Innovation Pédagogique et transition

Apprendre à lire avec l'IA, révolution ou illusion ?

2025-03-27T07:33:31Z

Alors que l'intelligence artificielle multiplie la palette d'outils numériques à disposition des enseignants, que sait-on de son efficacité dans l'apprentissage de la lecture ? Les nouvelles applications risquent-elles de remplacer les méthodes traditionnelles ou ce scénario relève-t-il de la science-fiction ?

L'intelligence artificielle (IA) s'infiltre progressivement dans le monde de l'éducation, notamment dans l'apprentissage de la lecture. De plus en plus d'outils numériques proposent en effet d'accompagner les lecteurs en herbe dans le déchiffrage de leurs premiers textes.

Alors que les données officielles font état de grands écarts de niveau entre les élèves et de difficultés importantes d'une part d'entre eux à l'entrée en sixième, que peut-on attendre de ces nouveaux appuis technologiques ? Sont-ils vraiment efficaces ? Peuvent-ils compléter les méthodes traditionnelles ? Risquent-ils de les remplacer ou cela ne serait-il qu'un scénario de science-fiction ?

Du décodage à la compréhension : un long apprentissage

Rappelons que la lecture se définit comme « l'action de déchiffrer un texte, d'en identifier les caractères et les mots pour en comprendre le sens ». Cela nécessite un apprentissage rigoureux qui implique de « développer des habiletés dans deux domaines : l'identification des mots écrits et le traitement du sens, pour la compréhension des textes ».

Avant de pouvoir comprendre un texte, il est crucial de maîtriser le décodage. Cela signifie associer ce que l'on voit (les graphèmes) à ce que l'on entend (les phonèmes). Par exemple, quand un enfant voit le mot « bateau », il doit d'abord identifier les graphèmes b, a, t, eau, puis les relier aux sons correspondants/b/,/a/,/t/et/o/. En combinant ces sons, il peut reconnaître le mot « bateau », surtout s'il l'a déjà entendu autour de lui.

Cet apprentissage commence par des règles simples et courantes, qui deviennent plus complexes mais s'automatisent avec le temps. Ensuite vient la compréhension, qui repose sur plusieurs compétences (traitements sémantique, syntaxique, morphologique) et qui n'est pas exclusive à la lecture.

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L'apprentissage de la lecture est-il un parcours du combattant ? D'après l'Insee (2011), un élève sur cinq entrant au collège rencontre des difficultés face à l'écrit. De plus, entre 20 et 40 % des élèves de cet âge présentent des difficultés de compréhension des textes. Ces difficultés ne s'atténuent malheureusement pas avec le temps. À l'adolescence, un jeune sur dix présente une très faible compréhension en lecture, accompagnée d'un déficit de vocabulaire significatif.

Les compétences en lecture ne se développent donc pas de manière homogène chez tous les élèves et peuvent être influencées par des facteurs sociaux et culturels. Dans les milieux les plus favorisés, la lecture est souvent valorisée comme une activité de loisir et d'évasion, tandis que dans les milieux moins favorisés, elle est principalement envisagée comme un outil d'apprentissage. Cette différence d'usage peut avoir des répercussions sur la motivation des élèves et leur engagement dans la lecture, influençant ainsi leur progression et leur niveau de compréhension.

Outils numériques : opportunités et défis

Les nombreux outils numériques éducatifs développés depuis vingt ans peuvent être classés en deux grandes catégories : ceux axés sur le décodage et ceux visant la compréhension. Parmi les outils dédiés au décodage, on peut citer, Daisy Quest et Daisy Castle, Lexia, Play-On et GraphoGame. Concernant le développement de la compréhension en lecture, plusieurs ressources ont également vu le jour, telles que ELAN, ABRACADABRA et ePearl.

Ces outils poursuivent chacun des objectifs d'apprentissage spécifiques, tels que le développement des habiletés phonologiques, la maîtrise des correspondances graphème-phonème, l'amélioration de la fluidité en lecture ou encore la compréhension des textes. De plus, ils ciblent des populations variées en fonction des besoins éducatifs.

Toutefois, pour garantir leur efficacité, il est essentiel qu'ils soient conçus en lien étroit avec la recherche scientifique. Cela permet non seulement d'en vérifier la fiabilité de manière objective (par exemple GraphoGame), mais aussi d'évaluer précisément leurs effets spécifiques.

Si ces outils ont été largement adoptés par les enseignants du premier degré (94 % en 2015) pour la préparation de leurs cours, leur intégration en classe reste limitée. D'après l'enquête internationale TALIS 2018, seuls 14,5 % des enseignants du primaire déclarent autoriser fréquemment ou systématiquement les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) quand les élèves mènent des projets ou des travaux en classe.

Du point de vue des élèves, ces outils renforcent la motivation et l'attention, rendant l'apprentissage plus attrayant. La présence de feedbacks immédiats favorise la compréhension et la progression, tandis que l'individualisation du parcours permet d'adapter les apprentissages aux besoins spécifiques de chacun.

