Innovation Pédagogique et transition

Interculturalité et apprentissage à distance en formation d'enseignants

Antoine Delcroix, Elisabeth Odacre, Lamprini Chartofylaka — 2021-03-08T10:22:41Z

un article tiré de

Lamprini Chartofylaka, Elisabeth Odacre et Antoine Delcroix, « Interculturalité et apprentissage à distance en formation d'enseignants », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 37(1) | 2021, mis en ligne le 14 février 2021, consulté le 08 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/ripes/2996 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.2996

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1. Introduction

Le projet « Technologies éducatives pour l'enseignement en contexte » (TEEC) (Forissier et al., 2017) s'inscrit dans le cadre du développement des enseignements basés sur les effets de contextes (désormais EBEC) (Anjou, 2018 ; Forissier, 2019 ; Forissier et al., 2014). Le principe général de ces enseignements est de faire travailler des groupes d'apprenants appartenant à deux territoires distincts (en l'occurrence le Québec et la Guadeloupe) sur un même objet d'étude. Des outils numériques, notamment des échanges synchrones (en visioconférence) et asynchrones (grâce à un environnement numérique de travail), permettent les interactions entre apprenants portant sur les investigations que ceux-ci mènent sur chaque territoire. Un scénario pédagogique, s'appuyant notamment sur les différences (culturelles, sociétales, scientifiques…) entre les territoires concernés, est conçu de manière à favoriser l'émergence d'effets de contextes (Delcroix et al., 2013). Ces enseignements ont montré leur efficacité pour favoriser le développement de conceptions robustes chez les apprenants sur l'objet étudié (Anjou, 2018 ; Forissier et al., 2014).

Basé sur le principe du Design-Based Research (DBR) (Bourdeau, 2017), le projet TEEC intègre une démarche itérative faite de cycles d'analyse, de conception, de développement, d'évaluation et de révision. Nous rendons compte ici de la première des cinq itérations du projet, appelée « histoire et société ». Elle comportaient deux caractéristiques originales au sein de celui-ci : d'une part, il s'agissait de la seule phase du projet impliquant des étudiants de l'enseignement supérieur, les autres itérations concernant des élèves de l'école primaire et du début de l'enseignement secondaire ; d'autre part, cette itération était la première expérimentation des EBEC dans le domaine des sciences humaines et sociales, alors que les travaux précédents les mettaient en œuvre dans le champ des sciences de la vie et de la terre (Anjou, 2018 ; Forissier et al., 2014).

En testant la transférabilité de la démarche des EBEC à des concepts de sciences humaines et sociales, l'itération « histoire et société » du projet TEEC a permis de mieux étudier l'importance des dimensions culturelles et sociales dans ce type d'enseignement, ce qui a pu être implémenté dans les itérations suivantes du projet.

Les étudiants impliqués dans l'étude dont nous rendons compte se destinent tous au métier d'enseignant (du primaire en Guadeloupe et du secondaire au Québec). Ainsi, nous cherchons à cerner si la participation à cette expérimentation a pu contribuer à la construction de compétences interculturelles (Byram, 2009 ; Dervin, 2004) chez ces futurs enseignants. Nous tentons également de déterminer si cette dimension interculturelle permet aux étudiants de rendre plus expertes leurs conceptions sur les concepts étudiés.

L'étude suit le plan suivant : nous commençons par présenter le cadre théorique retenu. Nous précisons ensuite la question de recherche, les hypothèses et la méthodologie choisie pour les instruire, basée sur une analyse des échanges synchrones entre les étudiants effectuée à partir des travaux de Byram (2009) et Dervin (2004). Nous poursuivons par la présentation des résultats, en portant particulièrement notre regard sur des extraits des corpus recueillis. Enfin, nous discutons ces résultats et concluons par quelques éléments relatifs aux particularités de cette expérimentation au sein du projet TEEC.

2. Cadre théorique et hypothèses

Cette partie commence par l'exposé du cadre dans lequel nous inscrivons les compétences interculturelles et sur la manière dont elles peuvent être appréhendées. Puis, nous présentons l'itération « histoire et société », en l'inscrivant simultanément dans l'économie générale du projet TEEC et dans ses dimensions particulières liées aux disciplines abordées et aux publics concernés. Enfin, nous précisons notre question de recherche, en relation avec d'autres travaux menés sur les EBEC.

2.1. Coopération et apprentissage interculturel

2.1.1. De la culture et l'identité à l'apprentissage interculturel

Plusieurs auteurs établissent un lien fort entre la culture, l'identité et le développement du sentiment d'appartenance à une collectivité. Ainsi, Rocher définit la culture comme « un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte » (Rocher, 1969, p. 88). Guérin-Pace (2006) ajoute qu'un individu peut faire partie de plusieurs groupes d'appartenance (sociaux, religieux, familiaux, professionnels, etc.), mais la place qu'il accorde à chacun de ces groupes révèle son identité. Vinsonneau (2002) souligne le caractère dynamique des phénomènes liés à la culture et l'identité, provenant essentiellement des interactions sociales entre des personnes issues de groupes culturellement différents.

Des travaux récents envisagent ces interactions dans une approche liée à la diversité culturelle et à l'interculturalité. Pour l'Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture [UNESCO] (2005), la diversité culturelle concerne « la multiplicité des formes par lesquelles les cultures des groupes et des sociétés trouvent leur expression […] quels que soient les moyens et les technologies utilisés. L'interculturalité « renvoie à l'existence et à l'interaction équitable de diverses cultures ainsi qu'à la possibilité de générer des expressions culturelles partagées par le dialogue et le respect mutuel ». Ainsi, Pretceille (2015, p. 252) précise que « le passage de la différence à la diversité, du pluralisme à la pluralité, du multiculturalisme à l'interculturalité ne relève pas d'une simple évolution sémantique mais suggère un changement profond de perspective ». Cette perspective oblige à « accepter de déconstruire le concept de culture au profit de l'interculturalité » (Pretceille, 2015, p. 251).

2.1.2. Les compétences développées dans les approches interculturelles

Certains auteurs distinguent les concepts de connaissances interculturelles et de compétences interculturelles. Ainsi, pour le Dictionnaire de l'éducation de qualité et de la culture de la paix (Graines de Paix, 2015), les connaissances interculturelles sont relatives aux « savoirs sur différentes cultures, tels que les lieux de vie, les traditions culinaires et vestimentaires, des notions sur d'autres langues, des aspects religieux, et des chansons, films et auteurs, c'est à dire des savoirs sur des choses assez tangibles ». Les compétences interculturelles se réfèrent aux attitudes, connaissances, facultés et actions (Huber et Reynolds, 2014) qui permettent d'engendrer « des comportements d'ouverture, d'accueil et d'écoute pour interagir avec d'autres cultures avec considération et aisance. » (Graines de Paix, 2015).

Les compétences interculturelles présentent donc des dimensions cognitives, affectives et comportementales, ainsi décrites par Dirks (1995, p. 84) :

– la dimension cognitive fait référence à la capacité d'une personne de comprendre les similitudes et les différences entre sa propre culture et d'autres cultures, autrement dit fait état d'éléments relatifs à la conscience de soi et à la conscience culturelle ;

– la dimension affective souligne l'aspiration d'une personne à reconnaître, apprécier et accepter les différentes cultures, autrement dit reprend des éléments relatifs à la sensitivité interculturelle (l'estime de soi, l'autosurveillance, l'empathie, l'ouverture d'esprit, le non-jugement et la relaxation sociale) ;

– la dimension comportementale comporte la capacité d'un individu d'atteindre les objectifs de la communication (flexibilité, gestion des interactions) quand il interagit avec les personnes d'une autre culture, autrement dit des éléments relatifs aux habilités interculturelles.

En résumé, les compétences interculturelles sont des capacités mobilisées chez un individu dans des situations où il est amené « à forger sa propre identité, à la fois singulière et multiple ; à dépasser ses peurs et préjugés culturels ; à reconnaître l'altérité, et à faire preuve d'ouverture, d'accueil, de compréhension, d'acceptation et d'inclusion. » (Graines de Paix, 2015). Il s'agit donc de situations où il prend note de « l'aptitude, dans la rencontre avec une personne d'une autre culture, de ressentir son propre enracinement sans subir de déracinement, sans craindre de perdre ses racines ou de les renier. » (Graines de Paix, 2015).

2.1.3. Le repérage et l'évaluation des compétences interculturelles

Byram (1997) et Byram et al. (2002, p. 11-13) décrivent cinq catégories de ressources à mobiliser dans l'apprentissage des compétences interculturelles :

– une aptitude à la curiosité et à l'ouverture vers les autres qui permet de relativiser ses propres valeurs et croyances et réviser sa méfiance face à autrui (le « savoir-être ») ;

– des connaissances générales sur l'autrui (par exemple ses pratiques) et sur le fonctionnement et les valeurs des groupes sociaux (les « savoirs ») ;

– des compétences visant à interpréter correctement des sources et des évènements extérieurs et se rapportant à soi-même (le « savoir comprendre ») ;

– des compétences visant à découvrir et savoir mobiliser de nouvelles connaissances pendant une communication synchrone (le « savoir apprendre/faire ») ;

– une capacité à développer une conscience culturelle visant à évaluer de manière critique et objective sa propre culture et celle de son interlocuteur (le « savoir s'engager »).

Par la suite, Dervin (2004), soulignant l'importance de ce modèle et citant d'autres travaux comme ceux d'Abdallah-Pretceille (2003) et d'Abdallah-Pretceille et Porcher (1999), suggère qu'une expérience interculturelle fait appel aux principes suivants :

a) Une ouverture à l'altérité (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1999, p. 226) et le développement de capitaux interculturels ;

b) Une connaissance de soi : "L'interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle" (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 10) ;

c) Une négociation des rapports entre ses propres croyances, attitudes et significations et celles de l'Autre (Byram, 1997, p. 12), i.e. mettre fin à l'ethnocentrisme ;

d) Une compétence d'interaction et d'analyse. Autrement dit, il s'agirait plus de "compréhension" que de "connaissances" sur l'Autre. »

Enfin, Byram (2009, p. 7), en reprenant ces éléments, précise que l'interculturalité permet le développement chez les individus de l'empathie et de la curiosité à l'égard des personnes issues d'autres cultures (point a), ainsi que d'une meilleure connaissance et compréhension de soi, afin d'évaluer ses propres modèles de pensées, de sentiments, d'émotions et de comportements (point b). Ainsi, les individus vont pouvoir interpréter et négocier des points de vue différents sans s'identifier à l'Autre ni adopter ses pratiques culturelles (point c) et entrer dans une perspective d'interaction et d'analyse afin de pouvoir agir ensemble dans des projets communs (point d).

Nos analyses relatives au développement de compétences interculturelles chez les étudiants, seront essentiellement basées sur les approches de Byram (2009) et Dervin (2004).

2.1.4. Des situations d'apprentissage pour le développement des compétences interculturelles

Pour les générations actuelles, entourées par le monde numérique, l'importance des compétences interculturelles est largement reconnue comme utile pour faciliter leur insertion professionnelle (Bartel-Radic, 2009). Par exemple, développer les compétences du 21e siècle (Lamri et al., 2018 ; Romero, 2016) peut être favorisé par la mise en œuvre de situations, dans des lieux physiques ou virtuels, incitant à la collaboration et à l'interaction entre les individus. Al Sahyouni Bou Fadel (2016) souligne que l'apprentissage au sein d'environnements numériques renforce les capacités d'un individu à agir, interagir et communiquer dans un contexte de travail collaboratif et interculturel. Dans ce cadre, les individus deviennent capables de construire et de verbaliser cette compétence en communiquant aux autres leurs visions des différences culturelles et en exprimant leurs émotions pendant ces situations de collaboration (Le Boterf, 2000) : elles leur permettent de comprendre ce que les autres expriment mais aussi de prendre conscience d'eux-mêmes en relation avec les autres (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, p. 61).

