musicale avec la même facilité que la lecture de texte.

Figure 1. Exemple de notation standard avec des noms de notes ajoutés à l'intérieur des positions de note.

Après des années de pratique et de maîtrise de cette compétence, la lecture à vue devient automatique. Autrement dit, lorsqu'un musicien expert regarde la notation standard, il ne peut s'empêcher de « lire » les notes, même s'il a l'intention de les ignorer. Ceci est similaire à la lecture de texte chez les adultes. Après des années et des années de lecture de texte, lorsque des mots nous sont présentés, nous les lisons automatiquement.

Des exemples de cette automaticité proviennent des études de Stroop. Dans la tâche originale Stroop (du nom de son inventeur), les participants voient des noms de couleur colorés. Leur tâche est d'ignorer le mot lui-même et de nommer plutôt la couleur dans laquelle le mot est imprimé. Même si l'objectif est d'ignorer les mots, les lecteurs expérimentés ne le peuvent tout simplement pas (ou pas complètement).

Lorsque le mot et la couleur sont incongruents, comme le mot « vert » imprimé en rouge, nous avons un fort biais pour dire « vert » au lieu de « rouge ». La résolution de ce conflit prend un certain temps. Par conséquent, nous sommes plus lents et moins précis à nommer la couleur sur les essais incongruents que sur les essais congruents. Vous pouvez essayer cela vous-même dans l'exemple de la Figure 2 ci-dessous.

Figure 2. Exemples de stimuli Stroop couleur-mot et Stroop musical.

Une tâche similaire a été développée par mes collègues pour étudier la lecture automatique de la notation musicale. C'est ce qu'on appelle le Stroop musical, également illustré dans la Figure 2. Dans cette tâche, les participants voient une portée musicale avec une note imprimée dessus dans l'une des positions de note. Écrit à l'intérieur de la note est un nom de note. Semblable à la tâche Stroop couleur-mot, la position de la note et le nom de la note peuvent correspondre (par exemple, « fa » écrit dans la note pour « fa ») ou ne pas correspondre (par exemple, « fa » écrit dans la note pour « ré »).

Les musiciens experts ne peuvent pas s'empêcher d'ignorer la position de la note et ils sont donc plus lents à nommer la note lorsque sa position de la note ne correspond pas au nom indiqué. Bien sûr, cet effet ne se retrouve pas chez les non-musiciens.

Une expérience en musique

Apprendre à lire de la musique à vue peut prendre de nombreuses années de formation musicale. Et si l'on pouvait accélérer les choses avec une procédure d'apprentissage implicite ?

C'est une question récente que nous avons abordée dans notre laboratoire. L'idée est assez simple. Nous utilisons une tâche tout comme la procédure Stroop musicale décrite ci-dessus, sauf que nous avons introduit des régularités (contingences) entre les positions de notes et les noms de notes. C'est-à-dire que chaque position de note est présentée très souvent avec le nom de note correct et rarement avec des noms incorrects.

C'est ce qu'illustre le Tableau 2. Les participants sont simplement invités à répondre au nom de la note et à ignorer sa position. Notre hypothèse était qu'ils apprendraient rapidement les correspondances entre les positions des notes et leurs noms.

Tableau 2. Fréquences des appariements entre les noms de notes et les positions des notes.

Et c'est exactement ce qui s'est passé. Nos participants, tous des non-musiciens qui ne savaient pas lire à vue, ont montré qu'ils avaient appris la signification des positions de note. Ils ont répondu plus rapidement aux appariements congruents (par exemple, « si » écrit dans la note pour « si ») qu'aux appariements incongruents (par exemple, « do » écrit dans la note pour « sol »).

Cela indique que les participants avaient non seulement appris la signification des positions des notes, mais qu'ils avaient appris ces significations suffisamment fortement pour que les positions des notes exercent des influences automatiques sur l'identification du nom des notes. C'est-à-dire que nos non-musiciens ne pouvaient pas s'empêcher de « lire » automatiquement les positions de note qu'ils venaient d'apprendre implicitement dans notre tâche. Plus intéressant encore, cette tâche d'apprentissage n'a duré qu'environ 15 minutes. Pas des années d'éducation musicale, mais 15 minutes.

