Innovation Pédagogique et transition

Les pratiques d'« éducation par la Nature » : une approche éducative émergente à l'ère de l'Anthropocène

Laura Nicolas, Virginie Boelen — 2024-10-14T03:07:04Z

Un article repris de la revue Education relative à l'environnement, une publication sous licence CC by nc

Les pratiques d'éducation en plein air sont désormais bien ancrées dans le paysage scolaire. Les bienfaits de telles pratiques sont largement documentés, tant sur le plan psychologique et physique qu'en ce qui concerne la réussite académique (Mygind et coll., 2019). De fait, l'engouement pour ce type de pratiques est tel que si, initialement, cette approche pédagogique apparaissait essentiellement en petite enfance et au primaire, comme en témoignent les premiers colloques francophones sur cette question, [1] ce sont désormais les enseignant.e.s des écoles secondaires qui s'y intéressent (Deshayes, 2024 ; Kloetzer, 2024). En témoignent, par exemple, le récent ouvrage pédagogique co-construit avec des enseignants du secondaire concernant des situations d'enseignement et apprentissage en contexte d'éducation par la Nature [2] ou encore la création et l'animation de communautés de pratiques (CoP) d'enseignants du secondaire (regroupés en disciplines) par l'organisme École en Réseau et la Fondation Monique Fitz-Back [3] au Québec. Cette tendance pédagogique se retrouve également en enseignement post secondaire et universitaire avec, par exemple, la création de salles de cours extérieures, voire de territoires apprenants dans l'enceinte même des universités [4]. On assiste ainsi à un phénomène transversal de transformation des pratiques pédagogiques, phénomène que Barthes, Garnier et Lange (2024) considèrent comme autant de ruptures avec la forme scolaire/éducative traditionnelle. De telles transformations intéressent ainsi le milieu de la recherche, avec notamment l'émergence de nouveaux laboratoires et de chaires dédiés spécifiquement à cet effet [5]dans le Groupe de recherche en écoformation (GREF) dont certains travaux portent sur les milieux scolaires ; plus récemment, s'est formé le Groupement d'intérêts scientifiques des théories et pratiques du care (GIS TEP CARE). et la création de nouveaux cours universitaires, encore optionnels pour beaucoup, sur ces pratiques de plein air[ Par exemple, signalons le cours sur l'éducation à l'époque de l'Anthropocène à l'Université Catholique de l'Ouest (France) où les pratiques du dehors sont mobilisées dans l'intention de relier les jeunes à la trame du vivant. Des moments d'introduction à des pratiques du dehors sont également en bonne voie s'intégration dans des cours universitaires en éducation comme celui concernant les situations de développement et d'apprentissage à l'éducation préscolaire ou encore celui de l'enseignement de l'Univers social au secondaire à l'Université du Québec à Trois-Rivières, le cours relatif à l'enseignement des maths et des sciences au primaire à l'Université de Sherbrooke, le cours relatif à l'éducation relative à l'environnement dans le cadre de l'enseignement de l'Univers social au primaire, ou celui sur les fondements en éducation à l'Université du Québec à Montréal. En France, on compte entre autres, un cours en enseignement de la géographie au secondaire à l'Université de Montpellier ou encore le cours optionnel Interculturalités et ERE en formation continue d'enseignants à l'Université Paris Est Créteil.]].

