Innovation Pédagogique et transition

À quoi sert le doctorat ? Ce que nous apprend l'histoire du diplôme le plus élevé de l'université

2025-06-19T05:50:47Z

Dans le paysage des diplômes, le doctorat occupe une place particulière. Non seulement il s'agit du grade universitaire le plus élevé mais il ne se contente pas d'attester de la maîtrise de compétences, il prouve aussi la capacité à produire des savoirs nouveaux. Comment s'est-il fait reconnaître sur le marché de l'emploi ?

Par mesure d'économie, la loi de finances 2025 a brutalement supprimé le dispositif « Jeune docteur », qui permettait aux entreprises proposant un premier CDI à des docteurs de bénéficier d'un crédit impôt recherche (CIR) particulièrement avantageux pendant deux ans.

Une intense mobilisation s'est alors structurée, visant au rétablissement d'un système qui a permis une hausse spectaculaire du nombre de titulaires de doctorat embauchés depuis sa réforme en 2008 : on note une augmentation de 32 % en pharmacie, de 28 % en informatique.

Cet épisode rappelle que l'apport du doctorat au monde de l'entreprise ne va toujours pas de soi, en France du moins : alors qu'il s'agit du titre le plus élevé de l'enseignement supérieur, il reste très mal connu, en particulier des recruteurs du secteur privé.

Il est vrai que le doctorat n'est pas un diplôme comme les autres : puisque la thèse sert aujourd'hui à prouver la capacité à produire des savoirs nouveaux, la soutenance est le seul examen où le jury en sait moins sur le sujet traité que la candidate ou le candidat. Or, du point de vue d'un recruteur, un diplôme sert avant tout à prouver la conformité et la maîtrise de savoirs acquis.

Comment dès lors un titre en est-il venu à prétendre certifier l'incertifiable, c'est-à-dire l'originalité et la nouveauté ? Quel est le rôle du doctorat dans l'organisation des mondes savants, dans la structuration des disciplines – et, partant, peut-il constituer un levier de politique scientifique pour certains acteurs, pour l'État mais aussi pour les entreprises ? Et au fond, qui s'engage dans une telle aventure, avec quels objectifs et pour quels résultats ?

Entre spécialisation et érudition, la jeunesse du doctorat

Pour peser ces enjeux du doctorat, le projet Ès lettres – Corpus des thèses de doctorat ès lettres en France au XIX^e siècle s'est penché sur son histoire, en partant de la création de l'Université impériale en 1806-1808 : c'est à ce moment-là que le doctorat acquiert sa place de sommet des études dans les facultés des sciences et des lettres. Il est alors conçu comme une barrière et un niveau régulant l'accès au sommet de la hiérarchie universitaire. Il répond là à un besoin, délimiter le sommet de la nouvelle corporation enseignante laïque que Napoléon I^er veut au service de l'État.

Les thèses ne font alors qu'une ou deux dizaines de pages, puisqu'il n'est pas question de faire progresser le savoir ou la science : le doctorat doit surtout permettre de démontrer une certaine habileté rhétorique, une maîtrise des savoirs et pratiques canoniques.

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Mais les fonctions concrètes du titre dépassent rapidement cet objectif. À partir des années 1830, à la suite de l'action de Joseph-Victor Leclerc, doyen de la faculté des lettres de Paris de 1832 à 1865, les thèses deviennent des livres, de plus en plus épais. Ce n'est que dans un second temps que les règlements actent cette évolution de fait, en 1840 pour les facultés des lettres et en 1848 pour celles des sciences. On comprend ainsi mieux que Louis Pasteur, dans une lettre au ministre de l'instruction publique du 1^er septembre 1848, tienne encore à préciser : « mes thèses pour le doctorat sont des thèses de recherche ».

À partir des années 1860, la quête de distinction pousse non seulement les impétrants à soumettre des savoirs nouveaux, mais aussi à chercher l'érudition et l'exhaustivité. La IIIᵉ République achève de canoniser la thèse, autour de ces valeurs de spécialisation, de nouveauté et d'érudition, ce que marque par exemple la création en 1885 d'un Catalogue des thèses et écrits académiques, national et officiel, dont la publication est assurée par le ministère de l'instruction publique – première initiative mondiale de ce type.