Cela dit, ces technologies ne sont pas exemptes de limites : surcharge cognitive, perturbation du sommeil, inégalités d'accès ou encore risques d'isolement social. Ces enjeux soulignent la nécessité d'une utilisation réfléchie et modérée des outils numériques ainsi qu'une formation adéquate des enseignants pour exploiter pleinement leur potentiel dans l'apprentissage de la lecture.

L'IA, une révolution pédagogique ?

Plus récemment, l'IA s'est imposée dans toutes les disciplines, renouvelant les outils à disposition. En France, concernant l'apprentissage de la lecture, on peut citer des applications comme Lalilo et Navi.

Comme les outils numériques traditionnels, l'IA permet un feedback immédiat mais elle va aussi plus loin en personnalisant le parcours de chaque apprenant. Elle permet d'ajuster en temps réel la difficulté des exercices et propose des contenus adaptés aux progrès de l'élève, ce qui lui offre un apprentissage différencié et plus interactif.

Elle constitue un outil précieux pour appuyer les enseignants et alléger certaines tâches répétitives. Elle facilite notamment la création de quiz ou évaluations, permettant donc aux enseignants de gagner du temps tout en ciblant les difficultés des élèves et ainsi d'adapter leurs interventions.

À ce jour, peu d'études se sont intéressées à l'impact de l'IA sur l'apprentissage de la lecture. Si certaines recherches ont mis en évidence ses bénéfices en compréhension, structuration de récits et enrichissement du vocabulaire, son efficacité sur les premières étapes de l'apprentissage reste à démontrer.

Bien que l'IA transforme de nombreux domaines, son intégration en éducation soulève encore des questions et défis. Son efficacité doit encore être comparée aux méthodes traditionnelles pour évaluer ses réels bénéfices. De plus, l'usage d'outils adaptatifs et génératifs requiert des compétences techniques que les enseignants ne possèdent pas toujours, rendant indispensable la mise en place de formations spécifiques.

Enfin, sur le plan cognitif, l'IA, bien qu'interactive et engageante, pourrait provoquer une surcharge cognitive, notamment chez les jeunes enfants, qui doivent jongler entre l'interface numérique et les apprentissages fondamentaux.

Une dépendance excessive à ces outils pourrait aussi limiter leur autonomie et leur capacité à développer des stratégies de lecture efficaces. Ainsi, bien que prometteuse, l'IA en éducation doit être utilisée avec mesure et discernement pour en maximiser les bénéfices sans en subir les effets négatifs. Plus largement, son impact financier, mais aussi écologique, en termes de consommation énergétique, reste à déterminer et devra être pris en compte dans de futures recherches.

Xavier Aparicio a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Camille Pistre a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Ugo Ballenghein a reçu des financements de France 2030 pour des projets PIA4.

Mémoire, attention : est-il plus difficile de lire sur écran ?

2023-05-11T09:34:39Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Du papyrus au papier, en passant par le parchemin et en arrivant aujourd'hui aux écrans, les supports de lecture ont évolué au fil des époques et continuent à se diversifier dans une société qui se digitalise toujours plus. Des smartphones aux tablettes ou aux liseuses, l'écrit est au cœur de nos activités quotidiennes et nos habitudes de lecture évoluent.

Les évolutions rapides de ces outils numériques invitent à s'interroger sur la manière dont on apprend à lire aujourd'hui et à se demander si l'utilisation de nouveaux supports modifie notre capacité de compréhension, qui peut se définir comme l'activité par laquelle les individus vont acquérir et utiliser des connaissances. Complexe et dynamique, elle fait intervenir différentes sources d'informations.

Les mécanismes de la compréhension de texte

Comprendre suppose d'élaborer une représentation basée sur une interprétation des informations textuelles mise en relation avec nos connaissances antérieures. Le modèle de compréhension de texte de Kintsch & van Dijk formalise trois niveaux de représentation :

le premier, niveau de surface, correspond à notre capacité à nous rappeler d'un mot lu dans le texte, sans que le sens ne soit pris en compte ;
le deuxième niveau correspond à l'intégration du sens des phrases de façon indépendante ;
enfin, le troisième niveau, appelé le modèle de situation, rend compte de la capacité du lecteur à élaborer une représentation qui est le produit de l'interaction entre ce qu'il lit et ses connaissances antérieures. C'est la capacité à produire des inférences.

Prenons un exemple pour comprendre ce que sont ces inférences. Imaginez que vous deviez répondre à la question « Où Anaïs et Julien se trouvent-ils ? » dans le texte qui suit : « Samedi, Anaïs et Julien ont vu des lions et des tigres ». La première inférence qui émerge à la lecture de cette phrase grâce à nos connaissances est très probablement le zoo. Ajoutons maintenant la phrase « Puis le clown les a beaucoup fait rire ». L'inférence produite suite à la lecture de la phrase initiale doit être inhibée, au profit d'une nouvelle inférence situant nos deux protagonistes probablement au cirque. Concluons à présent le texte avec la phrase « Maman leur a alors demandé d'éteindre la télévision pour aller se coucher ». Là encore, une nouvelle inférence est mise en place : ils étaient chez eux depuis le début.