Ce travail continu vise à appliquer nos connaissances des processus d'apprentissage de base de la psychologie cognitive à l'éducation dans le monde réel. Nous pourrions par exemple imaginer de développer une application pour aider les musiciens novices dans les premiers stades de l'apprentissage de la musique.

James R. Schmidt ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Comment la crise sanitaire affecte la santé mentale des étudiants

2021-09-18T12:26:55Z

L'expérience étudiante a été profondément bouleversée par la crise sanitaire et les confinements successifs. Les pertes d'emplois, la continuité pédagogique à distance, la fermeture des lieux de socialisation et l'incertitude de l'avenir ont largement contribué à générer un climat anxiogène qui a eu des répercussions sur la santé mentale des jeunes. Ces multiples difficultés ont été largement relayées par les médias.

L'insécurité financière et sociale a rompu les sociabilités propres à la vie étudiante. Comprise comme « l'absence d'une ou plusieurs des sécurités permettant aux personnes et aux familles d'assumer leurs responsabilités élémentaires et de jouir de leurs droits fondamentaux », elle est ici clairement établie, en raison du tarissement des ressources financières et de l'isolement social lié aux mesures restrictives.

Or, cette insécurité, qui « peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives », tend vers les conséquences les plus dangereuses comme le renoncement aux soins, plus particulièrement dans les spécialités qui ne sont pas prises en charge en totalité par la sécurité sociale. C'est le cas de l'odontologie et des soins psychologiques et psychiatriques. Les psychiatres de secteur 1 – entièrement remboursés – se font rares et les psychologues ne sont pas pris en charge par les mutuelles.

La santé mentale est donc l'un des sacrifices faits sur l'autel de la précarité financière, ce qui n'est pas sans conséquence sur les trajectoires académiques.

À travers une étude quantitative et qualitative, menée d'avril 2020 jusqu'à la fin de l'automne 2020, nous entendons avoir un tableau précis des conséquences de la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants.

Une angoisse accrue par le premier confinement

Le premier confinement a rendu les étudiants inquiets par des conséquences d'une crise économique à court terme (58 % pensaient avoir des difficultés à trouver un job d'été, ce qui pénaliserait leur budget) et à moyen terme (57 % s'inquiètaient de la possible crise économique, surtout des étudiants salariés, les femmes et les étudiants en master).

Leurs peurs concernent également leurs études : 58 % s'interrogeaient sur leur possibilité de passer des examens du fait de la situation de confinement et 64 % s'alarmaient de leur chance de réussir ces partiels. Cette peur de l'échec est plus particulièrement perceptible chez les étudiants boursiers, les femmes et les étudiants en licence. L'arrêt des stages ou de l'alternance s'est avéré problématique pour près d'un étudiant sur deux. 45 % des étudiants étaient également préoccupés par la valeur de leurs diplômes. Enfin, plus de 50 % environ des étudiants se déclaraient inquiets pour leur famille, en ce qui concerne par exemple l'aspect financier ou la santé.

À travers les résultats de l'enquête quantitative et des tests statistiques non paramétriques établissant des corrélations, nous pouvons voir des variations selon le milieu social, le genre et le cursus en cours. Ainsi les plus inquiets, que cela soit sur le plan académique, le diplôme ou la poursuite d'études, sont les femmes, les boursiers, les étudiants en licence mais aussi les étudiants salariés. Cette dernière sous-population est particulièrement concernée par ces différents éléments dans la mesure où l'équilibre entre poursuite d'études et finances est par nature instable et que la majorité de leur revenu pour financer leurs études provient d'un travail salarié avec un contrat de travail très souvent précaire.

Une année supplémentaire dans le supérieur, due notamment à un redoublement ou un refus pour entrer en master, entraîne une année supplémentaire de sacrifices. Or, les étudiants salariés sont déjà, en temps normal plus susceptibles de redoubler et de prolonger cette période de précarité dans la mesure où il existe un seuil de 15 heures de travail salarié hebdomadaire au-delà duquel les chances d'échouer ou de décrocher sont décuplées.