Les diverses appellations relatives à ce phénomène éducatif, telles que « classe dehors », « éducation plein air », « éducation par la Nature », « classe nature », entre autres, indiquent des nuances plus ou moins marquées entre ces pédagogies mobilisées en contexte de plein air (Martel et Wagnon, 2022 ; Nicolas et Boelen, 2024). Les raisons qui motivent de telles pratiques ne sont donc pas forcément identiques. En effet, certains praticiens et/ou chercheurs préconisent de telles démarches pédagogiques de plein air essentiellement pour la force de la contextualisation des apprentissages ; d'autres y voient la possibilité de bouger à son aise dans des espaces ouverts ; d'autres encore visent d'abord à offrir aux jeunes et aux étudiants une occasion de contact, voire de rencontre, avec la Nature. Toujours est-il que toutes ces pratiques extérieures, directement ou indirectement, sont mues par la volonté de faire vivre aux apprenants des temps signifiants en nature (Ayotte-Beaudet et coll., 2022), qu'ils soient de nature disciplinaires/scolaires ou à visée écoformatrice [6]. Aussi, la question de la place et du rôle que l'on donne à la nature, au lieu et au territoire dans ces pratiques du dehors se pose-t-elle. En effet, si certaines approches s'attardent à concevoir le lieu naturel comme “milieu” de la situation pédagogique, d'autres vont s'en saisir également comme objet d'apprentissage et/ou, plus encore, comme agent d'apprentissage au sein même de la situation pédagogique, en référence au modèle SOMA de Legendre (2005) [7]. Au-delà de ces considérations didactiques, se pose la question des perceptions à la fois individuelles et collectives/culturelles de ce qu'est “la nature/la Nature”. On note, en parallèle de l'émergence sociétale d'une éthique et d'une justice environnementale, la tendance, y compris dans la sphère éducative, à considérer la Nature selon une approche holistique qui lui confère une identité propre et rattachée à un territoire donné (Bergandi, 2000) [8].

Pour autant, force est de constater que beaucoup des initiatives pédagogiques assemblées sous le titre englobant d'« éducation en plein air » ou « d'éducation en/par la Nature » conservent des visées majoritairement anthropocentriques, dans le sens où elles semblent principalement, voire exclusivement, orientées vers le développement de soi, le bien-être, le développement des habiletés sociales et la réussite académique des apprenants. Viendrait finalement « en bonus » le fait de développer une sensibilité à l'égard de cette Nature vivante et à ses besoins. Le développement, chez les apprenants, de dispositions à la sensibilité en tant qu'émotion, et à l'empathie en tant que compétence relationnelle, vis-à-vis de l'existence et des besoins des autres vivants présents dans le lieu n'apparaît, dans ces situations, que comme une visée collatérale d'un projet dont on peut questionner l'inclusivité des vivants autres qu'humains. À l'inverse, d'autres initiatives pédagogiques du dehors y voient le lieu d'une éducation à une conscientisation qui active l'identité écologique des jeunes pour les relier à la trame du vivant au travers de tout le champ des éducations par la Nature. Celle-ci ne serait alors pas seulement réduite au rôle de milieu et parfois d'objet dans la relation pédagogique, mais, dans une perspective holistique elle prendrait également le rôle d'Agent pour générer de multiples apprentissages, à la fois disciplinaires et transdisciplinaires. De telles pratiques répondent à un autre mandat, en réponse à la nécessité de penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène (Hétier et Wallenhorst, 2024), ce qui implique de changer radicalement et de façon profonde notre rapport au monde. C'est ici qu'intervient un deuxième niveau de transformation, non seulement au niveau didactique, mais également au niveau paradigmatique, celui du passage d'une vision anthropocentrique à une autre, cosmocentrique.

C'est ce qu'analyse Virginie Boelen dans un article qui situe les différents courants d'éducation dominants au sein des institutions scolaires au regard de la théorie tripolaire de la formation tout au long de la vie de Pineau (1989) inspirée de Rousseau, ou encore de la théorie du rapport au savoir et ainsi, à « l'apprendre », de Charlot (2021). En observant la façon dont l'école envisage l'apprentissage, l'auteure amène le lecteur à constater un déséquilibre entre ce que l'école propose usuellement comme stratégies pour apprendre et le potentiel de l'apprentissage en dehors de l'école. L'auteure met ainsi en évidence une nouvelle forme d'apprentissage en émergence, qu'elle qualifie d'écoconstructiviste et dont elle expose les caractéristiques fondatrices. Dans notre société stigmatisée par la crise de notre sensibilité à l'égard du monde vivant, plaçant systématiquement l'humain au centre de tout, cette approche émergente vise le développement de nouvelles compétences, qu'on pourrait appeler écologiques puisqu'elles concernent la capacité à entrer en relation avec le vivant et à apprendre de cette relation. L'introduction formelle de cette approche éducative qu'est l'écoconstructivisme au sein du cadre scolaire permettrait un rééquilibrage des trois formes d'apprentissage naturelles (apprendre dans/par le rapport à soi-même, à l'autre humain et au monde vivant) en situant notre humanité dans une vision cosmocentrique. Son introduction formelle dans les pratiques pédagogiques permettrait également de légitimer les approches ancestrales dont se réclament notamment les pédagogies autochtones. Mais, au-delà du cadre scolaire, ce courant traduit selon l'auteure une tendance transitionnelle de notre société en transformation face aux enjeux de crise écologique, dont celle de notre rapport au vivant.