Comprendre suppose donc la mise en place de différents traitements cognitifs en parallèle : mémoire, flexibilité mentale, mise à jour des informations, inhibition.

La fatigue du « scrolling »

D'une manière générale, nous pouvons intuitivement considérer que lire sur écran ou sur papier ne modifie pas notre capacité à comprendre un texte : indépendamment du support, il s'agit toujours de décoder des signes graphiques pour leur attribuer une signification. Toutefois, la lecture sur écran suppose de prendre en considération les caractéristiques ergonomiques des supports de lecture (taille, luminosité, contraste, etc.) et les caractéristiques du lecteur.

Une récente méta-analyse qui propose la compilation des résultats de 44 études menées auprès de plus de 170 000 participants portant sur les effets du numérique sur la lecture nous indique que, globalement, la compréhension est négativement impactée par la lecture sur support numérique comparé à la lecture sur papier. Les études ne permettent pas d'identifier de différence entre les deux supports en termes de compréhension dans le cas où on consulte des textes en pleine page (sans faire défiler le texte).

En effet, lorsque nous lisons sur écran, nous utilisons un procédé de « scrolling » qui consiste à faire défiler verticalement le texte, ce qui n'est pas sans conséquence sur notre capacité à comprendre les informations lues. Il est très difficile de retrouver une information, un mot ou une phrase, après avoir fait défiler le texte : les mots n'apparaissent plus à la même place alors que, sur papier, leur position spatiale ne change pas. Le « scrolling » perturbe le fonctionnement de notre mémoire spatiale. Le repérage de la position des mots dans le texte (codage spatial des mots) est notamment utile pour revenir rapidement sur les mots du texte, processus indispensable pour la compréhension.

D'autre part, le rétroéclairage des écrans sur lesquels nous lisons, qui implique la projection d'une source lumineuse vers l'utilisateur, n'est pas sans conséquence sur notre capacité à lire les informations. Plusieurs études ont mis en évidence son effet néfaste sur la lecture.

La capacité de prise d'information visuelle est réduite sur écran et nécessite davantage de fixations oculaires lors de lecture des textes. Il en résulte une fatigue visuelle accrue, associée à différents symptômes (maux de tête, migraines chroniques, etc.), notamment lorsque l'activité de lecture est prolongée ou effectuée sur des interfaces de mauvaise qualité (avec un mauvais contraste entre fond et couleur, des interlignes réduits renforçant l'encombrement visuel). Ces effets délétères ne sont pas répertoriés sur les liseuses, qui ne sont pas rétroéclairées mais disposent d'une encre électronique.

Sur Internet, une lecture superficielle ?

Pour le lecteur adulte, la lecture est une activité automatique et rapide car l'apprentissage systématique de la correspondance entre les graphèmes (lettres, groupes de lettres) et les phonèmes (sons) et le développement du lexique mental permettent notamment de libérer des ressources cognitives nécessaires à la mise en place du processus de compréhension. Notre vitesse de lecture varie en fonction de l'objectif de lecture que nous nous sommes fixé.

D'après les travaux de Thierry Baccino. Fourni par l'auteur

Lorsque l'on navigue sur des pages web, notre lisons des pages riches en informations, véhiculant des messages parfois très courts et dynamiques destinés à être plus accessibles en termes de quantité de contenu et donc de rapidité de lecture. Cela donne un côté superficiel à la lecture, qui devient un écrémage.

Cette lecture superficielle correspond davantage à une recherche d'information qu'à une lecture approfondie visant à comprendre un concept par exemple. L'attention est notamment perturbée par la présence de fenêtres multiples, l'apparition de notifications, la présence de liens hypertextes qui vont nous permettre de naviguer mais vont aussi contribuer à nous désorienter face au flux conséquent d'informations présentes.

Une grande quantité d'informations accessibles ne facilite pas l'extraction des informations nécessaires à la prise de décision, et peut même conduire à une surcharge cognitive conduisant le lecteur à ne plus être capable de traiter efficacement les informations. C'est le principe de la loi de Hick : le temps qu'il faut à un utilisateur pour prendre une décision augmente en fonction du nombre de choix à sa disposition.

Une étude réalisée par Gary W.Small et ses co-auteurs s'est intéressée aux modifications cérébrales associées à l'usage d'internet. L'objectif était de comparer les zones cérébrales activées chez des utilisateurs experts et novices d'internet, en leur demandant d'effectuer des activités de lecture ou de recherche d'information.

Les données issues de l'imagerie cérébrale montrent que lors de la lecture de texte, les zones cérébrales activées (contrôlant le langage, la mémoire et la vision) sont similaires quel que soit le niveau d'expertise Internet. Par contre, lors de la recherche d'information, des zones supplémentaires sont activées chez les experts : celles des régions contrôlant la prise de décision et le raisonnement complexe.