Covid-19 : comment la précarité frappe les étudiants (Le Monde, février 2021).

Concernant l'insertion professionnelle, les étudiants en master se distinguent des étudiants en licence, ce qui s'explique aisément par le fait que l'insertion professionnelle se fera pour eux dans un avenir proche (un ou deux ans) en raison des importantes incertitudes sur le « monde d'après » liées aux conséquences de la pandémie sur le marché du travail et sur l'économie. Les femmes et les étudiants salariés sont également concernés par cette inquiétude d'une potentielle crise économique. Ces sous-populations craignent que le diplôme ne protège plus du chômage et que le « sas d'attente », soit le temps entre la fin de la formation et l'obtention d'un emploi rémunéré à la hauteur de leurs qualifications, s'allonge considérablement.

Un fragile équilibre brisé par le confinement

Issus d'une classe moyenne inférieure, une partie des étudiants bénéficient d'une bourse à un faible échelon et d'une aide parentale minimale. Ils vivent dans une certaine fragilité qui s'est accrue depuis le début de la crise sanitaire. La majorité de cette classe travaillait pour subvenir à ses besoins et pouvoir finir le mois, mais la crise sanitaire et les confinements successifs leur ont fait perdre leur contrat déjà précaire. Tous essayent de faire preuve de résilience car les études supérieures sont pour eux un moyen d'avoir une situation meilleure que celle de leurs parents et gravir l'échelle sociale.

Ces étudiants font preuve de multiples stratégies de coping pour s'en sortir. En majorité, ils n'habitent plus chez leurs parents et comptent sur les aides publiques pour payer en grande partie le loyer. Les bourses et l'aide parentale servent aux autres dépenses contraintes, mais n'autorisent aucun plaisir. Ce manque de latitude financière les enlise dans un isolement social en les contraignant à rogner sur leur budget sorties. Une charge mentale s'installe et le temps à chercher un travail étudiant gagne du terrain sur le temps consacré aux études, ce qui provoque une grande anxiété et une déprime latente.

Quel impact a la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants ? (Brut, octobre 2020).

Tous les étudiants de cette classe déploraient le manque d'action du gouvernement pour soulager la détresse des étudiants et condamnaient l'invisibilisation dont ils sont victimes. Deux d'entre eux ont trouvé comme exutoire les réseaux sociaux où des centaines d'étudiants parlent de leurs conditions de vie et de leur vulnérabilité sous l'hashtag #etudiantsfantomes. Ils essayent ainsi de faire prendre conscience à l'opinion publique que leur situation se dégrade de plus en plus et que leur souffrance n'est plus gérable.

Un sentiment de révolte grandit chez la majorité de cette classe, après les tentatives de suicide des étudiants annoncées dans les médias. Ces restrictions leur donnent la force de se mobiliser et les réseaux sociaux leur ont permis de trouver un refuge de pair-aidance et d'écoute et de ne pas se sentir seuls face aux vulnérabilités.

Une absence de vie sociale étudiante difficile à vivre

Une seconde catégorie réunit des étudiants issus de classes moyennes supérieures ou aisées. Ils ont incorporé la nature précaire de la condition étudiante mais ont les capacités et les ressources sociales pour se projeter. La crise sanitaire a eu un effet plus psychologique que financier sur cette classe. L'image d'Épinal de l'étudiant insouciant prolongeant l'adolescence et les découvertes est esquintée dans la mesure où la vie sociale étudiante est devenue quasiment inexistante.

L'ensemble de cette classe connaît un sentiment envahissant d'isolement bien que ces étudiants aient des liens sociaux forts et un réseau de soutiens familiaux et amicaux. Ils veulent la réouverture des établissements d'enseignement supérieur car ils craignent de passer à côté de nouvelles relations – amicales ou amoureuses – et de connaissances importantes en raison de la fermeture des lieux où la vie sociale s'exerce.