À partir de l'analyse d'une règle commune à la majorité des dispositifs d'éducation par la Nature, soit “Faire attention à soi, aux autres et à la nature”, Émilie Martin enrichit de manière empirique la réflexion initiée dans l'article précédent. L'auteure explore les enjeux sous-jacents à ce type de règles, non seulement pour les jeunes qui les entendent, mais également pour les éducatrices et éducateurs qui les émettent. Si l'attention portée à la Nature semble varier selon les contextes étudiés par l'auteure, l'incitation au respect de soi et des autres demande unilatéralement aux praticiennes et praticiens l'établissement de temps dédiés à l'expression des émotions et des besoins des jeunes.

Portant sur un autre type de pratiques communes en éducation par la Nature - le jeu libre en nature - l'article de Gillian Cante, Laura Nicolas, Mathieu Point et Ziad Dabaja propose d'en répertorier les différentes définitions et les types les plus fréquemment observés, tout en menant une réflexion sur les impacts de « la Nature » sur les jeux libres d'enfants. Les auteur.e.s soulignent l'homogénéité dans les notions (liberté, plaisir, motivation intrinsèque, entre autres) mobilisées au sein des définitions répertoriées, ce qui vient en contraste avec le constat d'une effective hétérogénéité des pratiques identifiées, cette hétérogénéité étant, pour beaucoup, due à la disponibilité des éléments de nature présents sur les lieux de jeux libres et à la manière dont les enfants utilisent ces éléments.

La contribution suivante, rédigée par un collectif de 21 chercheur.e.s, praticiennes et praticiens en éducation relative à l'environnement et finalisée par Élodie Oursel, porte un regard inédit sur la dimension temporelle de l'éducation et de l'école, dedans et dehors. Sur la base de leurs expériences et/ou recherches en contexte de classe dehors, les auteur.e.s abordent les différentes reconfigurations des temps de classe, pédagogiques et logistiques, lorsqu'ils se déroulent en extérieur. Enseignant.e.s et élèves transfèrent progressivement les temps incompressibles de la classe (habillage, déplacement, goûter, besoins naturels, etc.) en extérieur. Parallèlement, le milieu « hors les murs » facilite le travail en petits groupes, l'alternance entre temps de travail et temps récréatif, et permet une diversité d'activités plus en adéquation avec les différents profils d'élèves que ce que ne permet le milieu fermé. En donnant à voir les stratégies et postures d'adaptation des enseignant.e.s au sujet de la gestion temporelle de leur classe dehors, les auteur.e.s mettent au jour, entre autres points, l'impact de ces reconfigurations sur les représentations du “temps long” chez les élèves et sur la nécessité d'un tel temps long dans la sphère éducative.

Dans une visée complémentaire et opérationnelle, Marie-Claude Beaudry et Jean-Philippe Ayotte-Beaudet traitent de la contextualisation des sciences de la nature en plein air à proximité de l'école. Trois propositions d'opérationnalisation d'une telle contextualisation, solidement ancrées dans la littérature scientifique existante, sont présentées par les auteur.e.s : choix d'un milieu extérieur pertinent au regard des objectifs d'apprentissage scientifique, exploitation des milieux les plus aisément accessibles et mise en place de situations d'apprentissage signifiantes favorisant l'engagement cognitif, physique et psycho-affectif des élèves. Le milieu de plein air est ici envisagé dans sa complémentarité avec la classe intérieure et la continuité pédagogique entre les deux types d'espaces apparaît comme vecteur de sens, à la fois pour les enseignant.e.s et pour les élèves.