Diversifier les profils et attirer des étudiants étrangers

Le titre monte en puissance mais n'intéresse alors que les carrières universitaires. La question d'éventuels autres usages du titre ne se pose pas au XIX^e siècle, où le nombre de doctorats décernés ne dépasse guère les besoins de la reproduction du système, dans un contexte où l'immense majorité des candidats, en sciences comme en lettres, préparent leur thèse en enseignant dans le secondaire. On compte ainsi, pour la totalité de ce siècle, un peu plus de 1 000 docteurs ès sciences, pour autant de docteurs ès lettres.

Au début du XX^e siècle, lorsque le développement des laboratoires de sciences expérimentales, dans le secteur public comme dans l'industrie, exige un afflux de main-d'œuvre, sans élargissement des possibilités de carrière académique, cet apport est assuré par le biais de titres nouveaux, qui ne donnent aucun droit professionnel.

Le doctorat d'université, créé en 1897, est ainsi destiné à attirer des étudiants étrangers dans les laboratoires français, en allégeant les prérequis à la soutenance, mais sans leur ouvrir la carrière universitaire française. Soulignons que les étudiantes vont se saisir de cette opportunité pour renforcer leur présence dans les études doctorales : si les deux premières docteures ès lettres, Léontine Zanta et Jeanne Duportal, soutiennent en 1914, 14 femmes ont obtenu un doctorat d'université auparavant, en commençant par Charlotte Cipriani en 1901.

Le titre d'ingénieur-docteur, créé en 1923, entend quant à lui certifier des stages de deux ou trois ans dans des laboratoires de recherche académique par d'anciens élèves d'écoles d'ingénieur.

Le doctorat de troisième cycle, enfin, créé à partir de 1954, est destiné à mettre en place une formation à la recherche. S'il n'accorde officiellement que des prérogatives limitées, sa création constitue sans doute la réforme la plus discrète et la plus profonde de l'enseignement supérieur au XX^e siècle. Jusque-là le doctorat gardait de ses origines l'absence d'ambition de formation, se limitant à la rédaction et à la soutenance des thèses, l'idée fondamentale étant que le talent savant apparaît aléatoirement, qu'il ne se cultive ni ne se renforce, que la thèse est et ne peut être qu'une œuvre personnelle.

Avec la massification de l'activité scientifique, cette conception recule, à mesure que le développement du travail en équipe impose l'existence d'une formation commune aux chercheurs, à des vitesses variables selon les disciplines.

Les doctorants, indispensables aux laboratoires

Tout laisse à penser que c'est l'expansion et la massification de l'enseignement supérieur et de la recherche opérées dans les années 1950-1960 dans un contexte de plein emploi qui ont transformé le rôle des candidats et candidates au doctorat.

Les sciences, en particulier les sciences physiques, sont là au premier plan : entre 1944 et 1968, si le nombre d'étudiants des facultés des sciences quintuple, celui des docteurs ès sciences est multiplié par treize. Leur rôle devient alors indispensable à l'activité scientifique elle-même. Depuis cette période, les laboratoires ont besoin d'un apport constant de doctorants et doctorantes, tout en ne pouvant leur offrir de perspectives de carrière académique stable qu'en période de croissance du système d'enseignement supérieur et de recherche.

Chaque période de ralentissement de la croissance universitaire provoque dès lors, mécaniquement, des désajustements entre anticipations des doctorants d'une part, nécessités de l'enseignement et de la recherche d'autre part, et, enfin, réalités des opportunités d'emplois.

Les premiers constats concernant les difficultés d'insertion des docteurs et docteures sur le marché du travail datent ainsi du début des années 1970. Ces difficultés sont provoquées par la fermeture brutale des recrutements : la création nette d'emplois dans l'enseignement supérieur et dans la recherche publique passe de 15 à 2 % entre 1968 et 1973, alors que le nombre de docteurs augmente de 60 %.

Pour sortir de cette impasse, dès 1971, le doctorat commence à être présenté comme une formation « par » et non seulement « pour » la recherche, afin de faciliter le passage de ses détenteurs et détentrices vers l'extra-académique. L'Association nationale des docteurs ès sciences (Andès), créée en octobre 1970, se fait le fer de lance de cette conception, avec comme objectif de jouer un rôle dans le rapprochement entre docteurs et industries.