Comparer les zones cérébrales activées chez des utilisateurs experts et novices d'internet, d'après l'étude de Small et coll., 2009. Fourni par l'auteur

En conclusion, si l'utilisation des outils numériques présente des avantages indéniables, des améliorations ergonomiques semblent nécessaires pour optimiser les supports de lecture et les rendre plus compatibles avec les aptitudes cognitives des lecteurs. À titre d'exemple, les filtres anti-lumière bleue, supposés diminuer les effets de fatigue associés à l'utilisation des écrans, ont une efficacité contrastée. Nul doute que les recherches, nombreuses, sur une technologie en évolution rapide, nous apporteront ces prochaines années de nouvelles données sur l'influence des écrans sur notre capacité de lecture.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Pour apprendre une langue étrangère, les films sous-titrés sont-ils utiles ?

2022-03-16T08:22:11Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'accès aux films en langue originale s'est largement démocratisé, ainsi que l'accès à des sous-titres en différentes langues. Si leur objectif est de permettre de comprendre les dialogues d'un film dont la langue n'est pas connue, ils sont de plus en plus envisagés sous un angle pédagogique. En clair, regarder un film dans une langue étrangère qu'on étudie serait un bon moyen d'acquérir du vocabulaire dans cette langue.

Néanmoins, selon le niveau d'apprentissage où on se situe et les compétences dont on dispose dans la langue du film, l'impact des sous-titres sur notre compréhension du film est toutefois assez variable. Alors, votre film, avec ou sans sous-titres ?

Différents types de sous-titres

Comprendre un film implique de traiter un format audiovisuel, donc multimodal, complexe. La personne qui visionne un film doit en l'occurrence traiter de façon simultanée des informations verbales et non verbales en interaction constante, à travers les systèmes perceptifs visuel et auditif. L'objectif visé par l'adjonction de sous-titres est de faciliter la compréhension, mais cela génère une nouvelle source d'information avec un texte dont le défilement et le rythme échappent à notre contrôle. Les différents formats de sous-titres pouvant être utilisés sont les suivants :

un format interlangues standard, où les dialogues sont dans la langue originale du film et les sous-titres dans la langue maternelle du pays des spectateurs ;
un format interlangues inversé, avec des dialogues dans la langue maternelle des spectateurs et des sous-titres dans la langue originale du film ;
un format « intralangue », utilisé souvent pour les déficients auditifs, avec sous-titres et dialogues dans la langue originale du film.

On peut assez facilement envisager qu'en fonction des combinaisons de langues qui vont être présentées à l'écran, la mémorisation de vocabulaire dans une autre langue ne se fera pas d'une façon aussi efficace. L'étude de Bairstow et Lavaur a examiné deux modalités pouvant influencer l'acquisition de vocabulaire : d'une part, la combinaison de langues à l'écran, et d'autre part la modalité de présentation de la langue (orale ou écrite).

Les participants à cette étude étaient de langue maternelle française, et ont été identifiés comme ayant un niveau faible en anglais. Ils étaient répartis dans les différentes versions de visionnage du film : standard, intralangue et inversé. Si les auteurs n'ont pas mis en évidence de différences entre les versions intralangue et standard, les participants ayant visionné le film en sous-titrage inversé (dialogues en français et sous-titres en anglais) ont obtenu les meilleures performances en termes de restitution des dialogues du film.

La version inversée est donc identifiée ici comme celle permettant une meilleure restitution des mots dans la langue étudiée, suggérant que les liens sémantiques entre les langues sont plus facilement générés en comparaison aux autres conditions de visionnage.

D'autres chercheurs ont eux mis en évidence un effet facilitateur du sous-titrage intralangue sur la rétention du vocabulaire. Selon ces études, le sous-titrage intralangue introduirait une redondance positive, là où les sous-titres standard génèrent une interférence lexicale entre les langues.

Des stratégies à adapter

Nous pouvons avoir des compétences très différentes en termes de maîtrise de la langue des dialogues du film, et si l'on veut optimiser la compréhension des dialogues il faut donc choisir la combinaison de langues qui soit la plus adaptée. L'étude de Lavaur et Bairstow a ainsi examiné les performances de compréhension d'un film chez des participants de niveau débutant, intermédiaire et avancé dans la langue étrangère.

Chaque groupe de niveau était scindé en quatre pour se voir présenter soit la version originale du film (sans sous-titres), soit la version intralangue (dialogues et sous-titres en langue étrangère), soit la version interlangue classique (dialogues en langue étrangère et sous-titres dans la langue maternelle) ou inversée (dialogues dans la langue maternelle et sous-titres dans la langue étrangère).

Si les performances des participants du groupe intermédiaire restent stables dans les différentes conditions, le groupe des débutants a de meilleures performances dans la version interlangue en comparaison aux autres versions. Plus spécifiquement, c'est le sous-titrage inversé (dialogues en langue maternelle et sous-titres en langue étrangère) qui est associé aux meilleures performances chez les débutants, les liens entre les langues étant ici générés plus facilement.

Les locuteurs avancés voient eux leurs performances de compréhension diminuer dès lors que des sous-titres sont présentés à l'écran. Si leur niveau de langue est bon, comment peut-on expliquer cette baisse des performances de compréhension en présence des sous-titres ?