De leur côté, Alexis Legault et Adolfo Agundez-Rodriguez étudient le potentiel de l'action écologiste pour l'éducation écocitoyenne, dans une perspective d'éducation non formelle, en exposant le fonctionnement et les impacts de ce type d'actions via la description du Mouvement d'action régional en environnement (MARE). Les auteurs soulignent la nécessité d'une inclusion des enfants et adolescents au sein des actions écologistes afin d'amplifier le potentiel de leur éducation écocitoyenne. À cet effet, le MARE adapte la majorité de ses actions éducatives non formelles à des publics d'âge scolaire. Les auteurs déplorent toutefois le manque de collaboration à cet égard de la part des instances scolaires. Le potentiel éducatif des groupes écologistes, dont les auteurs montrent la richesse et la solidité des ressources et dispositifs via l'exemple du MARE, demande à être pleinement saisi par le milieu scolaire, dans un mouvement associant éducation formelle et non formelle.

Sur le registre du sensible dans le rapport à la Nature et, cette fois en contexte d'enseignement supérieur, Coline Ruwet, Simon Dubetz et Maëlle Kahan présentent les résultats d'un dispositif d'immersion en nature. Au-delà de son apport en termes méthodologiques et pédagogiques, l'article met l'accent sur le vécu subjectif des participant.e.s, en montrant entre autres, comment la démarche immersive qui a été menée en nature favorise le développement d'une double confiance, à la fois dans les meneurs du projet et leurs propositions pédagogiques et entre les participants eux-mêmes, ainsi que la transformation des représentations de leur propre vulnérabilité et de celle des autres vivants. En complément, le regard est porté sur les dimensions culturelles favorisées par le dispositif, en particulier la reconnaissance de l'interdépendance entre humains et autres qu'humains et, plus globalement, le changement de regard sur le vivant induit par une telle expérience immersive, soit un regard plus ancré, plus expérientiel et plus « vivant ». On peut ainsi y déceler un processus de décentration de soi visant à sortir d'une approche anthropocentrique et à aller vers l'autre qu'humain.

Toujours en contexte d'enseignement supérieur, l'article de Laura Sims et Marie-Hélène Desmarais vise à montrer le potentiel pédagogique des cours en extérieur dédiés aux étudiants, dans le cadre d'une formation en éducation à l'environnement et à la durabilité (EED). L'établissement de liens forts et concrets entre les contenus des cours et les enjeux du monde réel est au cœur de la démarche : que l'espace naturel soit simplement considéré comme un lieu d'apprentissage ouvert et agréable à vivre, qu'il soit envisagé comme vecteur de co-éducation et de transmission d'histoires et de valeurs culturelles situées ou encore qu'il se présente comme lieu d'investissement communautaire (séjours en communautés, pratiques en jardins d'apprentissage, pistage, etc.), l'espace extérieur devient une authentique extension de la salle de cours venant donner un sens concret aux apprentissages et préparer les étudiants aux défis, en particulier environnementaux, qui les attendent. Les auteures vont plus avant, en abordant la question de la planification d'une telle démarche à l'extérieur, dans le contexte d'une diversification de la population étudiante, afin qu'elle soit la plus inclusive possible. Ils proposent, à cet effet, d'identifier en amont des sorties toutes les éventualités liées aux différents besoins des individus composant la communauté étudiante (proximité des sanitaires, informations sur l'équipement disponible, adaptation et progression des durées de sorties, attention portée à la communication entre les membres du groupe et au bien-être de chacun.e, etc.).