Ces dernières années, la mise en valeur de l'interculturalité en tant que compétence a été reconnue et mise en œuvre dans plusieurs dispositifs d'éducation formelle. L'intégration de la mobilité étudiante dans la formation universitaire (Onorati et D'Ovidio, 2016) ou des stratégies éducatives axées sur une éducation multiculturelle (Kvande et Lenz, 2013) en sont des exemples. Le projet TEEC comporte également cette dimension, par la mise en relation d'apprenants issus de deux pays différents, travaillant sur des mêmes objets et concepts, dans le cadre d'échanges médiatisés par ordinateurs.

2.1.5. Les effets de contextes et le développement des compétences interculturelles

Les effets de contextes ont été décrits par plusieurs auteurs (Delcroix et al., 2013 ; Merlo-Leurette et Forissier, 2009) comme la survenue au cours d'une situation d'apprentissage d'un décalage entre les conceptions des acteurs en présence, d'un côté celles de l'apprenant (liées à son propre contexte culturel ou scientifique) et de l'autre, celles véhiculées par les propositions d'enseignement. Ce phénomène peut en particulier survenir dans les pays où s'expriment plusieurs cultures alors que le système éducatif y demeure très centralisé, avec des programmes nationaux peu sensibles aux dimensions interculturelles, comme en France. Ces mêmes effets se produisent lorsque des apprenants vivant dans des territoires différents confrontent leurs conceptions (Forissier et al., 2014) sur un même objet d'investigation. C'est alors qu'une utilisation pédagogique de ces effets a été pensée, au travers du clash model (Forissier et al., 2013), mis en œuvre dans les EBEC (Anjou, 2018 ; Forissier, 2019) : un scénario pédagogique (portant sur l'acquisition d'un savoir ou d'une compétence) est pensé pour favoriser l'apparition de ces effets et mis en œuvre par deux classes appartenant à des territoires culturellement et physiquement différents. Le scénario s'appuie sur les écarts entre les caractéristiques de ces territoires relativement à l'objet étudié, ce qui provoque le clash lors des interactions. Des effets de contextes sont alors effectivement constatés et ont été décrits comme des séquences (Anjou, 2018), composées de trois phases : émergence de l'effet, développement de l'incompréhension entre apprenants puis grounding (Baker et al., 1999). Dans ce dernier moment, où se résout l'incompréhension, les trois dimensions des compétences interculturelles relevées par Dirks (1995) sont à l'œuvre : la dimension cognitive par la capacité à accéder au savoir de l'Autre ; la dimension affective par l'acceptation de la culture d'autrui sans jugement et la dimension comportementale par l'expression d'une maîtrise des interactions, dans l'objectif de comprendre des conceptions différentes exprimées sur le même objet.

2.2. L'itération « histoire et société » du projet TEEC

1L'itération « histoire et société » du projet TEEC implique deux territoires (Guadeloupe, Québec) et, sur chacun d'entre eux, la participation d'un enseignant d'histoire, d'enseignants-chercheurs, d'un doctorant et d'un référent technique. Elle est coordonnée par les concepteurs du projet TEEC qui s'assurent du respect des lignes directrices sur les plans pédagogiques et scientifiques. L'itération met en relation deux groupes d'étudiants se destinant au métier de professeur et bénéficiant tous d'un enseignement en didactique de l'histoire. Au Québec, les étudiants sont inscrits en deuxième année de formation en adaptation scolaire et sociale à l'Université du Québec à Montréal. Ce sont de futurs professeurs spécialistes de l'apprentissage et du comportement, qui exerceront le métier au niveau secondaire (selon l'organisation du système éducatif québécois), en particulier face à des élèves en difficultés. En Guadeloupe, les étudiants sont inscrits en première année de Master Métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation (MEEF) à l'École supérieure du professorat et de l'éducation de l'académie de Guadeloupe [1], composante de l'Université des Antilles. Ce sont de futurs professeurs polyvalents, qui exerceront leur métier dans l'enseignement primaire (selon l'organisation du système éducatif français). Ainsi, les deux groupes d'apprenants suivent une formation les conduisant à enseigner plusieurs disciplines et ne possèdent pas, a priori, un intérêt particulier pour l'histoire.

Par ailleurs, le programme national français de l'école primaire (appliqué en Guadeloupe), et le programme de formation de l'école québécoise (Tableau 1) proposent un objectif commun, exprimé en des termes différents, qui est de comprendre en quoi les sociétés contemporaines sont héritières du passé. Cependant, le programme français, en ajoutant l'objectif d'une construction de « grands repères de l'histoire de France » (Ministère de l'Éducation nationale, 2018), semble posséder une dimension plus mémorielle, alors que le programme québécois insiste sur la préparation du futur citoyen à participer à « une société démocratique, pluraliste et ouverte sur un monde complexe » (Ministère de l'éducation, 2006, p. 337).

Enfin, les compétences travaillées sont différentes. Le programme français insiste sur les compétences liées à la chronologie, à la mémorisation de repères historiques et leur mobilisation dans différents contextes, alors que le programme québécois se fonde sur le concept de réalités sociales, expression se rapportant à l'action humaine dans des sociétés d'hier ou d'aujourd'hui en y intégrant tous les aspects de la vie (culturel, économique, politique, territorial et social) (Ministère de l'éducation, 2006).

Ces différences d'approches ont rendu relativement complexe la préparation du scénario pédagogique. Cependant, des concepts communs ont pu être dégagés au-delà de la différence d'entrées constatée dans les programmes. Ainsi chaque cohorte a pu être scindée en trois groupes, chacun des groupes homologues investiguant des concepts communs (Tableau 2).

Le scénario pédagogique finalement retenu se résume ainsi : chaque groupe homologue doit se questionner sur les concepts retenus, écrire un scénario narratif en vue d'élaborer un tutoriel vidéo didactisé destiné à les expliquer. Des temps d'échanges synchrones entre équipes homologues ont pour objectifs de faire entrer les étudiants dans la collaboration, de les faire exposer leurs représentations sur les concepts investigués, puis de présenter les conclusions de leurs travaux et d'en dresser le bilan. Ces temps d'interactions synchrones sont espacés de quelques semaines pour permettre, dans l'intervalle, des moments de travail intra-groupe pour se questionner sur les concepts et effectuer des recherches documentaires.

2.3. Question de recherche et hypothèses

Ces dernières années, les travaux autour des EBEC se sont développés (pour une synthèse, voir : Forissier, 2019). Certains travaux (Anjou, 2018 ; Forissier et al., 2014) explorent leur contribution aux apprentissages et notamment la manière dont ils contribuent à la construction de conceptions expertes chez les apprenants. Par exemple, Anjou (2018) montre que des élèves du Québec et de la Guadeloupe comprennent que la géothermie s'appuie sur des échanges de chaleur et qu'il en existe plusieurs formes justifiant des usages différenciés en fonction des lieux. Ainsi la géothermie à haute énergie est utilisée en Guadeloupe pour produire de l'électricité, celle à basse énergie l'est au Québec pour réguler la température de locaux. Ces mêmes travaux et d'autres s'attachent à mieux décrire et comprendre le mécanisme des effets de contextes (Anjou, 2018 ; Le Bail, 2019) et démontrent le rôle des interactions synchrones entre apprenants dans leur développement et dans la résolution des malentendus d'ordre sociocognitifs qui s'y manifestent.

De manière complémentaire, ces travaux ont également contribué à faire émerger l'importance, dans ces effets, d'éléments relatifs à la méconnaissance de sa propre culture, de celle de l'Autre ou encore à la présence d'idées préconçues sur la culture ou les réalités sociales de l'Autre. Des phénomènes langagiers (Chartofylaka et al., 2018) en témoignent (par exemple : incompréhension d'un mot), ainsi que des changements d'états émotionnels au cours des interactions (Piot et al., 2019). La résolution de l'effet de contextes (grounding) semble s'effectuer au travers de la compréhension du contexte de l'Autre dans une approche plus générale (culturelle, linguistique, sociale…) que celle strictement liée aux objets étudiés. Ces constats nous ont incités à réaliser une analyse des échanges en visioconférence de l'itération « histoire et société » afin d'y repérer les éléments pouvant être mise en relation avec cette forme d'apprentissage interculturel. Nous formulons donc l'hypothèse principale suivante :

(H) : dans le cadre des EBEC, les échanges synchrones entre apprenants issus de contextes différents favorisent le développement de compétences interculturelles.

Comme les EBEC visent à développer des compétences plus expertes sur les sujets étudiés, nous tentons également de vérifier si ces échanges comportent des éléments liés aux conceptions des étudiants, relatives aux concepts étudiés, en tentant d'en cerner les évolutions au fil des séances de travail synchrone. Nous formulons l'hypothèse secondaire suivante :

(H') : dans le cadre des EBEC, les échanges synchrones favorisent le remaniement des conceptions des apprenants sur les concepts étudiés.

3. Méthodologie

Nous présentons la manière dont nous avons opéré le recueil de données et les dimensions éthiques ayant accompagnées ces expérimentations, avant de préciser les traitements réalisés.

3.1. Déroulement et instrumentions des expérimentations

Dans le respect de la planification des deux professeurs d'histoire, trois séances synchrones, d'une durée moyenne de 18 minutes, ont été programmées pour chaque groupe homologue. Sur les deux territoires, le dispositif de visioconférence a été isolé dans une salle située à proximité de la salle de cours principale. Les professeurs assuraient la gestion du groupe classe. Seuls les groupes d'étudiants participants aux expérimentations rejoignaient l'atelier de travail par visioconférence. Les chercheurs ont guidé ces étudiants et assuré l'enregistrement vidéo des échanges avec l'appui d'un référent technique. Une transcription automatique a d'abord été réalisée en utilisant NVivo [2]. Ce premier matériel a été consolidé par des visionnages successifs des enregistrements vidéo, pour éliminer les erreurs de transcription, en prenant soin de noter les éléments non verbaux.

Les professeurs impliqués dans l'expérimentation ont proposé à leurs étudiants respectifs d'y participer, sur la base du volontariat, ce qui a permis de constituer les groupes homologues mentionnés ci-dessus. Les participants au projet (étudiants, professeurs, chercheurs…) ont renseigné et signé un formulaire de consentement de droit à l'image, établissant que les données récoltées seront exploitées uniquement à des fins de recherche, selon les règles éthiques du projet TEEC.

Dans cet article, nous rendons compte des interactions concernant les premiers groupes investiguant les concepts de monarchie, d'absolutisme et de pouvoir. Ces groupes ne comportent que des femmes, quatre en Guadeloupe et trois au Québec. Ces sept étudiantes, d'un âge moyen de 21 ans, n'ont pas suivi de formation spécifique en histoire au cours de leur scolarité.