Le caractère incertain de l'avenir et le manque de vie sociale pèsent sur le moral de ces étudiants dans la mesure où ils ne comprennent pas pourquoi la jeunesse est sacrifiée pour une population à risques qui est relativement âgée. Une fracture générationnelle se crée alors avec une incompréhension des deux populations. Ils justifient aussi un « retour à la vie normale » par la détresse psychologique de certains étudiants.

Malgré la période incertaine, ces étudiants ont relativement confiance en l'avenir, même s'ils sont conscients qu'économiquement les prochaines années ne vont pas être faciles pour la majorité des jeunes diplômés. Par ailleurs, cette relative sérénité s'explique par leur trajectoire : cette classe d'étudiants n'a pas connu de situations de précarité pendant l'enfance. Ils ont une capacité d'adaptation importante car ils peuvent mobiliser pléthore de ressources disponibles dans leur entourage, comme la mobilisation de réseaux professionnels pour les protéger du chômage.

Un enlisement dans une détresse financière et psychologique

La dernière classe d'étudiants est celle qui a été la plus affectée par la crise sanitaire, amplifiant les inégalités de condition de vie et d'études que l'on observait déjà d'ordinaire. Elle réunit des étudiants privés d'un soutien familial et venant d'un milieu social soit populaire soit de classe moyenne inférieure.

L'éloignement géographique vis-à-vis de leur ville d'origine a amplifié l'isolement social provoqué par la crise sanitaire. Tous ont décidé de rester sur leur lieu d'études depuis le premier confinement, ne pouvant se permettre de perdre leur logement en raison de la grande tension du marché locatif dans les grandes villes étudiantes ou de payer un loyer sans y habiter. Cette décision a joué un rôle dans la dégradation de leur santé mentale.

Mêlée à une détresse psychologique, cette détresse financière plonge certains dans une situation de décrochage universitaire. Si ces étudiants n'ont pas de projet professionnel défini en comparaison à la deuxième classe, ils ont un espoir de vie meilleure grâce aux études supérieures dans la lignée du rêve de l'ascension sociale. De plus, l'ensemble de cette classe craint une situation de déclassement social accentuée par la crise sanitaire, ce qui nous ramène à l'enquête quantitative qui montrait que les plus précaires étaient les plus anxieux concernant une crise économique.

La crise de la Covid-19 fait bondir la précarité étudiante en France (France 24, novembre 2020).

Ils craignent de connaître une période de chômage de longue durée en raison de la conjoncture négative et d'avoir une situation pire que celle de leurs parents. Leur estime de soi a périclité avec la précarité grandissante, ils ne se sentent plus acteurs de leur vie et subissent un présent sans avenir en attendant des jours meilleurs. Cette impuissance peut également être liée aux inégalités d'informations concernant les dispositifs d'aide pour les étudiants puisqu'il faut avoir les ressources sociales pour trouver les organismes et associations qui peuvent porter assistance.

Ces étudiants connaissent également une charge mentale de la précarité plus importante que la première classe. Leurs pensées sont occupées par les questions financières, les angoisses du quotidien et une grande incertitude de leur avenir. La pauvreté réduit le temps consacré aux études : il faut se déplacer pour obtenir des aides, aller aux distributions alimentaires et subir de longues attentes pour attendre son tout faire plusieurs magasins pour économiser le plus d'argent possible, ne pas prendre les transports en commun parce qu'un ticket coûte plus qu'un repas, etc.

Le coping prend forme dans plusieurs stratégies pour faire face à la précarité : « Pour économiser je dors jusqu'à 14h pour sauter le petit-déj' et le déjeuner, j'essaye de manger qu'en fin d'après-midi c'est vraiment dur je le souhaite à personne de passer la journée le ventre vide. […] C'est dur d'étudier dans ces conditions » ; « Les midis je mange du pain et bois du café c'est pas cher et ça cale quelques heures ».