Enfin, toujours en en contexte universitaire, sortant cette fois de la thématique des éducations par la Nature, mais tout aussi pertinent dans le champ des « éducations à l'époque de l'Anthropocène », Anne Mesny, Yves-Marie Abraham et Noémie Marleau proposent l'analyse des répercussions chez des étudiants en sciences de gestion, du suivi d'un cours portant sur la décroissance. Les résultats, basés sur l'analyse d'entrevues semi-dirigées auprès des étudiants, montrent qu'un basculement-bousculement de leurs rapports au monde, envisagé par les auteur.e.s comme un « choc biographique », peut s'opérer sur un continuum temporel propre à chacun.e, entre la réalité que les étudiant.e.s avaient intériorisée préalablement au cours et celle qu'elles et ils se forgent nouvellement durant le cours ou en aval de ce dernier. L'article consacre une part non négligeable et fort pertinente à la dimension émotionnelle, souvent forte, du vécu des étudiant.e.s, les émotions ressenties agissant comme vecteur de la transformation biographique vécue au sein du cours, voire d'une réorientation majeure de leurs trajectoires personnelles et professionnelles. L'apport indéniable de l'article est ainsi de redonner toute sa force d'action-transformation aux propositions pédagogiques intégrant pleinement les dimensions émotionnelles et biographiques des jeunes adultes qui s'y inscrivent.

Dans la section Regards, deux articles font écho à plusieurs thématiques traitées plus haut.

Le témoignage de Céline Clouâtre concernant une garderie en milieu familial et forestier, relevé par Virginie Boelen et Tegwen Gadais, est une belle illustration des pratiques du jeu libre en forêt dans un contexte d'éducation par la Nature. À partir de l'énoncé des dix principes qui caractérisent l'approche de L'École en forêt/nature au Canada, les auteur.e.s analysent comment ceux-ci peuvent également s'appliquer pour des services de garde en milieu familial au Québec, comme celui dont il est question dans ce Regard.

Pour sa part, c'est au registre du sensible que s'attarde Maxime Fecteau, en s'intéressant au style perceptif mobilisé par Rachel Carson dans l'écriture de son essai écologique Printemps silencieux, publié en 1962. L'auteur souligne la pertinence pédagogique d'une écriture à la fois narrative, autobiographique et métaphorique qui travaille sur l'imaginaire du lecteur à partir de savoirs scientifiques afin de les rendre plus signifiants dans le but d'éveiller les consciences à la gravité de cette crise du vivant qui nous concerne tous.

Bonne lecture !

Bibliographie

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Ayotte-Beaudet, J.-P., Vinuesa, V., Turcotte, S. et Berrigan, F. (2022). Pratiques enseignantes en plein air en contexte scolaire au Québec : au-delà de la pandémie de COVID-19, Rapport de recherche, Chaire de recherche sur l'éducation en plein air, Université de Sherbrooke.

Barthes, A., Garnier, O. et Lange, J.-M. (2023). L'éducation au temps de l'anthropocène : permanences, ruptures et spécificités des recherches face aux crises écologiques et climatiques. Éducations, 7(1), A1-A11.

Bergandi, D. (2000). Écologie, éthique environnementale et holisme ontologique. Dans A. Fagot-Largeault et P. Acot (dir.), L'éthique environnementale (p. 65-79). Sens Éditions.

Charlot, B. (2021). Les fondements anthropologiques d'une théorie du rapport au savoir. Revista International Educcon, 22 (1), e21021001.
DOI : 10.47764/e21021001

Deshayes, T. (2024). Des expériences de nature dans les interstices pédagogiques ? Activités en classe et sorties naturalistes dans le cadre du projet « Le Bruit des loups ». Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.). L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.87-108). Paris : Éditions Le Manuscrit.

Hétier, R. et Wallenhorst, N. (2023). Penser l'éducation à l'époque de l'Anthropocène. Bordeaux : Le bord de l'eau.

Kloetzer, L. (2024). Photovoice : un outil pour explorer l'expérience des jeunes en nature ; Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.). L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.147-170). Paris : Éditions Le Manuscrit.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. Paris : Éditions Guérin, 3e éd.

Martel, C. et Wagnon, S. (2022). L'école dans et avec la nature, La révolution pédagogique du XXIe siècle. Lyon : ESF

Mygind, L., Kjeldsted, E., Hartmeyer, R., Mygind, E., Bølling, M. et Bentsen, P. (2019). Mental, physical and social health benefits of immersive nature-experience for children and adolescents : A systematic review and quality assessment of the evidence. Health & Place, 58, 102-136.