3.2. Méthode d'analyse des résultats

Nous avons procédé à une analyse de contenu (Bardin, 2013) du matériel recueilli en commençant par une lecture flottante et chronologique pour en saisir le sens général (Savoie-Zajc, 2000). Ceci a permis d'isoler les énoncés qui témoignent d'éléments relatifs aux compétences interculturelles, repérés à l'aide des quatre principes décrits par Byram (2009) et Dervin (2004), ainsi synthétisés : (1) l'ouverture à l'altérité ; (2) la connaissance de soi ; (3) la négociation entre ses croyances propres et celles d'autrui ; (4) la compétence d'interaction et d'analyse. L'ensemble de ces traitements a été réalisé en utilisant le package RQDA (Huang, 2016) du logiciel R ainsi qu'un tableur, ce qui a d'abord permis de vérifier la cohérence et l'exhaustivité du traitement opéré, avant d'établir des règles de numération (fréquence d'apparition) et de décrire le matériel. De manière plus précise, nous avons à la fois repéré des éléments de phrase qui traduisent l'expression d'un des principes ou qui montrent une compréhension réciproque et des « séquences d'interaction » qui traduisent la progression d'une compréhension réciproque. Ces dernières peuvent s'apparenter au phénomène de grounding observé dans les séquences d'effets de contextes (Baker et al., 1999). Des éléments non verbaux, associés à ces éléments évocateurs de compétences interculturelles, ont également été repérés. Il faut noter que certaines interactions peuvent renvoyer à plusieurs des principes, ce dont il a été tenu compte dans les décomptes présentés ci-après. Par exemple, l'interaction, reprise ci-dessous, illustre ce dernier point :

– Québec : Donc vous quand on vous nomme le sujet "la christianisation de l'Occident" vous pensez premièrement aux rois.
– Guadeloupe : Non nous on a le thème « Le temps de rois ». C'est à dire…
– Québec : Ok. Le temps des rois. Ok. Ah ! [Étonnement] Donc le thème est différent mais je pense que certains sujets…vont se ramener à la même chose
– Guadeloupe : Exactement.
(Séance 1, 04 min 07 s) [3]

En effet, cette interaction témoigne, selon nous, à la fois d'un intérêt envers l'Autre et d'une capacité d'interaction et d'analyse.

4. Résultats

Comme nous l'avons indiqué plus haut, les quatre principes relatifs aux compétences interculturelles proposés par Byram (2009) et Dervin (2004) structurent la présentation des résultats.

4.1. L'ouverture à l'altérité

Nous avons repéré la présence d'éléments relatifs à l'ouverture à l'altérité dans 20 éléments ou interactions (Tableau 3), inégalement répartis entre les différentes séances.

Nous donnons maintenant deux exemples montrant comment s'opère dans les échanges cette ouverture à l'Autre.

51Les phénomènes langagiers

52Pour évoquer le même objet, la terminologie employée peut-être différente d'un territoire à l'autre, ce qui peut parfois provoquer une incompréhension initiale. Par exemple, pour nommer la production attendue (un tutoriel vidéo didactisé), les étudiants du Québec emploient le terme « baladodiffusion », proposé par l'Office québécois de la langue française, terme usuel au Québec mais peu connu en Guadeloupe. Ceci provoque l'interaction suivante :

53- Québec : Comment ça va pour vous autres pour intégrer les concepts dans la balado [baladodiffusion] ?
– Guadeloupe : Dans la ? [Étonnement]
– Québec : Dans la vidéo ! [Rires]
(Première séance, 02 min 07 s - 02 min 20 s)

Cette incompréhension momentanée, marquée par des éléments non verbaux témoignant d'un changement d'état émotionnel chez les étudiants, se résout par la proposition d'une traduction par une étudiante québécoise. En effectuant une analyse chronologique du corpus, nous constatons également que les étudiantes québécoises – se rappelant probablement de ce phénomène – vont ensuite éviter l'emploi du terme « baladodiffusion ». On remarque ainsi dans la troisième séance l'hésitation : « on manque un peu de temps dans notre ba... enfin, dans notre vidéo » (Québec, troisième séance, 10 min 48 s).

Les échanges sur l'énoncé des sujets d'étude et sur les programmes de formation

Pour rappel, l'étude des concepts pouvoir, monarchie et absolutisme se fait au travers du thème « le temps des rois » en Guadeloupe et de la réalité sociale « la christianisation de l'occident » au Québec (Tableau 2). Lors de la première séance, après la phase initiale de présentation, le groupe du Québec aborde le projet pédagogique en partant de la réalité sociale concernée et exprime ses premières impressions lors de la prise de connaissance de leur sujet : « En fait je ne sais pas pour vous mais quand on a eu le sujet notre premier feeling c'était vraiment "pourquoi encore la religion" ? » (Québec, première séance, 03 min 18 s).

Dans un premier temps, les étudiantes québécoises n'ont pas repéré la différence d'entrée thématique entre leur projet et celui des étudiantes de Guadeloupe, ce qui provoque étonnement et curiosité : « Pourquoi vous avez choisi ce sujet-là ? » (Québec, première séance, 03 min 52 s). Le groupe de Guadeloupe indique son intérêt pour la personne des rois : « c'était le plus passionnant. On aime bien les rois et tout ça du coup ça fait des personnalités quoi » (Guadeloupe, première séance, 03 min 55 s). Des éléments non verbaux (silence, rires) témoignent de la surprise des membres du groupe québécois qui interprètent la réponse de leurs homologues et reformulent alors leur pensée « Donc vous quand vous nommez le sujet "la christianisation de l'Occident" vous pensez premièrement aux rois. » (Québec, première séance, 04 min 07 s). Cette affirmation confirme l'intérêt manifeste des étudiantes pour comprendre la pensée de leurs homologues et provoque l'adhésion des étudiantes du Québec : « Ah ! Donc le thème est différent mais […] certains points vont se ramener à la même chose » (Québec, première séance, 04 min 20 s). Au fil des échanges, les deux groupes s'aperçoivent que, si les intitulés des entrées des programmes diffèrent, les concepts travaillés sont identiques, en accord avec les attentes de leur professeur respectif.

4.2. La connaissance de soi et l'évaluation de ses propres modèles

Nous avons repéré la présence d'éléments relatifs à cette compétence dans 18 échanges (Tableau 4), presque également répartis entre les différentes séances.

Ces éléments relèvent principalement des sous-catégories suivantes dont nous illustrons la présentation par des extraits des échanges entre étudiants.

La prise de conscience d'approches différentes pour l'enseignement de l'histoire

Les interactions de la précédente séance, liées à l'entrée différente pour l'étude des mêmes concepts, a fait naitre le besoin d'approfondir le contenu des programmes de formation et des manuels du Québec pour y vérifier la présence du concept de royauté :

« Mais j'ai vraiment été sous le choc quand j'ai regardé tous mes manuels scolaires, ce n'était pas par rapport aux...rois, mais à la religion : Vraiment beaucoup la religion. On a parlé je pense d'un roi dans les manuels c'est tout ! J'ai trouvé ça vraiment impressionnant de voir comment la même partie d'histoire peut être enseignée de manière différente. J'ai trouvé ça vraiment impressionnant mais à quel point aussi ça peut être plat nos manuels scolaires parce que c'est juste la religion. J'ai trouvé ça pénible à lire. Même les petits paragraphes, je les ai trouvés long. Mais ouais […] » (Québec, deuxième séance, 00 min 35 s)

Le groupe québécois constate qu'il existe différentes approches pour l'enseignement de la même période historique. Cependant, les étudiantes s'accordent sur la pertinence de ces deux approches : « on peut y aller avec ces deux optiques vraiment différentes ». (Québec, deuxième séance, 03 min 10 s)

La connaissance et l'évaluation du modèle didactique (programme, manuels)

Dans le premier tiers de la deuxième visioconférence, les étudiantes québécoises reviennent spontanément sur le contenu du projet de baladodiffusion :

« Mais c'est ça dans le fond le concept de monarchie je trouve qu'il est beaucoup plus exploité dans votre, dans votre thématique, parce que justement vous c'est le roi. Mais nous autres comme c'est la christianisation de l'Occident qui est dans le manuel on parle vraiment beaucoup de religion » (Québec, deuxième séance, 04 min 08 s)

Comme nous l'avons remarqué plus haut, les étudiantes du Québec se sont référées aux manuels pour approfondir leur connaissance de la réalité sociale servant de support à l'étude des concepts retenus. Elles sont également capables d'analyser ces manuels, voire de formuler des critiques : « j'ai trouvé cela pénible à lire » disait l'une d'entre elles dans un extrait cité plus haut. Elles renforcent cette impression négative en affirmant que « Pour vrai, je ne comprends pas comment on peut autant axer sur la religion, puis qu'on veut avoir le reste autour. C'est... Ça m'a vraiment découragé quand j'ai lu ça. » (Québec, deuxième séance, 09 min 20 s). Pour autant, l'idée d'un dépassement du modèle de référence (le programme de formation du Québec) existe : « Je suis comme « Ok… On peut dépasser le thème s'il vous plait ? [Rires] » ». (Québec, deuxième séance, 05 min 30 s)

4.3. La négociation entre ses croyances propres et celles d'autrui

Nous avons repéré le développement de cette compétence dans 11 échanges (Tableau 5) majoritairement présents dans la deuxième séance.

Comme nous l'avons exposé antérieurement, le groupe québécois exprime, dès la première séance, ses difficultés par rapport à l'insertion du concept de monarchie dans la réalité sociale « christianisation de l'occident ». Cependant, plusieurs interactions montrent une négociation progressive entre les deux équipes du Québec et de Guadeloupe pour intégrer la réalité sociale des unes dans le thème des autres… et réciproquement. Ainsi, dans la première séance, un échange s'établit, à l'initiative du groupe québécois, sur le lien entre le pouvoir des rois et la religion :

72« - Québec : Mais on a trois concepts associés : la monarchie, l'absolutisme et puis le pouvoir. Quand on a vu monarchie, on a fait ok ce n'est pas juste la religion au final... [Rires] Donc c'est plus là qu'on se rejoint je pense...nous !
– Guadeloupe : Oui. [Accord avec hochement de la tête]
– Québec : Le concept monarchie, rejoint votre sujet des rois. Mais vous pouvez aussi sortir la religion dans votre sujet.
– Guadeloupe : Oui.
– Québec : Puisque que c'était le roi en ce moment-là qui avait le pouvoir. Je crois… [rires]. Je crois… Mais vous c'est quel roi ?
– Guadeloupe : On en a quatre… Ah mais oui… Ce sont les rois qui représentaient la religion.
– Guadeloupe : Oui ! Ils avaient un lien très fort avec la religion.
(Première séance, 05 min 25 s – 06 min 00 s)

73Le groupe québécois semble ainsi convaincre le groupe homologue du lien entre la réalité sociale « christianisation » et le thème du programme en vigueur en Guadeloupe (« le temps des rois »).

74Pourtant, cet accord reste fragile, comme en témoigne l'intervention, lors de la deuxième séance, d'une étudiante de Guadeloupe qui s'interroge : « Mais pourquoi elles parlent de religion ? » (Guadeloupe, deuxième séance, 01 min 29 s). Une de ses coéquipières ajoute « nous ce n'est pas du tout axé sur la religion. Toujours pas… » (Guadeloupe, deuxième séance, 02 min 08 s). Ainsi, au cours de cette séance, les étudiantes de Guadeloupe seront instigatrices d'un échange à front renversé en essayant de convaincre les étudiantes québécoises de la primauté du concept de royauté :

75« - Québec : Pour réel, je ne comprends pas comment on peut autant axer sur la religion puis on peut avoir le reste autour. C'est… Ça m'a vraiment découragé quand j'ai lu ça. Ça me semble c'est plus intéressant de parler des rois là.
– Guadeloupe : Mais pourquoi vous ne faites pas la religion à travers le regard des rois ? Ou un truc comme ça…
– Québec : On pourrait. Ça on pourrait. On pourrait faire c'est juste il faut trouver des sources quand-même valables. Je ne sais pas si…Je sais qu'on n'a rien trouvé pour le moment dans les livres mais… Parce qu'on trouve quand même il faut y aller avec le programme. Effectivement, c'est ça. Eh oui c'est l'angle qui est difficile à ramener. C'est vrai que c'est une très bonne idée. J'y pensais un peu mais... C'est ça, il faut trouver l'angle qui va être pertinent pour que ça rentre dans le programme. Dans le fond là, c'est une tâche plus complexe [rires].
– Guadeloupe : En fait, il vous faut trouver une bonne problématique qui le permettra.
(Deuxième séance, 09 min 20 s – 10 min 15 s)

La prise de conscience d'approches différentes dans l'enseignement des faits historiques, pousse les deux groupes d'apprenants à négocier l'arrimage de leurs idées pour nourrir le support numérique à produire. Cependant, si un accord se fait finalement autour d'une problématique liant les objets « religion » et « royauté », des limites interviennent dans ce processus, qui en souligne la difficulté : « Il n'est pas naturel de le comprendre [ce lien] quand on lit par exemple les manuels scolaires. » (Québec, deuxième séance, 04 min 45 s). D'une manière plus générale, les étudiantes québécoises mentionnent les exigences du programme de formation, comme étant un guide à respecter et qui fixe des limites à ne dépasser.