Charge cognitive

Les sous-titres sont soumis à des contraintes relativement à leur place à l'écran. Leur temps d'affichage est calibré et, par conséquent, ils ne peuvent pas correspondre systématiquement aux dialogues qui sont présentés. Ils vont donc constituer une version raccourcie, édulcorée, ce qui parfois peut poser des problèmes puisqu'on ne peut pas relier le mot écrit dans les sous-titres à celui utilisé dans les dialogues.

La lecture des sous-titres est difficilement répressible, notre œil ayant tendance à lire les informations qu'on lui présente de façon automatique. Dans une étude enregistrant les mouvements oculaires, D'Ydewalle et ses collaborateurs ont montré que l'attention était détournée des informations présentées par l'image vers les sous-titres, ce qui automatiquement diminue le temps d'attention alloué aux actions qui se produisent à l'écran.

Dans le cadre de la réception d'un film, la présence de sous-titres à l'écran pourrait donc engendrer un effet de partage de l'attention entre les sous-titres et les images, générant ainsi une charge cognitive élevée.

Cette charge cognitive pourrait également s'expliquer par la difficulté associée au traitement de deux langues en simultané, et sur deux modalités différentes. La littérature scientifique a assez largement documenté le coût cognitif associé à un changement de langue, qui se traduit notamment par un ralentissement de l'accès aux informations sémantiques.

Si nous considérons les modalités de sous-titrage classique et inversé, elles impliquent d'alterner de façon rapide entre les représentations langagières de deux langues différentes, ce qui induit un coût cognitif se traduisant, dans ce contexte, par une difficulté à intégrer les éléments de dialogue.

Efficacité variable

Nous nous sommes intéressés à l'influence des changements de langue lors de la compréhension de films. En faisant visionner un extrait du film « Ana » (« Real Women have curves », réalisé par Patricia Cardoso) alternant entre dialogues en anglais et en espagnol dans sa version originale, nous avons pu mettre en évidence que les moments du film correspondant à un changement de langue étaient associés à de moins bonnes performances en termes de compréhension des dialogues.

Deux facteurs peuvent donc perturber la compréhension : l'alternance entre les langues d'une part, et le déplacement de l'attention entre les modalités de présentation des dialogues (écrites et orales) d'autre part.

L'intérêt de l'utilisation des sous-titres est donc à nuancer, en fonction des objectifs de la personne qui visionne le film et de ses compétences langagières. Les sous-titres vont permettre une meilleure compréhension des dialogues et de la situation en général, mais ils peuvent aussi occasionner une détérioration du traitement des éléments présentés lorsque leur présence n'est pas nécessairement requise (augmentation de la charge cognitive et difficultés à guider l'attention).

Il faut donc avoir en tête que l'efficacité des sous-titres dépend à la fois des combinaisons de langues utilisées et de la maîtrise de ces langues chez la personne qui regarde le film.

De façon générale, on peut admettre le fait que ces supports permettent une exposition plus importante à une seconde langue et en ce sens favorisent l'acquisition de vocabulaire. Toutefois, ils ne mettent pas pour autant les individus en situation d'utilisation active de cette langue, condition indispensable pour renforcer les compétences notamment en expression orale.

Xavier Aparicio ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

À partir de quand devient-on bilingue ?

2021-06-09T06:59:41Z

Même dans le cadre d'un apprentissage simultané des deux langues, les contextes d'utilisation vont amener l'une des langues à être dominante par rapport à l'autre. Gerd Altmann /Pixabay, CC BY

Plus de la moitié de la population mondiale au moins est bilingue, et deux tiers des enfants dans le monde grandissent dans un environnement où se croisent plusieurs langues. Mais, si le bilinguisme est fréquent, ses définitions sont variées. Elles s'appuient sur le vécu ou le ressenti que l'on peut avoir concernant les langues, ce qu'elles véhiculent et ce qu'elles représentent.

Certains mettent l'accent sur l'appropriation culturelle, d'autres se basent sur des critères de pratique, et surtout de maîtrise équivalente des langues, pour considérer qu'un individu est réellement bilingue. La question divise les scientifiques.

Dès 1930, Bloomfield définit le bilinguisme comme le contrôle parfait de deux langues, comme si chacune était une langue maternelle. Il y a dans cette description une vision quelque peu « idéalisée » du bilingue, à travers la définition d'un bilinguisme parfait, équilibré, supposant des compétences écrites et orales équivalentes dans les deux langues. Un bilingue serait donc, d'après cette définition, la somme de deux monolingues.

Or, ce type de bilinguisme est extrêmement rare, et en réalité les bilingues ont des profils langagiers très variés, pouvant nous amener à dire que chaque bilingue est unique dans son rapport aux langues. Mackey définit le bilinguisme comme l'utilisation alternée de deux langues ou plus, et Grosjean définit, lui, les bilingues comme utilisant deux langues ou plus dans leurs activités de tous les jours.