Nicolas, L. et Boelen, V. (2024). Introduction. Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.), L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p. 15-28). Paris : Éditions Le Manuscrit.
DOI : 10.4000/echogeo.11730

Partoune, L. et Sauvé, L. (2024). Le rapport entre éducation et nature : représentations, visées et pratiques pédagogiques. Dans V. Boelen et L. Nicolas (dir.), L'éducation par la nature : théories, pratiques, formations (p.58-84) Paris : Éditions Le Manuscrit.
DOI : 10.4000/echogeo.11730

Pineau, G. (1989). La formation expérientielle en auto-, éco- et co-formation. Éducation permanente, 100-101, 23-30.

Référence électronique

Virginie Boelen et Laura Nicolas, « Les pratiques d'« éducation par la Nature » : une approche éducative émergente à l'ère de l'Anthropocène », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 18.2 | 2023, mis en ligne le 25 novembre 2023, consulté le 13 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ere/11033 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12fjl

[1] Entre autres événements, mentionnons le colloque international Les pratiques d'éducation par la “nature”. Quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s ? (Ménestreau-en-Villette, 18-22 juillet 2022), le colloque 560 : Rapport au(x) savoir(s) dans les éducations dans et par la nature : quelles épistémologies ? au 90e Congrès de l'ACFAS (Montréal, 11 mai 2023) et le colloque des Rencontres internationales de la classe dehors (Poitiers, 31 mai-3 juin 2023).

[2] Le projet FA-ERE-2R (Formation des enseignants selon une formule d'Accompagnement en Éducation Relative à l'Environnement pour Reconnecter les jeunes à la Nature et contribuer à leur Réussite éducative) a été financé en 2023-2024 par le ministère de l'Éducation du Québec donnant lieu à des outils pédagogiques accessibles en libre-service sur le site de l'École ouverte.

[3] Cette initiative a débuté en 2021 et l'année scolaire 2024-2025 accueille la troisième cohorte. La Cop 2024-2025 regroupe des enseignant.e.s de mathématiques et de science ; suivront deux autres Cop, pour les enseignant.e.s d'univers social, puis de français et d'art. https://enseignerdehors.ca/approche-pedagogique/enseigner-dehors-au-secondaire-retour-de-la-cop-2023-2024/

[4] La transformation des pratiques éducatives du préscolaire à l'université est, par exemple, l'une des missions du Laboratoire ENa-TerrA.

[5] Mentionnons au Québec le Laboratoire Éducation par la Nature et Territoire apprenant (EnA-TerrA) rattaché à l'Université du Québec à Trois-Rivières ou encore la Chaire de recherche sur l'éducation en plein air (CREPA) à l'Université de Sherbrooke. En France, existe déjà depuis vingt

[6] Pour le concept d'écoformation, se référer au numéro 18.1 de cette revue Éducation relative à l'environnement.

[7] Pour une étude plus approfondie des représentations de la nature chez les enseignant.e.s, voir l'analyse de Partoune et Sauvé (2024).

[8] D'où, pour certain.e.s, l'appellation de Nature-territoire qui souligne le caractère géographiquement situé de cette entité vivante, dotée de valeurs intrinsèques.

L'école dehors : l'exposition à la nature ne fait pas tout !

2021-04-01T06:09:44Z

Faire l'école dehors demande de sortir d'une vision binaire et de considérer l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Shutterstock

Depuis quelques années, un croissant appel à l'éducation en plein air se fait entendre dans les familles et les écoles françaises. Dans un contexte sociétal marqué par une prise de conscience de la rupture entre les humains et leur environnement dit « naturel », la « pédagogie par la nature » s'impose comme un retour au bon sens.

Comme en témoignent les appels, sur The Conversation, de Mariani Brussoni, de Tegwen Gadais et Audrey-Anne Beauchamp, la révolution verte de l'éducation est en marche, pour reprendre le sous-titre du livre de Moïna Fauchier-Delavigne et Matthieu Chéreau, L'enfant dans la nature ! Et ce, jusqu'à l'incitation récente du ministère de l'Éducation nationale (lien) à augmenter les sorties en nature, face à l'épidémie de la Covid-19.