Dans son orbite apparaissent progressivement des associations d'aide au placement dans les entreprises, appelées « bourses de l'emploi », à l'initiative des physiciens de Grenoble et d'Orsay. Ces structures se fédèrent en juin 1980 au sein de l'Association Bernard-Grégory (ABG).

Tout laisse à penser que la création du doctorat unique en 1984, soutenue par l'Andès, l'ABG et en particulier son président Jacques Friedel, avait ainsi pour objectif d'ouvrir le champ des possibles des jeunes chercheurs, en mettant en commun les avenirs offerts par des titres aussi différents que le titre d'ingénieur-docteur, le doctorat de troisième cycle et le doctorat d'État, tout en réservant à un autre titre, créé pour l'occasion, l'habilitation à diriger des recherches (HDR), la reproduction du sommet de la hiérarchie universitaire.

Mais l'image du doctorat s'en trouve dès lors durablement brouillée, tant il apparaît dès lors destiné à des secteurs d'emplois variés. La question qui se pose dès lors est de savoir comment cristalliser à nouveau une identité claire pour ce diplôme – indépendamment des coups de barre ministériels.

Pierre Verschueren a reçu des financements de GIS CollEx Persée.

Enseignement professionnel : entre écoles et entreprises, une histoire complexe

2023-06-28T10:28:29Z

Quelle part l'entreprise doit-elle prendre à la formation professionnelle des jeunes ? La question n'a rien de nouveau, pas plus que les revendications d'une adéquation entre les cursus proposés et les besoins des entreprises.

Les relations entre école et entreprises sont multiples. Une mise en perspective permet de repérer la grande diversité des expériences au fil des époques. Et cette histoire est source de réflexion alors qu'une énième et contestée réforme de l'enseignement professionnel est engagée en France.

Si la création d'écoles dans certaines manufactures est déjà repérable au XVIII^e siècle, la deuxième moitié du XIX^e siècle voit les tentatives s'intensifier pour introduire l'atelier à l'école, développer des écoles d'apprentis ou interroger les limites de l'apprentissage « sur le tas ».

On ne peut pas prétendre rendre compte de manière exhaustive de toutes les situations vu la grande variété des entreprises, de leurs secteurs d'activité ou des moyens qu'elles peuvent et veulent consacrer à la formation professionnelle des jeunes. Cependant, depuis le début du XX^e siècle, on peut discerner trois configurations dans leurs relations avec l'école. Celles-ci traduisent une sédimentation et une imbrication de conceptions et de pratiques où s'affirment inégalement différents acteurs.

La persistance de l'apprentissage sur le tas

Au seuil du XX^e siècle, nombre d'acteurs et d'observateurs s'inquiètent d'une « crise de l'apprentissage » liée aux changements techniques, à l'expansion de nouveaux secteurs économiques, aux transformations de l'organisation des entreprises.

La loi du 25 juillet 1919, dite loi Astier, généralement vue comme l'acte fondateur de l'enseignement technique en France, introduit une obligation de formation pour les entreprises et pour leur main-d'œuvre. Les jeunes filles et garçons de moins de 18 ans employés dans le commerce et l'industrie doivent suivre des cours organisés par les entreprises, les communes, les chambres de commerce, les chambres de métiers ou des associations professionnelles.

Si cette disposition est inégalement respectée, elle pose les bases d'une alternance inspirée de ce qui se pratique dans certains Länder allemands. Elle identifie aussi l'enjeu d'une amélioration qualitative de l'apprentissage pratiqué dans nombre d'entreprises. La création de la taxe d'apprentissage, en 1925, et l'essor du certificat d'aptitude professionnel (CAP) créé en 1911 et conforté dans la loi de 1919, fournissent des leviers de régulation de l'apprentissage par l'administration de l'enseignement technique.