Enfin, Cook définit le bilingue comme un individu multicompétent, qui va développer des compétences langagières en cohérence avec le contexte d'acquisition et d'utilisation de la seconde langue. Ainsi, un individu pourra être considéré comme bilingue même s'il ne maîtrise que partiellement la seconde langue, avec par exemple une pratique essentiellement écrite.

En bref, une définition relativement simple du bilinguisme, dans laquelle se retrouvent plusieurs millions de locuteurs, correspondrait à l'utilisation régulière et en alternance d'au moins deux langues pour un individu.

Précocité des apprentissages

Cette définition est néanmoins rendue complexe par les conditions et niveaux de maîtrise des langues qui peuvent varier. D'après Ranka Bijeljac-Babić, dans L'enfant bilingue, de la petite enfance à l'école, deux critères sont à considérer pour affiner cette définition :

l'âge d'acquisition des langues ;
le niveau de maîtrise de chacune des langues.

Concernant le premier critère, une classification est proposée selon l'âge d'acquisition de la seconde langue. Lorsque l'apprentissage des langues se fait durant la toute petite enfance, avant l'âge de 3 ou 4 ans, on parle de bilinguisme précoce simultané.

Avant la puberté, on parle de bilinguisme précoce consécutif, car la seconde langue se met en place au sein du système lexical alors qu'une première langue (la langue maternelle) est déjà installée. Enfin, lorsque l'apprentissage de la seconde langue se fait après l'adolescence, on parlera de bilinguisme tardif.

Comment devient-on bilingue ? Interview de Christine Hélot (DULALA).

Concernant le second critère, le niveau de compétence est plus difficile à estimer, car il dépend de l'utilisation réelle qui est faite des deux langues. Un même individu peut avoir des compétences très variables en termes de compréhension et de production orales, ou de compréhension et de production écrites.

Là encore, les constats sont variés : certains parlent très bien une langue sans pouvoir l'écrire, d'autres ont de bonnes compétences écrites dans une langue mais la maîtrisent très mal à l'oral. Et bien sûr, il est tout à fait possible d'avoir un bon niveau de maîtrise, oral et écrit, en compréhension comme en production dans plusieurs langues.

S'il est difficile d'admettre que le bilinguisme parfait existe, c'est qu'il suppose qu'une personne maîtrise les deux langues comme un locuteur natif (et il est déjà compliqué de dire qu'un monolingue maîtrise parfaitement sa langue dans tous ses aspects).

Cependant, même dans le cadre d'un apprentissage simultané des deux langues, les contextes d'utilisation vont amener l'une des langues à être dominante par rapport à l'autre. C'est la langue qui sera activée le plus spontanément, qui comportera moins de pauses, qui donnera lieu aux phrases les plus riches, les plus complexes.

La langue dominante n'est pas nécessairement la langue maternelle. Une personne immigrant dans un pays dont elle ne connaît pas la langue développera progressivement un lexique dans cette seconde langue. Si la seconde langue est utilisée quotidiennement, et que la langue maternelle ne l'est plus du tout, la seconde langue deviendra alors la langue dominante.

Jongler entre les langues

En psycholinguistique, le lexique mental regroupe toutes les informations que nous connaissons sur les mots et leurs caractéristiques (orthographiques, phonologiques, syntaxiques, sémantiques et d'appartenance linguistique). Tout individu possède un lexique mental qui lui permet d'accéder aux informations linguistiques connues.

On considère que, pour un monolingue, le lexique mental est constitué de 40 000 à 60 000 entrées, ce qui suppose par exemple, dans le cadre de l'identification de mots, que le lecteur va récupérer une information en mémoire parmi cette quantité conséquente d'entrées. Chez les bilingues, le fonctionnement est similaire mais en toute logique les entrées en mémoire sont plus importantes, car le lexique mental regroupe les informations des différentes langues connues.

Deux hypothèses ont longtemps fait débat dans la littérature concernant la façon dont les bilingues accèdent aux informations stockées dans le lexique mental.

L'hypothèse d'accès sélectif suppose que lorsqu'un bilingue parle une langue, l'autre est inhibée. Le passage d'une langue à l'autre se ferait en passant par une sorte d'interrupteur, permettant “ d'éteindre ” une langue pour « allumer » celle qui n'était pas utilisée. Cette hypothèse suppose toutefois qu'il n'y a pas d'interférences entre les langues.
L'hypothèse d'accès non sélectif suppose elle que les langues interagissent au sein du lexique mental et s'influencent mutuellement. En identifiant un mot, les candidats lexicaux de toutes les langues connues seraient activés.

Dans le cadre de l'apprentissage d'une seconde langue, la langue maternelle sert de base à l'apprentissage des concepts dans la seconde langue, dans le cas où elle est déjà en place. Plus la fréquence d'exposition à la langue seconde est forte, et plus l'apprenant va être capable d'accéder au sens des mots directement dans cette langue, sans passer par la médiation par la première langue.

Illustration du modèle développemental d'activation interactive bilingue, d'après Grainger, Midgley & Holcomb, 2010. Fourni par l'auteur

Peut-on « perdre » sa langue maternelle ?