4.4. La compétence d'interaction et d'analyse

Nous avons repéré le développement de cette compétence dans 21 échanges (Tableau 6), répartis de manière quasiment égale entre les séances.

Comme nous l'avons déjà indiqué, les étudiantes collaborent au fil des interactions pour arrimer leurs idées et développent ainsi leur capacité d'analyse des entrées des programmes et du contenu des manuels ce dont témoignent plusieurs échanges. Ainsi, le groupe guadeloupéen souligne que « […] de toute façon la christianisation ça ne s'est pas, ça ne peut pas se faire sans le pouvoir des rois. Parce que c'est eux qui dirigent le pays donc... » (Guadeloupe, deuxième séance, 10 min 57 s). Le groupe québécois exprime son accord avec ce point de vue : « Ouais. Ça c'est sûr. Il ne faut pas oublier ce point de vue-là. Souvent je trouve qu'ils oublient justement dans le manuel. » (Québec, deuxième séance, 11 min 09 s).

De plus, les interactions conduisent les deux groupes à faire appel à des exemples prélevés dans leur contexte respectif, pour illustrer leur pensée :

« Tu sais par exemple, on a la croix sur le Mont Royal, on a des noms de rues qui ont des Saints […] partout, jusqu'à il n'y a pas très longtemps on avait encore la croix sur les murs du Parlement » (Québec, troisième séance, 19 min 20 s – 20 min 20 s)

On peut penser que l'étudiante concernée pense alors à la question de la séparation de l'église et de l'État au Québec, sujet d'actualité au moment de la réalisation de l'expérimentation. Dans une analyse assez symétrique, au sens où elle réfère au contexte historique et social de la Guadeloupe, une des étudiantes de ce territoire fait référence à son contexte historique, en affirmant que :

« il y aura toujours un lien avec la monarchie comment on peut dire hexagonale et notre propre histoire de colonisation. Mais c'est sûr qu'ici il n'y a pas de château ou bien on a des forts aussi […] On voit l'empreinte des différents comment on appelle ça...Colonisateurs. » (Guadeloupe, troisième séance, 15 min 25 s)

Au fil des interactions, les deux groupes se rendent compte que leur regard sur les concepts étudiés est assez proche, ce qui leur semble être un bénéfice de leur participation à l'expérimentation :

« Mais c'est là que je comprends à quel point leur étude [TEEC] peut être intéressant justement parce que nos deux thèmes sont tellement abordés sur des branches différentes là. Puis, malgré cela on arrive quand même vers les mêmes définitions des concepts. C'est quand même fou ! [Rires] » (Québec, troisième séance, 12 min 35 s)

Pourtant, l'analyse des échanges montre que les étudiantes des deux groupes conservent une conception différente de la production finale de leur vidéo :

– Québec : « Mais du coup ça va être vachement différent [nos vidéos] parce qu'au final on parle vraiment pas du tout de la…On ne parle pas de la même chose. »
– Guadeloupe : « Non c'est sûr ».
(Troisième séance, 12 min 30 s – 12 min 34 s)

Ce point semble pouvoir être mis en relation avec les exigences ressenties par les étudiantes concernant les programmes respectifs. Cependant, les étudiantes québécoises estiment qu'il sera intéressant de s'interroger « peut-être dans un futur » lorsqu'elles seront professeures de manière plus approfondie sur les liens existant entre les trois concepts et la société québécoise, afin de mieux appréhender le concept de monarchie.

5. Discussion

Nous présentons tout d'abord des éléments de discussion relatifs au développement des compétences interculturelles chez les étudiantes, avant de nous tourner vers la question du remaniement de leurs conceptions initiales sur les concepts historiques à étudier.

5.1. L'expression et le développement de compétences interculturelles

À notre sens, les résultats exposés plus haut montrent l'expression de compétences interculturelles chez les participantes à l'expérimentation. Pendant la première séance, les étudiantes font connaissance, ce qui provoquent des échanges relatifs à l'ouverture à l'Autre. Après le premier temps de travail réalisé de manière indépendante par chaque groupe, la deuxième séance voit des échanges plus marqués par la capacité à négocier entre ses croyances et celles de l'Autre, les étudiantes s'interrogeant sur la direction à donner à leur travail. Lors de la troisième séance, la production à remettre est quasiment achevée ou achevée et la forme de bilan que dressent les étudiantes de l'expérimentation les conduit à revenir sur ce que cette ouverture à l'Autre a pu leur apporter (10 éléments relatifs à cette catégorie).

Sur un plan plus qualitatif, nous trouvons des indices du développement de compétences interculturelles dans la nature des échanges. Ceci s'exprime par l'attention portée à l'Autre. Par exemple, après avoir utilisé dans la première séance le terme « baladodiffusion », peu commun en Guadeloupe, les étudiantes du Québec vont éviter de le reprendre en lui substituant le terme plus commun de « vidéo ». De même une remarque (que nous n'avons pas reproduite) faite par le groupe de Guadeloupe sur l'accent des étudiantes québécoises disparait des échanges ultérieurs. Ces éléments peuvent être interprétés comme relevant des savoirs-être (Byram, 1997 ; Byram et al., 2002) mais s'inscrivent également dans la dimension affective (Dirks, 1995) des compétences interculturelles, en particulier dans leurs composantes d'autosurveillance et de non jugement.

De même, nous repérons plusieurs éléments relevant de la dimension cognitive des compétences interculturelles (Arasaratnam, 2016 ; Dirks, 1995). Par exemple, les interrogations suscitées par les entrées différentes des programmes provoquent une série d'échanges entre les deux groupes, mais aussi des actions hors temps d'échanges synchrones. Ainsi, les étudiantes du Québec vont s'assurer de l'exactitude de leurs souvenirs scolaires en se reportant aux manuels, qui leur semblent effectivement peu aborder les liens entre monarchie et religion (« mais à quel point aussi ça peut être plat nos manuels scolaires parce que c'est juste la religion », Québec, deuxième séance, 01 min 05 s). Ainsi, ces étudiantes expriment une capacité à comprendre les similitudes et les différences entre leur culture et celle de l'Autre. Le découragement initial, ressenti par les étudiantes, fait place à une forme d'enthousiasme à constater que les différences d'approches des phénomènes historiques dans les deux pays conduisent néanmoins à une définition analogue des concepts : « C'est quand même fou », s'exclame une des étudiantes québécoises (troisième séance, 12 min 45 s). De ce fait, les échanges semblent devenir moins formels dans la troisième séance synchrone. Chaque groupe exprime ainsi des liens entre plusieurs faits historiques ou sociétaux. Les étudiantes québécoises mentionnent la présence, jusqu'à une date récente, de la croix dans les tribunaux au Québec, symbolisant un lien entre le pouvoir et la religion. Les étudiantes de Guadeloupe semblent enfin oser exprimer un décalage entre l'histoire de la France et celle de la Guadeloupe, en évoquant la colonisation. Ainsi, le cœur des concepts étudiés par ces équipes est interrogé au travers de discours plus fluides, pouvant témoigner de l'expression de compétences comportementales (comme la prise de parole) dans la gestion des interactions.

Finalement, il semble que nous pouvons valider l'hypothèse (H), puisque les trois séances successives témoignent d'un dépassement des points de vue initiaux, d'une réflexion sur les concepts s'effectuant lors des interactions, montrant ainsi un développement de compétences interculturelles. En demandant aux étudiantes d'investiguer un concept commun dans une alternance de phases de travail dans leur propre contexte et d'échanges synchrones en visioconférence, les EBEC créent une expérience interculturelle : dans le cadre de cette innovation pédagogique, un phénomène de traversée des frontières (Akkerman et Bakker, 2011) virtuel s'opère, permettant l'émergence de représentations sur les concepts historiques plus robustes, car mises à l'épreuve des différences socio-culturelles et historiques de leurs territoires respectifs.

Cependant, nous devons rester prudent quant aux conclusions tirées de cette expérimentation. En effet, la durée des échanges synchrones est relativement courte. Même si les analyses des échanges entre les deux autres paires d'équipes homologues, actuellement en cours, semblent conforter nos observations, nous nous questionnons sur la profondeur de ce développement de compétences, au-delà de l'effet immédiat venu de l'expérimentation elle-même. Un point rassurant peut résider dans l'expression par une des étudiantes québécoises d'un possible retour sur ce qu'elle a appris lors de l'expérimentation dans sa future activité de professeure.

Enfin, les étudiantes québécoises se sont davantage engagées dans les interactions que leurs homologues de Guadeloupe. Nous ne pouvons trancher entre l'existence de facteurs intra personnels ou plus contextuels : les étudiantes de Guadeloupe étaient, au moment de l'expérimentation, en phase de préparation au concours de recrutement de professeur des écoles, concours dont les épreuves écrites sont centrées sur le français et les mathématiques. De ce fait, elles étaient peut-être moins motivées par le thème « histoire et société ».

5.2. Le remaniement des conceptions initiales des apprenants

Comme mentionné plus haut, l'arrimage des concepts de pouvoir, monarchie, absolutisme s'est effectué, par les enseignants en charge des classes concernées, au travers du thème « le temps des rois » en Guadeloupe et de la réalité sociale « la christianisation de l'occident » au Québec. L'absence de lien apparent entre ces entrées provoque d'emblée chez ces étudiantes sans formation spécifique en histoire une interrogation dont nous avons rendu compte (« pourquoi encore la religion ? », Québec, première séance, 03 min 18 s). Les conceptions initiales des étudiantes semblent fortement liées au curriculum de chacun des pays, centré sur la question de la christianisation au Québec et laissant une large place à la monarchie en Guadeloupe (« On aime bien les rois et tout ça », Guadeloupe, première séance, 03 min 55 s).

Ce n'est que d'une façon progressive et non linéaire que ces conceptions initiales vont être réexaminées. Ainsi, si dès la première séance synchrone, les étudiantes s'interrogent sur la relation entre les concepts à étudier et les entrées qui leur sont proposées, le questionnement resurgit au début de la deuxième séance (« Mais pourquoi elles parlent de religion ? », Guadeloupe, deuxième séance, 01 min 29 s). Ce n'est que lors de la troisième séance que le lien entre les concepts étudiés et chacune des entrées des programmes est plus fortement établi, montrant la compréhension des relations étroites entre monarchie et religion dans l'Occident (« Puis, malgré cela on arrive quand même vers les mêmes définitions des concepts », Québec, troisième séance, 12 min 35 s). Ainsi, les étudiantes surmontent l'effet de contextes provoqué par les entrées thématiques différentes et conçoivent que ces entrées peuvent conduire à interroger les mêmes concepts. Ce phénomène de grounding (Baker et al., 1999), témoignant de l'expression de compétences interculturelles (Dirks, 1995), s'accompagne de changements d'états émotionnel chez les étudiantes (par exemple marqués par des rires). Il participe au remaniement des conceptions des apprenants (Anjou, 2018) comme nous l'avons constaté au travers du discours des étudiantes, notamment lors de la troisième séance, avec un engagement plus fort dans la discussion sur les concepts et leur exemplification au travers d'éléments prélevés dans le contexte propre à chacun des pays.