Des écoles professionnelles

Dès le début du XX^e siècle, la préparation au métier, générale ou spécialisée, prend d'autres formes que cet apprentissage sur le terrain. Ainsi, l'introduction du travail manuel dans l'école primaire de la III^e République se fait sans lien direct avec les entreprises, à l'exception de dons de matériel permettant d'outiller les classes, éventuellement de visites. Les écoles d'arts et métiers, les écoles pratiques de commerce et d'industrie ou encore les écoles nationales professionnelles, qui accueillent les élèves après la fin de l'instruction obligatoire fixée à 13 ans, et même à 16 ans pour certaines, consacrent une part parfois prépondérante au travail en atelier.

Les liens entre les entreprises et ces écoles sont souvent étroits : soutien financier, participation de représentants des entreprises aux comités de perfectionnement des établissements ou aux jurys d'examen (CAP notamment), visites scolaires dans les entreprises, placement à l'issue de la formation. Les réalisations sont multiples et parfois ambitieuses, soucieuses de témoigner de l'intérêt de la République pour la classe ouvrière.

Armentières, entrée de l'École nationale professionnelle, vers 1900-1910. Wikimedia

La naissance d'un enseignement professionnel de masse se situe surtout pendant et après la Deuxième Guerre mondiale, à travers les centres d'apprentissage. Le temps est à la « scolarisation des apprentissages », selon l'expression d'Antoine Prost, même si de nombreux jeunes filles et garçons entrent sur le marché du travail dès la fin de la scolarité obligatoire.

Avec l'allongement des scolarités jusqu'à 16 ans, décidé en 1959, de nombreuses entreprises, dont des firmes importantes comme Schneider, la SNCF ou Renault, externalisent la formation des jeunes, et s'en remettent aux collèges d'enseignement technique en fermant leurs propres écoles. L'affirmation de la norme scolaire tend à reléguer les élèves les plus en difficulté vers l'enseignement professionnel – alors qu'auparavant ils quittaient l'école à 13 ans, puis 14 ans à partir de 1936 –, avec une perspective d'entrée rapide dans la vie active.

Pour définir les programmes, les commissions professionnelles consultatives constituent, secteur par secteur, un lieu de construction et de définition des diplômes où sont représentés employeurs et salariés sous la houlette, le plus souvent, de fonctionnaires de l'Éducation nationale.

L'essor d'une pédagogie de l'alternance

La tendance au rapprochement des cursus en apprentissage, sous contrat, et des cursus en lycée professionnel, sous statut scolaire, se mesure à la part croissante des temps passés en centres de formation d'apprentis (CFA) pour les premières, en entreprise pour les secondes.

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Créés en 1966 et confortés par la loi de 1971 sur l'apprentissage, les CFA sont un lieu d'expérimentation de l'alternance, malgré des rythmes divers compte tenu de la diversité de leurs organismes gestionnaires, des moyens humains et financiers disponibles et des variations du dynamisme économique des secteurs d'activité pour lesquels ils forment des jeunes.

La mise en place d'une pédagogie de l'alternance dans les années 1970 et 1980 se traduit par la mise au point de référentiels partagés entre l'école et l'entreprise, par l'essor de la fonction d'inspection de l'apprentissage ainsi que par la fonction de chef de travaux dans les lycées professionnels. Dès les années 1970 et surtout à partir des années 1980 s'exprime la volonté, formulée par le Conseil national du patronat français (CNPF, ancêtre du Medef), d'ériger l'entreprise en véritable lieu de formation. Parallèlement, la décentralisation transfère une partie de la compétence en matière d'enseignement professionnel et d'apprentissage à l'échelon régional.

Parcours d'un apprenti électricien : du CAP au Brevet professionnel (France 3 Nouvelle-Aquitaine, 2020).

Les collectivités locales jouaient de longue date un grand rôle. Désormais, les entreprises et leurs représentants, les exécutifs régionaux et les administrations de l'État ainsi que les établissements de formation et leur personnel, doivent rechercher, à différents niveaux (local, régional, national), des manières de travailler ensemble.

Il est impossible d'expliquer l'histoire récente des lycées professionnels sans intégrer l'apprentissage : la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, et le fort volontarisme politique pour l'augmentation du nombre d'apprentis grâce à des aides publiques, participent d'une même logique que la réforme du lycée professionnel engagée en 2022. Dans les deux cas, la mise en avant des besoins des entreprises tend parfois à éclipser la logique de formation : le centre de gravité de ce système est fragile, susceptible de se déplacer au gré de réformes aux implications inégalement anticipées.