Ces résultats montrent que les étudiants ont vécu des situations de confinement variées. Les inégalités que l'on constatait avant le confinement se sont accentuées durant cette période. Les conditions de vie se sont détériorées pour les étudiants qui étaient initialement les plus précaires. Ils indiquent également les risques qui pèsent sur eux dans l'avenir, si la crise sanitaire se prolonge par une crise économique durable. Si certains étudiants interrogés vivent la crise sanitaire avec une certaine résilience sans affecter de manière importante leurs études, les confinements ont souvent eu une incidence directe sur leurs conditions de vie qui se sont dégradées, par exemple une perte de revenus ou des conséquences psychologiques.

Kenza EL HADJ SAID a reçu des financements de la Ville de Paris.

Ces bacheliers professionnels qui déjouent les pronostics

2021-09-07T04:30:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sus licence CC by nd

Si les procédures d'admission limitent leurs chances d'accès à l'enseignement supérieur, certains bacheliers professionnels se faufilent à travers les mailles du filet. Comme Thibaut, bachelier en menuiserie, qui a validé sa licence en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) en trois ans, avant de tenter le Certificat d'Aptitude au Professorat d'Éducation physique et sportive conformément à son projet initial.

Quant à Cristina, qui « rêve d'être pompier de Paris depuis toute petite », elle choisit après le collège la spécialité métiers de la sécurité tout en pratiquant assidûment, et à bon niveau, la danse et la boxe. Bachelière avec la mention bien, elle s'inscrit en STAPS, une orientation imaginée depuis le collège, afin de rester dans le monde du sport tout en bénéficiant d'une formation favorable à ses perspectives professionnelles.

Les enseignants de son lycée ont tenté de l'en dissuader et le proviseur a même « fait un dessin d'un avion qui se cassait, qui se crashait » pour illustrer les risques d'une telle orientation. Trois ans plus tard, Cristina titulaire d'une licence est inscrite en master entraînement sportif et va passer le concours de sous-officier.

De son côté, Albert orienté en maintenance des équipements industriels faute d'avoir pu aller en lycée général, vit son passage en lycée professionnel positivement. Les enseignements pratiques lui permettent de se placer dans une dynamique scolaire qui l'invite à envisager une poursuite d'étude audacieuse :

« J'avais envie de faire quelque chose où il faut plus réfléchir, où il faut faire des maths ou de la physique […] et peut-être avoir un boulot qui me plairait un peu, plutôt que d'être simple ouvrier. »

Après l'obtention du baccalauréat avec mention très bien, Albert intègre une classe préparatoire aux grandes écoles qu'il considère comme « une passerelle pour aller dans une école d'ingénieur » sur les traces d'un ancien étudiant du lycée qui a intégré Polytechnique.

Moins de 7 % des inscrits en licence

Ces cheminements atypiques attirent l'attention sur la présence et la réussite de bacheliers professionnels là où on ne les attend pas. Ils mettent au jour les stratégies déployées par des jeunes pour réaliser un projet d'étude en lien avec leur parcours de vie et leur capacité à résister au pouvoir d'orientation de l'institution scolaire, s'affirmant comme des acteurs de leur histoire scolaire.

La présence des bacheliers professionnels dans l'enseignement supérieur peut paraître surprenante au vu de leur formation secondaire spécifique qui prépare plutôt un accès direct sur le marché du travail. Elle l'est moins dès lors que le regard se déplace sur leur projet personnel ou professionnel, leurs expériences scolaires, leurs loisirs extrascolaires et sur les fondements historiques de ce diplôme.

Créé en 1985 et devenu le deuxième baccalauréat de France en termes d'effectifs, le baccalauréat professionnel est présenté comme une formation organisée en vue de l'exercice d'un métier tout en permettant l'accès aux études supérieures. Actuellement, la moitié des élèves de terminale professionnelle souhaitent continuer des études. Toutefois, seulement le tiers des bacheliers professionnels accèdent à l'enseignement supérieur hors contrat d'apprentissage (contre 17 % en 2000), quand c'est le cas de la quasi-totalité des bacheliers généraux et des trois quarts des bacheliers technologiques. Ils optent le plus souvent pour une section de technicien supérieur (STS) et leur taux d'inscription dans l'enseignement supérieur a progressé essentiellement vers ces STS (25 % contre 10 % en 2000 hors apprentissage).