Nous restons cependant prudents sur la validation totale de l'hypothèse secondaire (H'). En effet, l'analyse des interactions montre bien un changement de conception, par l'acceptation d'approches différentes sur les mêmes concepts historiques. Cependant, les étudiantes restent persuadées que leurs productions finales seront néanmoins conceptuellement différentes (« On ne parle pas de la même chose », Québec, troisième séance, 12 min 32 s ; « Non, c'est sûr », Guadeloupe, troisième séance, 12 min 34 s). Nous pouvons penser que plusieurs facteurs explicatifs se combinent ici. Par exemple, l'importance accordée par les étudiantes aux programmes officiels de leur pays respectifs et la croyance que les manuels les traduisent fidèlement (Karwera, 2012) peuvent les conduire à maintenir l'entrée par les thèmes ou réalités sociales (selon le pays), plutôt qu'à se focaliser sur les concepts étudiés. Les consignes données par les enseignants au début de l'expérimentation peuvent aussi constituer un élément explicatif, tout comme l'évaluation finale du diplôme préparé (Québec et Guadeloupe) ou le concours de recrutement (Guadeloupe). Ces derniers éléments sont contextuellement ancrés (Odacre, 2018) et peuvent être vus comme prédominants par les étudiantes, puisqu'ils conditionnent leur avenir professionnel.

6. Conclusion

Nous avons exposé, dans cet article, les résultats relatifs aux échanges entre les premiers groupes homologues de l'itération « histoire et société » du projet de recherche TEEC. La tâche assignée à ces deux groupes d'apprenants était la production d'une capsule vidéo didactisée, portant sur les concepts de pouvoir, monarchie, absolutisme, au travers des entrées des programmes « le temps des rois » en Guadeloupe et « la christianisation de l'occident » au Québec. Les entrées différentes retenues pour aborder les concepts à étudier ont favorisé l'émergence d'effets de contextes (Delcroix et al., 2013). Le dépassement de l'obstacle à la base de ces effets a été vecteur de développement de compétences interculturelles et de remaniement des conceptions sur les concepts étudiés chez les participantes.

Par ailleurs, l'expérimentation « histoire et société » présentait deux caractéristiques singulières au sein du projet TEEC : d'une part, les apprenants concernés relevaient de l'enseignement supérieur et, d'autre part, il s'agissait de la première expérimentation des EBEC en sciences humaines et sociales. Sur le premier point, nous avons constaté l'existence de plusieurs contraintes, sans doute supérieures à celles constatées dans l'enseignement primaire et secondaire, liées à l'organisation des diplômes concernés par l'expérimentation et à leur finalité. L'engagement des étudiantes ayant participé à l'expérimentation a pu être freiné par les craintes qu'elles nourrissaient quant à l'obtention du diplôme (Québec et Guadeloupe) ou la réussite au concours (Guadeloupe). Sur ce plan, nous rendrons compte dans un article ultérieur du point de vue des professeurs qui ont participé à l'expérimentation, mais nous pouvons mentionner, dès à présent, qu'ils ont le même ressenti que les étudiantes. À cela s'ajoute au Québec, la question de l'évaluation par les étudiants des enseignements ce qui ne permet pas, selon l'enseignant québécois, de s'écarter du programme d'étude. Sur le second point, le concept d'EBEC, initialement expérimenté pour des enseignements en sciences de la vie et de la terre (Forissier et al., 2014), a fonctionné dans l'itération « histoire et société » en produisant des effets de contextes (Delcroix et al., 2013) qui ont contribué, comme nous l'avons dit, à nourrir les compétences interculturelles des étudiants. Par ailleurs, l'itération « conte » de ce même projet a montré la capacité des EBEC à participer au développement des compétences langagières d'élèves du primaire (Chartofylaka et al., 2018). Ce type d'enseignement semble donc être pertinent à tous les niveaux d'enseignement et dans une large variété de champs disciplinaires.

Ainsi, en prenant les précautions nécessaires pour les inscrire dans les programmes d'étude et dans les objectifs que se fixent les apprenants concernés, les EBEC semblent pouvoir constituer une des réponses pour le développement des compétences du 21e siècle (Lamri et al., 2018 ; Romero, 2016) par la collaboration et l'interaction entre les individus qu'ils mettent en œuvre.

Remerciements

Les travaux présentés dans cet article ont été financés par le projet TEEC (ANR-FRQSC no 2017-QF-210862). Les auteurs remercient les enseignants qui ont participé à l'itération sociohistoire, Danny Legault (Québec) et Valérie Hugues (Guadeloupe) et les membres du projet TEEC qui l'ont accompagnée, Diane-Gabrielle Tremblay, Geneviève Demers, Frédéric Fournier (Québec), Marcel Héréson (Guadeloupe), ainsi que les étudiants des deux territoires.

Bibliographie

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[1] Devenue en septembre 2019 Institut supérieur du professorat et de l'éducation de l'académie de la Guadeloupe.

[2] Logiciel d'analyse qualitative édité par QSR International. Voir : https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/home.

[3] Ce codage, employé dans la suite de l'article, indique le début de l'échange retranscrit.

Le rôle du contexte socioéconomique local dans l'abandon des bachelier·ère·s professionnel·le·s en brevet de technicien supérieur en Guadeloupe

Elisabeth Odacre — 2020-12-31T09:46:25Z

Cette étude aborde les aspects contextuels du phénomène d'abandon dans l'enseignement supérieur en Guadeloupe, en relation avec la proportion importante de bachelier·ère·s professionnel·le·s dans cette région. La conduite de récits de vie auprès d'étudiant·e·s ayant abandonné le BTS assistant de manager permet de mieux comprendre les tensions qui ont pesé sur leur décision. Les étudiant·e·s sont confronté·e·s à des orientations contraintes car la carte locale de l'enseignement supérieur ne permet pas de satisfaire les besoins de formation et les aspirations des bachelier·ère s professionnel·le·s. Ainsi, les caractéristiques socioéconomiques et territoriales constituent en Guadeloupe des déterminants majeurs pour l'insertion des bachelier·ère s professionnel·le·s dans l'enseignement supérieur.

Un article repris de la revue Education et socllaisation, une publication sous licence CC by nc nd

Elisabeth Odacre, « Le rôle du contexte socioéconomique local dans l'abandon des bachelier·ère·s professionnel·le·s en brevet de technicien supérieur en Guadeloupe », Éducation et socialisation [En ligne], 58 | 2020, mis en ligne le 30 décembre 2020, consulté le 31 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/13203 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.13203

Introduction

Le Brevet de technicien supérieur (BTS), préparé en formation initiale dans une section de technicien supérieur (STS), est une formation courte et professionnalisante de l'enseignement supérieur français. Ces formations sont à la fois sélectives et de masse (Orange, 2013), caractéristiques accentuées dans les Outre-mer français. Par exemple, en Guadeloupe, le BTS est la première formation supérieure par ses effectifs (DEPP, 2017). Ce poids du BTS peut être partiellement rattaché à l'importance quantitative des bachelier·ère·s technologiques et professionnel·le·s dans ce territoire (DEPP, 2016), mais également à une situation socioéconomique régionale fragile qui rend les familles perplexes quant aux filières longues. Ainsi, dans un territoire où le diplôme est un déterminant de l'accès au marché du travail (Treyens, 2014), ces filières constituent une voie d'accès à l'enseignement supérieur privilégiée pour les bachelier·ère s technologiques et professionnel·le·s. En Guadeloupe, 59 % des diplômé·e·s dans les principales formations post-baccalauréat d'un niveau cinq ou six, sont titulaires d'un BTS, contre 33 % dans l'Hexagone (MENESR, 2017). Pourtant, ces filières connaissent des taux de sortie sans diplôme élevés comparables à ceux du premier cycle universitaire (Merlin, 2018).

Dans le cadre d'une recherche portant sur le fonctionnement du BTS en Guadeloupe, des professeur·e·s en économie et gestion de la cohorte du BTS assistant de manager (BTS AM) que nous étudions, ont regretté des abandons plus importants que les années antérieures (Odacre, 2018) dès la première année. Ces abandons sont le fait, en majorité, d'étudiant·e·s issu·e·s de baccalauréats professionnels que ces filières sont dans l'obligation d'accueillir selon les modalités prévues par la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (Loi « ORE ») [1]. En accord avec Grelet et al. (2010), qui s'interrogent sur « la pertinence d'une orientation vers ces filières de jeunes possédant un niveau scolaire peut-être trop modeste pour pouvoir s'y maintenir », ces professeur·e·s attribuent principalement ce phénomène au niveau scolaire insuffisant des bachelier·ère s professionnel·le·s pour affronter le BTS. Cependant, dans la lignée d'Orange (2013), qui constate les difficultés sociales des étudiant·e·s de STS, nous avons cherché à déterminer si des caractéristiques propres au contexte social, économique et territorial de la Guadeloupe pouvaient également être explicatifs de ces abandons. Notre étude, qui possède un caractère qualitatif et exploratoire, permet cependant de mieux cerner ce phénomène d'abandon, à notre connaissance, non encore étudié en Guadeloupe. Nous montrerons notamment comment se conjuguent les effets du dispositif d'admission dans l'enseignement supérieur (admission post bac, APB, au moment de l'étude), les facteurs économiques et sociaux dans les décisions d'abandon, tout en notant que les étudiant·e·s concerné·e·s savent remanier leur projet d'études et d'insertion.

Nous suivrons le plan suivant. Nous commencerons par développer le cadre général de notre étude. Ceci nous permet ensuite de présenter la problématique et la méthode de recherche avant d'exposer les résultats et de les discuter. En conclusion, nous soulignerons la nécessaire mise en place de travaux de recherche en éducation en Guadeloupe et dans les Outre-mer, afin de mieux cerner le phénomène du décrochage dans l'enseignement supérieur et le devenir des bachelier·ère s professionnel·le·s dans ces territoires.

Cadre général de l'étude

Nous exposerons d'abord les principales caractéristiques socioéconomiques et éducatives de la Guadeloupe. Puis, nous présenterons de façon synthétique la question de l'accès et de la réussite au diplôme de BTS des bachelier·ère·s professionnel·le·s. Enfin, nous aborderons les déterminants sociaux de l'abandon repérés dans l'enseignement supérieur.

La Guadeloupe, un territoire en tension face aux questions d'emploi et d'insertion professionnelle

La Guadeloupe connaît un taux de chômage structurellement plus élevé que la France prise dans son ensemble (Demougeot, 2017). Ainsi en 2018, le taux de chômage en moyenne annuelle s'élève à 23 % chez les 15 ans ou plus, soit plus de deux fois le taux observé dans l'Hexagone (9 %) (Audoux et Mallemanche, 2019). Si toutes les classes d'âge sont touchées par le chômage, la situation est plus grave pour les jeunes : plus d'un·e jeune sur deux est au chômage, soit le double de la moyenne nationale (Demougeot, 2016). En outre, pour mieux appréhender la réalité critique du marché de l'emploi local, il faut prendre en compte le halo du chômage, constitué par les situations intermédiaires de personnes qui gravitent entre inactivité et chômage : ainsi, le chômage et son halo touchent environ la moitié de la population potentiellement active de la Guadeloupe. Plus d'un tiers de la population (34 %) vit en dessous du seuil de pauvreté national, contre 14 % dans l'Hexagone (Demougeot et al., 2020).

Relativement à l'insertion professionnelle des jeunes diplômé·e·s des cycles courts de l'enseignement supérieur, l'IEDOM (2016) précise que le tissu productif du territoire se caractérise par la prédominance des petites et très petites structures, qui regroupent la majorité absolue de l'emploi. Ces micro-entreprises ne sont souvent pas en mesure d'accueillir des jeunes diplômé·e·s ou de leur proposer des emplois en adéquation avec le niveau de formation initiale, comme le fait remarquer Popotte-Barcot (2013) [2]. L'existence de ces microstructures provient aussi de la volonté importante de créer son propre emploi en Guadeloupe, pour échapper au salariat. Il s'agit ici d'une conséquence de relations patron·ne·s/salarié·e·s parfois peu épanouissantes, marquées par l'histoire coloniale du territoire (Alvarez, 2012). De ce fait, l'image de la fonction d'Assistant de Manager est parfois négative (Odacre, 2018) chez les étudiant·e·s par son positionnement incertain dans les petites entreprises entre le·la « patron·ne » d'un côté et les « employé·e·s » de l'autre.