La révision de la carte des formations, l'augmentation de la place des périodes de formation en milieu professionnel et l'introduction d'un « bureau des entreprises » dans le cadre de la réforme en cours s'inscrivent dans une longue histoire des relations entre les entreprises et l'école. Faut-il y voir la fin d'une « parenthèse scolaire » ouverte il y a un peu plus d'un siècle ? L'enchevêtrement des réalisations et les défaillances de l'apprentissage avaient motivé une implication accrue de l'État au début du XX^e siècle. Sur fond de choix politiques et financiers, la succession des réformes et des « relances » de l'enseignement professionnel depuis 40 ans donne la mesure de la difficulté constante à concilier – et à hiérarchiser – finalités éducatives, sociales et économiques.

Stéphane Lembré ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Cours à distance : qu'en pensent vraiment les étudiants ?

2020-12-21T08:50:39Z

54,9% des étudiants estiment que leur temps de travail personnel a augmenté avec le confinement. Hatice/Pixabay, CC BY

Cette recherche s'effectue en collaboration avec Christine Félix, maîtresse de conférences à l'Université d'Aix-Marseille et Pierre-Alain Filippi, enseignant et chercheur associé à l'INSPé d'Aix-Marseille.

Depuis le 30 octobre 2020, dans le contexte de cette deuxième période de confinement, les étudiants français sont contraints de suivre un enseignement à distance. Cette situation donne lieu à des réactions contrastées, associant éloge de la capacité d'adaptation des universités et critique du maintien de ce mode d'enseignement. Les médias se font l'écho de souffrances chez les étudiants.

Suite à l'annonce de l'exécutif d'une reprise des cours en présentiel en février, la Conférence des Présidents d'Université a fait part de son incompréhension face à cette décision et a lancé un appel pour mettre un terme à ce distanciel contraint le plus tôt possible, insistant également sur les difficultés rencontrées par les étudiants, et particulièrement ceux inscrits en première année de licence.

Dans l'interview donnée au média en ligne Brut, vendredi 4 décembre, Emmanuel Macron a finalement évoqué une reprise progressive des cours sur les sites universitaires début janvier.

Interpellés en tant qu'enseignants-chercheurs, spécialistes des questions du numérique éducatif, nous avons souhaité interroger les conditions de formation des étudiants.

En tant qu'enseignants, nous avons constaté que différents étudiants de master ayant perdu leur « job » se déclaraient en difficulté pour poursuivre leur formation, d'autres nous ont raconté être retournés vivre chez leurs parents. D'autres encore signalaient souffrir d'isolement mais une minorité, souvent en reconversion, en alternance, plus âgée, et/ou loin du lieu de formation, y voyait certains avantages.

En tant que chercheurs, nous avons mené un projet de recherche sur les usages numériques dans l'activité enseignante à distance, à partir de données qualitatives et quantitatives recueillies pendant le premier confinement au printemps 2020, et le contexte actuel fait écho à notre travail.

C'est de cette double préoccupation, entre recherche et formation, qu'est née la volonté d'adresser un questionnaire aux étudiants à l'échelle nationale.

Le défi de la concentration

Associant les sciences de l'éducation et de la formation et les sciences de l'information et de la communication, cette recherche vise à comprendre comment les étudiants vivent cette période et essayent de maintenir leur activité pour répondre aux attentes de leur formation universitaire.

Dans ce cadre, nous avons diffusé, le 3 décembre, un questionnaire comprenant 90 questions, distinguant quatre axes d'analyse relatifs à leur situation individuelle, leur suivi des cours pendant cette période, l'organisation de leur travail personnel et enfin leur point de vue sur cet enseignement à distance contraint.

À la date du 15 décembre, l'étude déjà comptabilise 6320 réponses, venant majoritairement de femmes (67 %), pour 33 % d'hommes, soit dix points au-dessus par rapport aux statistiques nationales. La tranche d'âge va de 18 à 20 ans (44,33 %) et de 20 à 25 ans (48,3 %). 41,7 % des répondants suivent des études dans le secteur des Sciences et des Technologies, 22,9 % dans le secteur des Arts, Lettres, Langues et Sciences humaines, 23 % en STAPS.