Ces appels de la sphère éducative et associative s'appuient sur une série de recherches – tant en neurosciences éducatives qu'en psychologie cognitive, en passant par les sciences de l'environnement – prouvant les indéniables bénéfices du plein air pour la santé humaine (Frumkin, Bratman & Breslow, 2017). À partir de ces constats, un enfant en bonne santé serait un enfant qui apprend mieux.

Les résultats constatés par les chercheurs au sein d'écoles en nature convergent effectivement vers les mêmes conclusions : la motivation des enfants est augmentée, leur anxiété et stress sont réduits et leurs compétences sociales et relationnelles apparaissent comme exponentielles (Kuo & Jordan, 2019). Mettez les enfants dehors, donc, vous en ferez des élèves heureux et « performants », s'exclame-t-on, enthousiastes et, sans doute, de manière trop simpliste.

Il faut en effet souligner que les quelque 200 études que l'on a répertoriées (revue de littérature à paraître) insistent sur le fait qu'il est difficile, voire impossible, de séparer les variables « environnement naturel » des variables « pédagogiques ». En d'autres termes, c'est l'association du plein air, mais aussi des postures des adultes accompagnateurs avec les activités menées qui génère les impacts d'ordre cognitif et social mis en avant. Laissons donc un instant de côté les – indéniables – apports du plein air pour nous intéresser aux fondements pédagogiques qui consolident ces apports.

Les six piliers des forest schools

Les écoles « dehors » ou « dans la nature » françaises trouvent leurs origines dans une pluralité de mouvements historiques : des jardins d'enfants scandinaves au courant du plein air Fröbelien, en passant par les Forest Schools, l'Outdoor/Adventure Learning/Education anglo-saxonnes, les initiatives françaises s'inspirent, en tentant une nécessaire adaptation socio-culturelle, d'une grande variété d'approches.

Néanmoins, malgré l'atomisation des pratiques et des inspirations des « praticiens du Dehors », ils s'accordent généralement sur les mêmes grands principes, inspirés des Forest Schools

Un environnement naturel – non construit par l'homme – si possible boisé,
Des sessions régulières, qui rendent possible la consolidation des savoirs et compétences,
Une communauté d'apprentissage, qui permet les apprentissages collaboratifs et l'initiation aux compétences dites « sociales » ou « relationnelles »,
Un développement holistique de l'individu (c'est-à-dire une prise en compte dans sa globalité), qui préfère l'appréhension transversale du monde plutôt qu'un découpage disciplinaire,
Une éducation au risque, vectrice de développement moteur, de confiance en soi et de prise d'initiative nécessaires à la construction de l'individu,
Des professionnels qualifiés, par leur expérience et/ou par un cursus d'études spécifiques.

Sur ces six piliers, seul le premier a trait à l'environnement en tant que lieu d'apprentissage. Les cinq autres concernent la démarche pédagogique. Preuve, s'il en est, de la nécessité d'une (trans)formation – avant qu'elle ne soit une révolution – éducative. Enseignants, éducateurs, animateurs et parents sont en effet amenés à réaménager leurs pratiques et postures afin de tirer profit du potentiel de l'éducation en plein air.

Des postures d'accompagnement à développer

Le courant de recherche en éducation dit « socio-constructiviste » encourage, depuis plusieurs décennies, les postures de médiation, de mise en retrait, de « lâcher prise » et d'engagement actif de l'enfant, qui sous-tendent – entre autres – les piliers de l'école en nature.

L'école du dehors, pas davantage que d'autres pédagogies encore désignées comme « alternatives », ne les a donc pas inventées, ni pratiquées en premier lieu. En revanche, faire école dehors ne peut se passer de ces postures : cela « oblige », en quelques sortes, à ces postures. Les constats obtenus par les recherches citées en début d'article supposent, en effet, l'adoption de postures socio-constructivistes, communicatives, actionnelles, interactives et sensorielles par les adultes accompagnateurs.