La Guadeloupe, un territoire en tension face aux questions d'accès à l'enseignement supérieur

L'offre locale de formation de l'enseignement supérieur public se déploie sur les trois campus du Pôle universitaire régional de l'Université des Antilles et dans six lycées. Cette offre porte principalement sur des formations de licence, de master, de doctorat et du secteur de la santé, des classes préparatoires aux grandes écoles et des formations professionnelles courtes (BTS, DUT). À la rentrée 2018, la Région académique de Guadeloupe dénombre 9 400 étudiant·e·s, ce qui représente une hausse de 0,6 % par rapport à l'année précédente (DEPP, 2019).

Pour des familles marquées par le taux de chômage important des jeunes, l'entrée dans l'enseignement supérieur des bachelier·ère·s paraît être une chance d'insertion, le diplôme restant vu comme un atout pour accéder au marché du travail (Treyens, 2014). Or, en Guadeloupe, 57 % des élèves de terminale sont dans les filières technologiques ou professionnelles contre 46 % dans l'Hexagone (DEPP, 2016). Les STS constituent les voies d'accès favorites aux études supérieures des bachelier·ère·s issu·e·s de ces filières (Orange, 2013) et l'obtention d'un BTS « en attendant mieux » revêt une forme d'assurance pour le présent, une forme de sécurité que constitue ce premier diplôme (Orange, 2009). Ce phénomène est plus particulièrement marqué en Guadeloupe : à la rentrée 2018, 2191 étudiant·e·s y étaient inscrit·e·s en STS contre 245 en IUT (DEPP, 2019), soit un écart d'environ un à dix, quand il est d'un à trois pour la France entière.

Malgré cela, les STS n'absorbent pas en Guadeloupe l'ensemble des bachelier·ère·s professionnel·le·s, qui se tournent vers l'université où ils·elles représentent une proportion plus importante (22,3 %) que la moyenne nationale (8,6 %) des néo-entrant·e·s. Or, la voie universitaire les conduit souvent à l'échec : près de 50 % abandonnent le premier cycle dès la première année (Delcroix, 2014). Ainsi, dans l'état actuel des choses, l'enseignement supérieur ne garantit pas à l'ensemble des bachelier·ère·s technologiques et professionnel·le·s d'accéder à un diplôme de l'enseignement supérieur en Guadeloupe.

La question de l'accès et du parcours des bachelier·ère·s professionnel·le·s en STS

Sur le plan national, le décrochage en BTS est quantitativement important : 22 % des étudiant·e·s inscrit·e·s en STS décrochent (soit une proportion comparable à celle du premier cycle universitaire), alors que ce phénomène n'affecte que 12 % des étudiant·e·s inscrit·e·s en IUT (Grelet et al., 2010).

Aussi, la lutte pour « faire reculer le décrochage étudiant » est-elle affirmée comme un défi national (Demuynck, 2011). Pour » accompagner chaque étudiant sur la voie de la réussite » (Vidal, 2018 [3]), la loi « ORE » prévoit l'obligation d'accueillir en priorité des bachelier·ère·s professionnel·le·s en STS et des bachelier·ère·s technologiques en IUT. Plus précisément, cette loi prévoit l'instauration « de manière contraignante » d'une série de quotas dans les effectifs de ces formations (Cour des Comptes, 2020). Leur fixation est laissée à l'appréciation de chaque recteur·rice, qui les détermine annuellement, après échange avec les chef·fe·s d'établissement concerné·e·s. Toutefois, Lerminiaux (2015) remarque que l'élargissement de l'accès des bachelier·ère·s professionnel·le·s en STS « n'a pas été préparée et ne s'est pas accompagnée d'une évolution suffisamment marquée des pratiques pédagogiques » et que le taux de réussite à l'examen de ce public reste sensiblement inférieur à celui des bachelier·ère·s des filières générales et technologiques.

Les déterminants sociaux et contextuels de l'abandon dans l'enseignement supérieur

L'abandon dans l'enseignement supérieur est un concept complexe (Tinto, 2005) et recouvre des réalités différentes (Bodin et Millet, 2011). Il est décrit comme une décision volontaire ou involontaire de l'étudiant·e par certain·e·s auteur·e·s (Grayson, 2003 ; Seidman, 2005 ; Staiculescu, 2011). D'autres, tout en reconnaissant cette classification, n'établissent pas une distinction aussi explicite (Aumond et Beaulieu, 1994 ; Ben-Yoseph, Ryan et Benjamin, 1999 ; DeRemer, 2002), en le justifiant par la difficulté de mise en œuvre opérationnelle dans les travaux de recherche (Roche, 2017).

Des études montrent qu'à l'entrée dans l'enseignement supérieur, les étudiant·e·s évoluent vers de nouveaux environnements (académique, institution, social, personnel) (Roche, 2017). Comme l'ont affirmé Sauvé et al. (2006), plusieurs modèles théoriques ont été développés pour étudier les facteurs de risque d'abandon dans l'enseignement supérieur et mettent, par exemple, en lumière une vision organisationnelle (Bean et Meatzer, 1985), ou encore une perspective interactionnelle (DeRemer, 2002 ; Liu, 2002 ; Tinto, 1975, 1993 ; Titus, 2003). La première approche vise à expliquer le phénomène d'abandon par « l'impact des dimensions organisationnelles de l'institution universitaire d'appartenance de l'étudiant » (Sauvé et al., 2006) tandis que la seconde approche relie les caractéristiques des étudiant·e·s (par exemple, le contexte familial, les résultats scolaires antérieurs, etc.), à leur environnement institutionnel (par exemple, la performance scolaire, les interactions avec les personnels). Dans cette lignée, c'est l'influence des déterminants sociaux et scolaires (Duru-Bellat, 1995 ; Morlaix et Suchaux, 2012 ; Orange, 2013), et culturels (Canisius et al., 2009) qui ont été constatés.

Notre recherche s'inscrit dans le prolongement des travaux référés ci-dessus, en mettant plus particulièrement l'accent sur la contribution des paramètres socioéconomiques et territoriaux du lieu de déroulement de la formation sur les décisions des étudiant·e·s (orientation initiale, abandon, réorientation…).

Problématique et objectifs

Comme évoqué dans l'introduction, l'équipe pédagogique du BTS AM étudié par Odacre, (2018) a indiqué le caractère inhabituel du phénomène d'abandon précoce constaté dans la promotion étudiée. Dans cette cohorte, les bachelier·ère·s proviennent en premier lieu de filières technologiques (11 étudiant·e·s sur 26, soit 42,31 %) puis des filières professionnelles (8 étudiant·e·s sur 26, soit 30,77 %). Seuls 7 étudiant·e·s sur 26 (soit 26,92 %) proviennent des filières générales. Tou·te·s les bachelier·ère·s professionnel·le·s et deux bachelier·ère·s technologiques ont abandonné en cours de première année.

Les professeur·e·s de ce BTS attribuent essentiellement ce phénomène d'abandon aux acquis scolaires insuffisants des bachelier·ère·s professionnel·le·s qu'il·elle·s sont pourtant dans l'obligation légale d'accueillir (Odacre, 2018). Cependant, nous pensons que ce constat doit être approfondi pour prendre en compte d'autres variables, notamment sociales dans la suite des travaux d'Orange (2009). En effet, la situation scolaire de la Guadeloupe, avec l'importance des sections techniques et professionnelles dans l'enseignement secondaire et sa situation socioéconomique (importance du chômage, difficulté d'insertion professionnelle) peuvent également constituer, selon nous, des éléments explicatifs des abandons constatés : si le BTS joue un rôle social en permettant aux lycéen·ne·s, lauréat·e·s d'un baccalauréat professionnel ou technologique, d'accéder à l'enseignement supérieur, c'est également une formation professionnelle courte dont la finalité est de fournir des technicien·ne·s directement employables, et plus précisément sur le lieu de déroulement de la formation (Lemistre, 2015).

Compte tenu, à notre connaissance, de l'absence d'études relatives à la Guadeloupe sur l'abandon des étudiant·e·s en STS, nous avons souhaité comprendre les déterminants sociaux et contextuels de leur décision et apporter des éléments de compréhension à leurs professeur·e·s. Pour ce faire, nous nous sommes intéressé·e·s au cheminement des étudiant·e·s en situation d'abandon, depuis leur choix de la filière BTS AM en terminale jusqu'à leur prise de décision de quitter la formation et, enfin, en les questionnant sur leurs projets d'avenir.

La méthode de recherche

L'étude doit nous permettre de recueillir le témoignage des étudiant·e·s concerné·e·s, afin de saisir les facteurs ayant conduit à leur abandon de la formation.

L'échantillon d'étudiants interrogés

L'équipe pédagogique nous a remis les courriels des étudiant·e·s en situation d'abandon. Sur dix étudiant·e·s concerné·e·s, six ont accepté de participer à un entretien.

L'échantillon est constitué de cinq femmes et d'un homme dont la moyenne d'âge est de 19 ans. Sur les six étudiant·e·s enquêté·e·s, cinq sont bachelier·ère·s professionnel·le·s tandis qu'une autre est bachelière technologique. Par ailleurs, une étudiante (E-A114) est originaire de la France Hexagonale et est retournée vivre « là-bas » au moment de la réalisation de l'entretien. Cette étudiante a réalisé son cursus scolaire à la fois dans l'Hexagone et en Guadeloupe, et possède ainsi un double regard sur certains aspects relatifs aux questions éducatives dans ces deux territoires. Enfin, la durée de scolarité en BTS des étudiant·e·s, avant les abandons, est comprise entre deux semaines et neuf mois.

Techniques de recueil de données

Un recueil de données par récit de vie (Bertaux, 2010) nous a semblé le plus adapté pour inciter les sujets à raconter leur expérience pendant l'année de BTS et, pour mieux cerner ce phénomène d'abandon. En effet, le récit de vie constitue notamment une occasion de mettre en exergue la manière dont chacun a réagi au fil des circonstances (Le Breton, 2004).

Le canevas retenu pour recueillir les récits comporte cinq entrées thématiques organisées selon un axe chronologique du parcours du sujet : 1) le choix de formation de l'étudiant·e ; 2) son expérience au sein de la formation ; 3) le fondement de sa décision ; 4) une analyse réflexive des fonctions de l'assistant de manager ; 5) la façon dont il·elle envisage l'avenir.

Les entretiens ont été enregistrés puis retranscrits intégralement.

Déroulement des entretiens

La durée des entretiens est hétérogène, avec d'un côté des étudiant·e·s qui se sont exprimé·e·s entre 36 et 40 minutes et d'un autre côté des étudiant·e·s qui se sont exprimé·e·s entre 11 et 16 minutes (tableau 1).

Étudiant·e·s	Durée de l'entretien
E-A121	40 min
E-A113	13 min 58 s
E-A112	39 min
E-A000	11 min 28 s
E-A101	16 min 18 s
E-A114	36 min 36 s

Tableau 1 : durée des entretiens.

Les raisons qui justifient la courte durée de certains entretiens sont les suivantes : nous avons été confronté aux difficultés linguistiques de l'étudiante E-A113 limitant la récolte d'informations. L'étudiante E-A000 s'est réorientée vers une autre spécialité de BTS au cours des premières semaines de formation a tourné la page, tandis que l'étudiante E-A101 indique ses difficultés financières comme seul élément explicatif de son abandon. Enfin, sur les six entretiens réalisés, un seul (avec l'étudiante E-A114) a été réalisé par voie téléphonique et les les cinq autres ont été réalisés en présentiel.