Peut-être que certains ont en mémoire la scène de L'Auberge espagnole de Klapisch, dans laquelle le personnage principal, interprété par Romain Duris, n'est plus capable de communiquer dans sa langue maternelle (français), et ne peut plus communiquer que dans la langue qu'il est venu apprendre, l'espagnol.

Même s'il s'agit d'un rêve du protagoniste dans le film, le phénomène d'attrition décrit ici est tout à fait réel. L'attrition correspond à des modifications fondamentales dans les compétences dans la langue maternelle.

D'après les travaux de Barbara Köpke et ses collaborateurs, il s'agit d'une affectation non pathologique d'une langue connue (on parle aussi de glissement linguistique), majoritairement observée chez des personnes issues de l'immigration. Ainsi, pour une personne immigrée qui n'aurait plus de contact avec sa langue maternelle, l'attrition se manifeste par des difficultés d'accès au lexique (difficultés à accéder au sens des mots et à produire les mots).

Dans une moindre mesure, pour une personne qui a surtout des contacts avec d'autres immigrés, l'attrition se caractérise principalement par l'influence de la seconde langue sur la langue maternelle, et comporte des interférences à tous les niveaux linguistiques.

À la différence du premier cas où le contact avec la langue maternelle est coupé, si la personne maintient un contact régulier avec les membres de sa communauté d'origine, un contact, même quantitativement peu important, suffit à maintenir la première langue en bon état de marche chez l'adulte.

Il n'y a pas de « bon » ou de « mauvais » bilinguisme, mais les études montrent qu'une pratique régulière permettra de développer de façon plus efficace les compétences. Oli Lynch/Pixabay, CC BY

Les travaux de Köpke (2021) soulignent que les études de l'attrition chez l'enfant font état de modifications fondamentales de la compétence dans la première langue lorsque l'apprentissage se fait de façon précoce, ces modifications n'étant pas observées chez les bilingues tardifs. Une compétence native dans une langue deviendrait ainsi « invulnérable » si elle est utilisée continuellement jusqu'à la puberté.

La mise en évidence de ces effets d'attrition souligne l'importance de la plasticité cérébrale. Des études en neuro-imagerie réalisées chez des jeunes adultes français, coréens de naissance, ayant été adoptés entre 3 et 6 ans, ne montrent aucune trace persistante de la langue d'origine, même pour les séries automatiques comme les chiffres de 1 à 10, et aucune différence d'activation cérébrale entre ces adoptés et des participants du groupe de contrôle (ne connaissant pas la langue) lors d'une tâche d'écoute du coréen.

En conclusion, il y a différents chemins qui mènent au bilinguisme. Si c'est un concept qui n'est pas simple à définir, au-delà de l'aspect « classification » qui peut parfois être stigmatisant, il est important de valoriser les langues (toutes les langues) et leur utilisation. Il n'y a pas de « bon » ou de « mauvais » bilingue, mais les études montrent qu'il est important de favoriser un apprentissage précoce des langues, et qu'une pratique régulière quotidienne permettra de développer de façon plus efficace les compétences langagières.

Est-ce vraiment un atout d'être bilingue ?

2021-04-20T08:27:00Z

Les enfants bilingues montreraient une plus grande flexibilité à jouer avec le langage et à en apprécier la nature arbitraire. Shutterstock

Longtemps considéré en France comme une exception, le bilinguisme, ou plus largement l'utilisation récurrente de deux langues ou plus au quotidien, s'impose de plus en plus largement dans le quotidien de notre société. D'après le psycholinguiste François Grosjean, la moitié de la population mondiale est considérée comme bilingue.

Depuis plus de 20 ans, l'UNESCO œuvre pour une sensibilisation aux langues dans l'éducation dès le plus jeune âge. En termes de politiques éducatives, cela suppose de s'appuyer sur une ou plusieurs langues maternelles, et d'inclure dès que possible des langues régionales et/ou internationales.

En France, les langues sont abordées de plus en plus tôt, dès la maternelle, pour favoriser l'éveil aux langues et le développement des habiletés phonologiques (notamment la capacité à discriminer et reproduire des sons) qui sont un fort prédicteur des performances futures en lecture.

Si le bilinguisme se développe, il continue néanmoins à susciter des craintes associées au développement langagier des enfants, et les discours visant à décourager l'acquisition simultanée de deux langues (« qu'il apprenne bien le français avant d'apprendre une autre langue » ; « les enfants qui apprennent deux langues sont moins bons que des natifs dans les deux langues ») sont encore largement véhiculés.

Savoir jongler avec les mots

Pourtant, les études en sciences cognitives ou en psycholinguistique, très développées sur la question, n'amènent pas à tenir un discours alarmiste. Les investigations menées par les chercheurs ces 20 dernières années ont même commencé mettre en avant, de façon récurrente, le terme « d'avantage bilingue ».

Les contributions les plus marquantes allant dans le sens de cet avantage bilingue ont été apportées par les travaux d'Ellen Bialystok, professeure de psychologie à l'Université de York (Canada), qui ont mis en évidence des effets bénéfiques du bilinguisme tout au long de la vie. Mais concrètement, comment peut-on qualifier cet avantage ?