Depuis de nombreuses années en effet, ils représentent moins de 7 % des inscrits en licence à l'Université dans des formations variées : sciences humaines et sociales, langues, administration économique et sociale, droit, STAPS, lettres… rarement en institut universitaire de technologie.

Leur présence en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) se montre plus rare encore (0,1 % en 2020). L'admission en CPGE, filière post-baccalauréat particulièrement sélective en France, demeure l'apanage d'un cercle restreint de jeunes. Face à ce contexte, sur l'ensemble du territoire, six lycées proposent pour les bacheliers professionnels une CPGE en trois ans (trois classes scientifiques et trois économiques). Les jeunes rencontrés dans l'une de ces classes soulignent l'importance des compétences scolaires, mais aussi des ressources extrascolaires, des expériences du monde professionnel qui peuvent redonner sens aux études, et d'un projet qui exprime une ambition scolaire et/ou sociale.

Certains ont pu vivre une orientation imposée vers l'enseignement professionnel quand d'autres assument et revendiquent cette décision. Tous font de leur passage en lycée professionnel un temps de (re)construction d'un rapport favorable au savoir qui impulse une envie de rebond vers des études supérieures, dans une dynamique scolaire favorable confirmée par leur mention au baccalauréat. Selon leurs propres mots, cette CPGE constitue « une deuxième chance », « une opportunité », « un challenge », « un tremplin »…

Dynamique de projet

Les bacheliers professionnels inscrits en licence à l'université y sont rarement par hasard ou par défaut. Les STAPS par exemple représentent un espace qui permet de prolonger une expérience positive vécue à travers leurs loisirs, le sport. Le sentiment de réussite dans cette matière, conforté par une pratique extrascolaire compétitive, les amène à formuler une ambition d'études et un projet de rester dans le monde du sport.

En contraste avec une orientation plus ou moins contrainte vers le lycée professionnel, leur démarche vers l'université est volontariste et même offensive, faisant fi des découragements institutionnels. Ils s'inscrivent dans la formation universitaire des métiers du sport pour enraciner leur parcours dans une cohérence qui relie leur histoire familiale et sportive à leur projet de vie. Ils s'offrent aussi un rebond scolaire en s'appuyant sur une pratique sportive qu'ils considèrent comme un élément structurant de leur parcours et se projettent vers un travail passionné en lien avec le sport.

Les ressources accumulées en dehors de l'école, pour les bacheliers professionnels en STAPS, ou dans l'école, pour ceux inscrits en CPGE, leur capacité à se mettre dans une dynamique de projet et le soutien de leur famille dans cette ambition, peuvent expliquer ces orientations exceptionnelles. Ils ont bénéficié à un moment donné de leur histoire sportive ou scolaire d'une reconnaissance institutionnelle, par la compétition sportive et les notes, par l'encadrement sportif et/ou les enseignants qui les ont repérés.

Le bien-fondé de leur détermination à investir les cursus plus improbables de l'enseignement supérieur se trouve ainsi légitimé. Informés des difficultés, ils entreprennent des études longues : misant sur leur motivation, ces sentiers escarpés apparaissent comme un chemin prometteur pour réaliser un projet personnel et professionnel, à la recherche d'une cohérence entre leurs aspirations et les opportunités de jeu qu'offre l'institution à un moment donné. « Rien n'est impossible en fait… s'il y a la motivation derrière, tout le monde peut y arriver », selon Cristina.

S'ils sont peu nombreux à obtenir leur licence en trois ans, un passage à l'université se montre bénéfique en matière d'insertion professionnelle. Alors que la tendance en France est de valoriser les cursus scolaires linéaires et rapides et que les bacheliers professionnels connaissent des parcours marqués par des pauses et des bifurcations plus que les autres lycéens, ces diplômés invitent à (re)considérer l'importance des parcours de formations modulaires ainsi que le vivier de jeunes qui aspirent à d'autres perspectives professionnelles via des études supérieures.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.