Techniques d'analyse de données

Une analyse de contenu (Bardin, 2013) des verbatims a été effectuée. Tout d'abord, une lecture flottante a été réalisée pour tenter de saisir le message apparent (Savoie-Zajc, 2000 ; Wanlin, 2007). Puis, à partir des entrées thématiques du canevas de l'entretien, nous avons procédé aux opérations de codage en découpant le corpus pour isoler les énoncés en catégories. Les catégories choisies initialement ont été classifiées et raffinées (Bardin, 2013). Ensuite, nous avons identifié des unités d'enregistrement (Robert et Bouillaguet, 1997), et des unités de numération (par exemple, fréquence et ordre d'apparition). Selon le discours du sujet, les unités d'enregistrement ont aussi été classées selon une valence positive, ambivalente ou négative. Ce procédé nous a permis de mieux rendre compte d'épisodes significatifs de l'énoncé du locuteur et de sa position subjective (Bardin, 2013), dont les extraits les plus significatifs viennent illustrer ses idées.

Présentation des résultats

Les unités d'enregistrement les plus significatives sont en lien avec les trois principales entrées thématiques du canevas d'entretien (choix d'orientation, expérience vécue, l'avenir) et elles structurent la présentation des résultats. Les verbatims obtenus rendent-compte du mal-être éprouvé par les étudiant·e·s au fil de leur formation.

Le choix de la formation

Les étudiant·e·s justifient leur choix du BTS AM par un certain nombre de contraintes imposées par l'institution. En effet, les réponses livrées par les étudiant·e·s mettent en lien la procédure nationale de coordination des admissions dans l'enseignement supérieur en vigueur au moment de l'étude (APB) et ses caractéristiques (liste d'attente, vœu par défaut), le type de baccalauréat obtenu, la connexion entre le choix de formation et le projet professionnel et les caractéristiques de la formation ayant motivé le choix de formation (réalisation d'un stage professionnel à l'étranger). Ces contraintes sont vécues comme étant négatives (comme le dispositif APB) ou positives (le stage à l'étranger) ou plus ambivalentes (baccalauréat possédé).

La manière dont la première orientation post-baccalauréat s'est effectuée permet d'identifier deux profils d'étudiant·e·s : ceux·celles qui ont fait leur choix d'orientation par conviction (E-A000, E-A101, E-A114), et ceux·celles qui ont fait leur choix d'orientation par défaut (E-A121, E-A113, E-A112).
Lorsque le choix d'orientation est réalisé par conviction

La proposition d'affectation provenant du dispositif d'orientation APB correspond à leur premier vœu d'orientation. Sur trois étudiantes concernées, deux d'entre elles estiment que le BTS AM est la suite logique par rapport au bac obtenu, une autre met en avant la cohérence avec son projet professionnel. Par ailleurs, si une étudiante a pu rapidement se réorienter après son départ du BTS AM vers une autre spécialité de BTS qu'elle avait également envisagée, les deux autres étudiantes envisagent de recommencer le BTS AM dans de meilleures conditions. Ainsi, les choix initiaux d'orientation ne sont pas remis en cause par ces trois étudiantes. L'abandon ne provoque pas un rejet du BTS, et du BTS AM en particulier, qui correspond à leurs attentes professionnelles.

Lorsque le choix d'orientation est réalisé sous contraintes

Pour les trois étudiant·e·s concerné·e·s, l'affectation initiale proposée par APB est en décalage par rapport au premier vœu d'orientation formulé, mais ces étudiant·e·s l'acceptent soit par crainte de n'être accepté ailleurs (E-A112, E-A121) soit en raison du stress lié à l'attente (E-A113). Ces étudiant·e·s vivent le baccalauréat professionnel comme une sorte de barrière à l'entrée dans ces formations sélectives de l'enseignement supérieur. Ainsi, il·elle·s acceptent la première proposition d'affectation, même si elle ne correspond pas au baccalauréat possédé et parfois sans se renseigner plus avant sur la formation qu'il·elle·s acceptent. Par exemple, l'étudiante E-A121, titulaire d'un baccalauréat professionnel commerce souhaitait intégrer le BTS Management des unités commerciales. En liste d'attente pour cette formation, elle préfère accepter le BTS assistant de manager sans savoir « tout à fait ce que ça voulait dire euh, le BTS AM ! Je n'étais pas plus informée que cela ! ». Ainsi, ces étudiant·e·s formulent des vœux sur APB sans vérifier (au-delà des tous premiers choix) les finalités du diplôme qu'il·elle·s découvrent alors en début de formation. Ces étudiant·e·s, au moment de la procédure, se sentent déjà pénalisé·e·s, parce qu'il·elle·s sont en terminale professionnelle et projettent ce ressenti sur leur formation future.

L'expérience vécue au sein de la formation : des premières difficultés ressenties à la prise de décision

Lorsqu'on interroge les étudiant·e·s sur leurs premières difficultés et sur les fondements de leur prise de décision, les réponses livrées sont en lien avec la sphère pédagogique de la formation et avec la sphère personnelle.

La rupture entre le BTS et le secondaire

Tous les étudiant·e·s reconnaissent avoir sous-estimé la quantité de travail exigée en STS et trois d'entre eux·elles admettent que ce décalage avec le secondaire est la première difficulté ressentie. Si le rythme de ce BTS est déjà soutenu pour une bachelière (E-A114) d'une filière professionnelle dont la spécialité du baccalauréat est proche des objectifs de la formation, ceux·celles qui se retrouvent dans la situation inverse évoquent leur pénible rencontre avec les nouveaux enseignements : « J'ai un baccalauréat professionnel Commerce […] je n'ai aucune notion de comptabilité […] Ils nous ont donné des logiciels que je n'ai jamais vu de ma vie, […] franchement c'était, c'était difficile » (E-A112). En étant bachelier professionnel dans une spécialité distincte du BTS auquel il se prépare, cet étudiant estime avoir entamé son année de formation avec un certain handicap. Pour rattraper ses lacunes dans les enseignements concernés, cet étudiant a dû fournir une charge de travail supplémentaire.

Ces premières difficultés scolaires ont impacté les résultats des étudiant·e·s et provoqué leur désarroi. Ainsi, pour quatre étudiant·e·s sur six au total (E-A121, E-A113, E-A112 et E-A114), la décision de mettre fin à l'année de BTS s'est construite au cours du premier semestre de la formation, avec comme élément déclenchant de la décision d'abandon, les résultats de ce semestre ce qu'exprime ainsi l'étudiante E-A113 :

« […] J'ai vu que j'avais 9 de moyenne alors que l'année dernière j'étais toujours dans les 14 de moyenne, je me suis dit que ce n'était pas possible quoi ! […] je me suis dit bon qu'il vaudrait mieux que j'aille faire quelque chose qui me plaise vraiment. »

Pourtant, ces étudiant·e·s déclarent avoir fait des efforts au cours du semestre, comme l'étudiante E-A121 qui indique qu'elle n'arrivait pas à « comprendre » et qu'« [elle] a essayé de faire des efforts » mais que « cela ne fonctionnait pas » et qu'elle s'est donc découragée. Sur les quatre étudiant·e·s concerné·e·s, trois d'entre eux·elles mentionnent donc des raisons scolaires et, également, une formation qui ne leur plait pas vraiment pour expliquer leur prise de décision d'abandon. Parmi ces quatre étudiant·e·s, seule l'étudiante E-A114 avait choisi le BTS AM avec conviction et adhère aux débouchés professionnels du diplôme. Cependant, cette étudiante souhaitait réaliser cette formation en alternance, ce qu'elle n'a pu réaliser car, comme elle le déclare « Il y a très peu de… d'entreprises qui nous prend [sic] » (E-A114). C'est donc un élément lié au contexte socioéconomique, à savoir l'étroitesse du bassin économique local, qui ne permet pas toujours de trouver un terrain de stage d'alternance, qui a conduit cette étudiante à renoncer de faire cette formation en Guadeloupe.

Des difficultés de transport et de logement qui en révèlent d'autres

Deux étudiantes sur six mettent en relation la question de la charge de travail en BTS avec les difficultés de transport en Guadeloupe. En effet, des temps de transports élevés – pour une île de dimension réduite – sont une contrainte importante dans le quotidien des guadeloupéen·ne·s. Par exemple, le temps de trajet minimal en voiture – d'environ 45 minutes à une heure des extrémités de l'île au lycée où se déroule la formation de BTS AM étudiée – peut facilement être doublé aux heures de pointe. Les transports en commun, encore imparfaitement organisés en Guadeloupe, n'offrent pas nécessairement une alternative concurrentielle. Ces temps de transports sont estimés incompatibles avec la charge journalière de travail en BTS.

Ainsi, il paraît judicieux, pour les parents de loger leur enfant à proximité de l'établissement de formation. Les étudiantes elles-mêmes ressentent ce besoin. Par exemple, l'étudiante E-A101, qui vit sur la commune de Basse-Terre avec sa tante sans emploi, avait choisi cette formation avec conviction. Elle envisageait de louer un studio, ce qui s'est avéré impossible pour des raisons financières : « […] au niveau des finances, ce n'était pas trop ça, il fallait un studio et, comme moi je suis de Basse-Terre, à Petit-Bourg le studio c'est 450 €. […] Donc, c'était un peu… difficile surtout que je ne suis pas fille unique, il y a d'autres enfants. » (E-A101). Au fil de l'entretien, nous apprenons que la bourse constituait en effet l'une des seules sources de revenus sur laquelle l'étudiante pouvait compter couvrir les frais. Une autre étudiante (E-A113) réussit à s'installer à proximité du lycée, cependant avec quelques difficultés. Après avoir cherché puis trouvé l'appartement, « il fallait [le] meubler », ce qui fait que l'étudiante, a accumulé un retard important tout en se disant qu'elle allait « quand même continuer le BTS ». En décembre, elle estime ce retard insurmontable et renonce, en lien avec un résultat du semestre décevant, comme nous l'avons vu ci-dessus.

Une autre étudiante (E-A100) évoque directement les coûts imprévus qui ne lui permettent pas de continuer à suivre la formation jusqu'au bout. En effet, son frère qui l'accueillait à proximité du lycée à Petit-Bourg, a perdu sa maison : » D'ailleurs euh, l'anecdote c'est que je suis retournée à Basse-Terre [chez mes parents], ce jour que la maison [de mon frère] a brûlé. » (E-A000). Ainsi, les difficultés liées aux conditions de transport et de logement en Guadeloupe sont en fait également révélatrices de difficultés matérielles. Il faut noter que ces difficultés ne conduisent pas nécessairement à un renoncement définitif aux études supérieures. Ainsi, l'étudiante E-A101 indique qu'elle va dans un premier temps soulager sa tante (qui l'héberge) en essayant de « trouver un travail pour voir comment je m'en sors » et qu'après elle reprendra ses études.

D'une orientation imposée à une orientation réfléchie

Le dernier volet de notre récit de vie concernait les projets des étudiant·e·s à la suite de leur décision d'abandonner la formation.