Les bilingues sont parfois identifiés comme des « jongleurs », car ils sont amenés, de façon plus ou moins régulière, à passer d'une langue à une autre. Cette activité de changement de langue suppose d'exercer une forme forte de contrôle cognitif, puisque pour communiquer dans une langue donnée, il faut que l'autre soit mise en retrait, afin d'en limiter les interférences.

Les capacités cognitives seraient ainsi entraînées par l'expérience bilingue, ce qui se traduirait par un contrôle de l'activation langagière plus efficace, pouvant bénéficier également à d'autres composantes de notre système cognitif, comme la capacité à contrôler ses actions motrices. Cependant, ces bénéfices ne se limitent pas au bilinguisme, et l'on peut retrouver des capacités de contrôle améliorées chez des personnes pratiquant régulièrement la musique, et même les jeux vidéos !

Bonnes performances en lecture

Un premier élément de réponse se trouve dans les études examinant le fonctionnement cérébral des personnes bilingues. Plusieurs recherches ont considéré l'importance des stimulations environnementales – par exemple la diversité de l'environnement langagier ou le fait de réaliser quotidiennement des activités riches sur le plan cognitif – comme facteur expliquant l'augmentation de la densité de la matière grise.

Chez les enfants, ces bénéfices peuvent se traduire à différents niveaux. Au niveau des apprentissages scolaires, il semble que le bilinguisme favorise le développement du langage, de façon globale, et plus particulièrement les habiletés de littératie, qui définissent les aptitudes à utiliser les informations écrites dans la vie courante.

Sur ce plan, certaines études ont mis en avant que les bilingues avaient de meilleures performances en lecture notamment, associées à de plus grandes habiletés à discriminer les sons. Cela fait référence, de façon plus large, aux habiletés métalinguistiques, notamment en termes de conscience phonologique : l'enfant a une plus grande conscience des représentations des uns, et est plus à l'aise pour jouer avec.

Sur le plan sémantique, ils montrent une plus grande flexibilité à jouer avec le langage, et à en apprécier la nature arbitraire (jouer avec le sens des mots notamment, par exemple avec des homographes interlexicaux qui ont la même écriture mais un sens différent (par exemple, le mot français « four » se traduit par « hoven » en anglais, et le mot anglais « four » se traduit par « quatre » en français).

Capacité d'autorégulation

Plus globalement, le bilinguisme aurait un apport positif sur le développement de l'attention, ce qui permettrait aux bilingues d'ignorer une information qui n'est pas pertinente, de résoudre un conflit généré par une compétition d'activation (en situation de double tâche par exemple), ou encore de minimiser la quantité de ressources cognitives associées au changement de tâche. Ils peuvent ainsi mieux focaliser leur attention sur l'information appropriée et ignorer les distractions.

Ces avantages prennent particulièrement sens considérant les activités de classe auxquelles les enfants sont confrontés. Une meilleure capacité d'autorégulation est associée à une focalisation de l'attention beaucoup plus forte sur ce qui est important, dont le pendant est une distraction atténuée. Ces élèves font également montre d'une plus grande facilité à adopter un comportement adapté en fonction d'un contexte spécifique (ex : refuser de participer à une activité dangereuse ou inappropriée).

Si la plupart de ces avantages se retrouvent chez l'adulte, le bénéfice le plus marquant concerne le vieillissement cognitif. Bialystok a évoqué à ce sujet un cerveau bilingue plus « sain » après avoir identifié, chez des patients atteints d'une démence de type Alzheimer, un retard dans l'apparition et le développement des symptômes. Le bilinguisme est ici considéré comme une source de gymnastique mentale qui profite à l'ensemble des structures cérébrales.

N'y a-t-il que des bénéfices ?

Si les avantages sont nombreux, plusieurs études de psycholinguistique ont mis en évidence des temps de réaction plus longs chez les bilingues dans certains tests évaluant l'accès au lexique mental. Il est admis également qu'un enfant bilingue ne dispose pas d'une quantité de vocabulaire aussi importante qu'un enfant monolingue du même âge.

Toutefois, cela ne doit pas conduire à conclure trop activement à un retard de langage, car si l'on considère les deux langues connues la quantité de vocabulaire accessible pour le bilingue est comparable, voire supérieure, à celle d'un monolingue.

Les enfants bilingues peuvent également, lorsqu'ils commencent à parler, produire des énoncés qui mélangent deux langues. Ces alternances de code langagier, fréquentes souvent jusqu'à l'âge de 4 ans environ, diminuent lorsque le niveau de maitrise de chacune des langues augmente, et de façon intéressante sont toujours élaborées en conservant le sens de la phrase énoncée.

En conclusion, les bilingues suivent les mêmes étapes développementales que les monolingues, mais sur un rythme adapté à la construction progressive d'un lexique en deux langues. C'est une spécificité qui doit pouvoir s'exprimer, car développer l'utilisation des langues et de l'acculturation est un excellent moyen de s'ouvrir au monde en harmonie avec ses connaissances langagières.