Apprendre autrement avec « l'école dehors » (AFP, février 2021).

Les principales postures d'accompagnement des activités libres ou structurées sont basées sur :

une mise en retrait initiale qui n'exclut pas les consignes, en particulier celles relevant de la sécurité des enfants. Une préférence est donnée à la découverte directe des enfants de l'environnement, des outils, des jeux, etc.,
une maïeutique discrète basée sur un étayage en demi-teinte. Les questions des enfants sont d'abord renvoyées aux pairs, puis contextualisées, reformulées, approfondies,
une observation continuelle, attentive et confiance, qui n'exclut par l'intervention pour préserver la sécurité des enfants ou participer à la gestion d'un conflit, si nécessaire.

Cela étant, rappelons que, de la même manière que pour la « classe intérieure », le débat entre enseignement socio-constructiviste et enseignement direct a toujours lieu. Un accompagnement relevant d'une posture plus transmissive reste nécessaire, entre autres, pour s'assurer de la compréhension première des enfants de la situation en cours.

D'une démarche descendante au « Place Based Learning »

Si la pédagogie par la nature constitue une « révolution verte » de la démarche éducative, c'est d'abord parce qu'elle se base sur l'environnement végétal et animal comme vecteur d'apprentissage. Mais, au-delà de son qualificatif « vert », c'est son caractère révolutionnaire qu'il s'agit d'interroger. Et, sur ce sujet précis, peu d'études ont encore été publiées.

Pourtant, faire l'école dehors peut constituer un véritable moteur de renversement des pratiques, en termes de didactique des disciplines scolaires. Deux principales démarches s'opposent et pourtant se combinent au sein des pratiques pédagogiques en nature :

une démarche « classique », de type descendant, où l'enseignant·e prépare ses séances de cours en fonction du programme scolaire. Les éléments naturels présents sur le lieu jouent un rôle de médiateurs et d'outils pour mener à bien les activités de maths, de lecture-écriture, de découverte du monde, etc.
une démarche « située », déjà bien ancrée dans le monde anglo-saxon sous le terme « Place Based Learning ». Là, on part sur le terrain et, à partir des éléments présents sur le lieu (les « loose parts »), l'enseignant·e va amener les enfants à créer du lien entre l'activité qu'ils entreprennent spontanément et le programme scolaire qu'ils ont en tête.

Cette deuxième démarche – véritablement transversale et transdisciplinaire – suppose, de la part des enseignant·e·s, une connaissance expérientielle des éléments présents sur leur terrain, une parfaite maîtrise du programme et des compétences de médiation et d'adaptabilité.

Les enseignants créent une interaction entre les éléments trouvés sur le terrain et les programmes scolaires. Shutterstock

Sur le terrain, à partir d'activités dites de « jeu libre » (Loebach et Cox, 2020) les deux démarches se mêlent souvent, au rythme des interactions avec les enfants, de leurs besoins exprimés sur le moment et des opportunités observées par les enseignant·e·s qui n'hésitent pas, alors, à « faire feu de tout bois » !

L'illusion d'une « efficacité naturelle » coupée d'une « efficacité pédagogique » renvoie à la rupture, magnifiquement illustrée par Philippe Descola, entre les deux concepts de « Nature » et de « Culture ». La conception dualiste de l'espèce humaine reste, en effet, fortement ancrée dans l'imaginaire collectif occidental : d'un côté, l'humain et ses propriétés culturelles ; de l'autre, les espèces minérales, végétales, animales et leurs propriétés naturelles.

Or, faire l'école dehors demande de sortir de cette vision binaire en considérant l'humain comme appartenant intégralement au monde de la nature. Les apports des végétaux ou des animaux présents sur les lieux où nous faisons classe dehors agissent, bien entendu, par eux-mêmes. Mais les démarches et postures pédagogiques empruntées par les enseignant·e·s constituent le socle didactique qui donne à la « pédagogie du Dehors » tout son sens et toute son efficacité.

Laura Nicolas est dirigeante bénévole de l'association Sologna Nature et Culture, association d'Education par la Nature