Sur les six étudiant·e·s interrogé·e·s, une étudiante (E-A000), s'était déjà réorientée dans une autre spécialité de BTS dans un établissement proche de son domicile parental, limitant ainsi les coûts (transport ou hébergement) qui avaient motivé son abandon. Deux étudiant·e·s (E-A112, E-A113) envisagent de reprendre directement leurs études dans une STS dont la spécialité de formation correspond à leurs aspirations professionnelles. Ainsi, l'étudiant E-A112 souhaite s'orienter vers le « BTS négociation et relation clientèle, soit en alternance ou soit en continue » qui possède « un rapport avec ce qu'[il] connait », c'est-à-dire avec son parcours dans le secondaire professionnel. Cet étudiant manifeste une réelle détermination à poursuivre ses études dans une spécialité de BTS qui soit davantage liée à son cursus antérieur et ses projets futurs. Pour lui, comme pour E-A121, le fait d'être un·e bachelier·ère professionnel·le ne doit plus être vécu comme un handicap : « […] Je, je me suis dit, pendant toute l'année je me suis dit « je regrette » [le choix du BTS AM]. Je n'ai pas envie d'avoir des regrets, dans quelques années » (E-A121). Ainsi, les étudiant·e·s ayant choisi la spécialité du BTS AM par défaut (E-A112, EA113, E-A121) ont-il·elle·s pris·e·s le temps de répertorier l'éventail des possibles. Il·elle·s déclarent désormais posséder l'audace de tenter ce dont il·elle·s ont vraiment envie, mais qui leur avait été déconseillé en raison de la spécialité de leur baccalauréat professionnel.

Quant à l'étudiante E-A114, nous avons déjà signalé son souhait de reprendre, dans le cas d'une formation en alternance, le BTS AM ce qui correspond pour elle à de meilleures conditions lui permettant de « repartir sur de bonnes bases ».

En définitive, tous les étudiant·e·s enquêté·e·s ont profité de cette expérience pour mieux appréhender leur avenir, en préparant avec plus de soin leur réorientation qu'il·elle·s le firent pour leur orientation initiale. Les étudiant·e·s ont tempéré le sentiment d'échec en le vivant comme un tremplin qui leur a donné l'ambition d'essayer de réaliser ce qu'il·elle·s avaient vraiment envie de faire. Leur projet professionnel n'a pas fondamentalement évolué, mais chacun a envisagé son avenir avec une plus grande maturité et avec en tête un parcours d'études (comprenant plusieurs options) mieux défini.

Discussion

Nous ne méconnaissons pas les limites de notre enquête quant à la généralité des conclusions qui peuvent en être tirées, en raison du faible nombre de sujets interrogés. Néanmoins, notre étude montre trois principaux déterminants à la base de l'abandon de ces étudiant·e·s.

Premièrement, l'étude met en évidence la question de l'insertion des bachelier·ère s professionnel·le·s dans l'enseignement supérieur. Les étudiant·e·s rejoignent leurs professeur·e·s concernant les difficultés pédagogiques, en reconnaissant les difficultés imposées par le rythme en BTS auquel le lycée professionnel ne les a pas préparés : « […] C'était vraiment différent que mon lycée professionnel parce qu'en lycée professionnel, on ne faisait pas grand-chose » (E-A113). Mais les étudiant·e·s mettent aussi en cause le dispositif d'admission dans l'enseignement supérieur en vigueur au moment de la réalisation de l'enquête. Devant l'incertitude des listes d'attentes, il·elle·s préfèrent choisir la première formation dans laquelle il·elle·s sont accepté·e·s alors qu'elle ne correspond ni à leurs premiers vœux, ni à leur filière dans l'enseignement secondaire. Si, comme l'indique Chougrani-Nief (2017) « la première année est toujours une année difficile pour les étudiants qui sont souvent perdus face aux exigences de la formation », il s'y ajoute pour ces étudiant·e·s la découverte de disciplines nouvelles, liées au BTS AM, qui se combine à une démotivation liée au choix par défaut de la formation.

La réforme du dispositif APB était en partie motivée par des raisons de mise en conformité avec les recommandations de la CNIL (cour des comptes, 2020), mais le dispositif le remplaçant, prévu par loi « ORE » [4], devait surtout, d'une part, limiter les choix par défaut, notamment en favorisant l'information préalable des lycéen·ne·s et, d'autre part, diminuer l'impression d'arbitraire ressentie par les étudiant·e·s par la clarification des algorithmes d'affectation. Ce dispositif ne semble pas encore avoir répondu à ces objectifs, puisque la cour des comptes (2020), dans un rapport relatif à un premier bilan de ce nouveau dispositif, consacre quatre de ses recommandations à des propositions d'amélioration de l'information des lycéen·ne·s, huit à la procédure d'affectation sur un total de 15 recommandations.

Deuxièmement, l'étude montre l'importance de l'organisation des mobilités en Guadeloupe. Une observation de la répartition des sites universitaires et d'enseignement supérieur de la Guadeloupe (figure 1) montre un certain équilibre territorial.

Figure 1 : carte de l'enseignement supérieur en Guadeloupe

En vert : les composantes de l'Université des Antilles

En bleu : les principales sections de technicien supérieur du secteur tertiaire en formation initiale

Cependant, beaucoup de ces sites sont spécialisés. Il en est ainsi par exemple pour l'université, où l'IUT de Guadeloupe et le département en charge des lettres et des sciences humaines [5] se trouvent dans la commune de Saint-Claude, commune à l'accès routier délicat depuis la Grande-Terre. Pour ce qui est du BTS AM, il n'est offert que dans deux lycées (L.G.T. des droits de l'Homme et L.G.T. Gerville Réache), et le processus d'admission peut faire qu'un·e étudiant·e de Basse-Terre soit admis dans le lycée le plus éloigné (cas de l'étudiante E-A101). Cette question de l'organisation territoriale de la carte de l'enseignement supérieur possède une incidence sur la formation et l'emploi des jeunes guadeloupéen·ne·s et donc sur le taux de chômage des populations éloignées des bassins d'emplois :

« En Guadeloupe, la plupart des jeunes éloignés de l'emploi sont au chômage (70 % d'entre-eux). Plus ils vivent loin des poumons de l'activité économique, plus leur risque de se trouver éloignés de l'emploi est important. Ainsi, le risque est accru pour les jeunes résidant à Marie-Galante ou dans le sud de l'île de Basse Terre par rapport à ceux des autres communautés d'agglomération de Guadeloupe. L'éloignement géographique est souvent subi : 42 % des jeunes guadeloupéens éloignés de l'emploi vivent dans un ménage qui ne dispose d'aucun véhicule. L'offre de transport en commun, par ailleurs limitée, contribue à leur isolement » (Demougeot, 2016).

Il faut noter qu'aucun·e des étudiant·e·s enquêté·e·s n'était originaire de l'île de Marie-Galante ou de l'archipel des Saintes pour lesquels se posent, en termes de mobilités, la question de la « double-insularité », d'une part celle de la Guadeloupe par rapport à l'Hexagone et au continent américain et, d'autre part, celle de ces îles par rapport à la Guadeloupe proprement dite.

Troisièmement, en lien avec la carte de l'enseignement supérieur de Guadeloupe et des mobilités qu'elle impose, les étudiantes dont la situation économique est difficile (E-A000, E-A101, E-A113) n'ont pas les moyens de se loger à proximité de l'établissement de formation. Comme solution palliative, la solidarité familiale joue encore beaucoup en Guadeloupe. Ainsi, l'étudiante E-A000, qui n'éprouvait pas de difficulté scolaire particulière, a pu être hébergée chez un membre de sa famille, jusqu'à ce qu'un incendie détruise la maison. Faute de cet hébergement gracieux, elle a dû se résoudre à quitter la formation : « […] j'étais censée retourner à l'école mais finalement, je suis retournée chez moi ». Cependant, elle a pu se réinscrire dans un établissement proche de la résidence de ses parents, mais dans un autre BTS. En raison d'une situation personnelle difficile, l'étudiante E-A101 abandonne la formation pour chercher du travail.

En accord avec la littérature, ces situations individuelles illustrent l'influence de déterminants scolaires et sociaux dans la prise de décision des étudiant·e·s. Dans le cadre de notre étude, ces déterminants renvoient plus particulièrement aux difficultés engendrées par la situation socioéconomique de la Guadeloupe. Les étudiant·e·s interrogé·e·s sont contraint·e·s d'abandonner la formation dans lequel il·elle·s sont inscrit·e·s, soit pour trouver une formation moins coûteuse (en limitant les frais de logement ou de transport) soit en interrompant (parfois provisoirement) leur parcours dans l'enseignement supérieur. À ces déterminants, s'ajoute l'organisation territoriale (transport, logement étudiant, carte locale de l'enseignement supérieur) qui est un facteur contributif important aux décisions qu'il·elle·s prennent.

Conclusion

Notre étude permet de mieux comprendre les raisons déclarées de l'abandon d'étudiant·e·s du BTS AM pendant leur première année de formation. Tout d'abord, les bachelier·ère·s professionnel·le·s choisissent la première formation dans laquelle il·elle·s sont accepté·e·s (parfois éloignée de leurs aspirations) par crainte de ne pas avoir d'autres alternatives. Ensuite, s'enclenche un cercle de l'échec : ce choix parfois prématuré est dû (ou ressenti comme dû) à une offre de formation insuffisante pour accueillir les bachelier·ère·s professionnel·le·s dans une filière proche de leurs études secondaires ; de plus, la carte de formation les éloigne souvent de leur domicile ; enfin, les difficultés socioéconomiques viennent s'ajouter. Ainsi, en Guadeloupe, l'institution peine à prendre en charge l'insertion des bachelier·ère·s professionnel·le·s dans l'enseignement supérieur. Compte-tenu du nombre d'étudiant·e·s interrogé·e·s, nous restons cependant prudents sur nos conclusions. Cependant, d'autres territoires de la République française ressentent ces constats parfois de manière plus forte comme en Polynésie Française où l'enseignement supérieur accueille quatre fois plus de bachelier·ère·s professionnel·le·s et technologiques que la moyenne nationale [6]. Nous envisageons donc d'étendre cette étude exploratoire afin de mieux cerner d'une part, le phénomène de décrochage et d'abandon dans l'enseignement supérieur en Guadeloupe et dans les Outre-mer et, d'autre part, le devenir des bachelier·ère·s professionnel·le·s dans ces territoires. Par ailleurs, le nouveau dispositif d'admission dans l'enseignement supérieur (« Parcoursup ») ne semble pas avoir produit tous les effets attendus (cour des comptes, 2020) et nous envisageons d'étudier, sur l'exemple de certains territoires d'Outre-mer, s'il a contribué à sécuriser les parcours des bachelier·ère·s professionnel·le·s et technologiques, en favorisant pour les premier·ère·s (par l'établissement de quotas) un accès prioritaire en BTS et, pour les deuxièmes, un accès prioritaire en DUT. Enfin, nous nous proposons de suivre l'expérimentation de classes passerelles destinées à préparer l'entrée en BTS après la terminale professionnelle (Onisep, 2019). Il s'agit notamment d'observer, si ce dispositif contribue effectivement à la réussite au diplôme de BTS des populations de bachelier·ère·s socialement défavorisé·e·s qui prédominent dans ces territoires.

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[1] Loi n° 2018-166 du 8 mars 2018, voir : http://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/dossiers/orientation_reussite_etudiants, consulté le 29 juin 2020.

[2] 2 Mme Popotte-Barcot est, à l'époque, conseillère municipale de la ville des Abymes et interrogée dans un article du Nouvel Observateur. Cette étude réalisée, par Arnaud Gonzague, est partiellement reprise en ligne : http://tempsreel.nouvelobs.com/regions/20130314.OBS1957/avoir-20-ans-en-guadeloupe-partir-ou-rester.html, consulté le 18 juillet 2013.

[3] 3 Voir : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid38616/loi-relative-a-l-orientation-et-a-la-reussite-des-etudiants-loi-ore.html , consulté le 9 juillet 2020.

[4] 4 La loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants, dite loi ORE, est la traduction du Plan Etudiants que Frédérique Vidal a souhaité construire avec toutes les parties prenantes de l'enseignement supérieur en France.

[5] 5 Département pluridisciplinaire de Lettres et Sciences Humaines (DPLSH) localisé au Camp Jacob..

[6] Voir : https://www.tahiti-infos.com/Universite-a-Tahiti-aussi-la-premiere-annee-de-licence-est-une-hecatombe_a136369.html, consulté le 9 juillet 2020.