Le panel se décompose en 42,2 % étudiants boursiers et 57,8 % non boursiers, un chiffre légèrement supérieur à ceux fournis par le ministère (37 %). En majorité, les étudiants répondants vivent seuls (85,5 %) et habitent en cette période de confinement chez leurs parents (51,1 %).

74,6 % des étudiants interrogés suivent la totalité de leurs enseignements à distance. Pour 95,2 % d'entre eux, les cours se font sous forme de visioconférences, à suivre en direct de manière synchrone. Ils sont 75,3 % à se dire assidus.

La majorité d'entre eux (66.7 %) considèrent que les outils et services numériques fournis par l'université sont satisfaisants. Néanmoins, 41,4 % disent ne pouvoir rester concentrés plus d'1h, ou 2h pour 28,1 %, alors que, pour 52,6 % des étudiants, la fréquence des cours est de plus de 8 cours par semaine, ce décalage pesant sur les apprentissages.

Sensation d'isolement

D'un point de vue matériel, 51,1 % des étudiants considèrent leurs conditions acceptables pour suivre les enseignements à distance mais 9 % se déclarent dans une situation précaire. Les difficultés rencontrées pendant cette période concernent majoritairement l'organisation de leur travail personnel, la compréhension des contenus des cours et le manque d'interactions avec les autres étudiants (50,2 %).

En effet, les étudiants estiment, pour 54,9 % d'entre eux, que le temps de travail personnel a augmenté pendant cette période. Avant le passage à l'enseignement à distance, 66 % des étudiants interrogés estimaient que le suivi des cours leur prenait le plus de temps, à présent 70,5 % d'entre eux estiment que c'est le travail personnel qui leur prend plus de temps.

Par ailleurs, la majorité des étudiants soulève le problème du manque d'interactions avec les autres étudiants et leurs enseignants ainsi qu'un sentiment d'isolement. 74,5 % des étudiants estiment en effet avoir beaucoup moins d'interactions pendant les cours avec les autres étudiants que lorsqu'ils suivaient leurs études en présentiel.

On peut ainsi noter que 56,9 % disent ne pas participer à du travail de groupe ou ne pas s'organiser avec leurs camarades pour travailler ensemble en dehors des cours. Par conséquent, 61,2 % d'entre eux ont le sentiment que l'enseignement à distance diminue les échanges entre étudiants. Ce sentiment est d'autant plus vrai chez les néo-bacheliers inscrits en première année d'étude supérieure : 71,2 % de ces nouveaux étudiants se sentent isolés.

Enfin, 68,7 % des étudiants disent être beaucoup moins en interaction avec leurs enseignants. Ces premiers résultats ouvrent des pistes de réflexions sur le rôle et les modalités des interactions dans l'apprentissage à distance.

Difficultés d'organisation

Le contexte de l'enseignement à distance en cette période semble également avoir un impact sur le ressenti des étudiants quant à leur diplôme ou à la poursuite de leurs études. 71 % se trouvent moins efficaces en contexte d'enseignement à distance par rapport au présentiel.

Ainsi, 57,5 % des étudiants interrogés pensent que le contexte de crise sanitaire et ses contraintes perturbent leur capacité à poursuivre leurs études. Enfin, notons que pour 46,1 % des répondants ont le sentiment que leur diplôme sera de moins valeur cette année.

Les premières tendances qui apparaissent à travers les réponses des étudiants concernés laissent donc à penser que l'enseignement à distance, tel qu'il est mis en place, est vécu comme une situation majoritairement pesante. Le manque de contacts avec les enseignants et de partages d'expérience avec d'autres, souvent sources de motivation, semblent fragiliser d'une façon ou d'une autre la situation personnelle des étudiants, interrogeant ainsi l'impact sur les apprentissages.

Ces premières tendances ouvrent également la voie à un focus particulier sur la situation spécifique des néo-bacheliers, des secteurs disciplinaires, mais également des étudiants en situation de handicap, ou à besoins particuliers, une réalité qui n'échappera pas à notre enquête, faisant aussi écho aux adaptations mises en œuvre par les enseignants.

Cette recherche se poursuit et le questionnaire est toujours accessible à toutes les étudiantes et tous les étudiants désireux de partager leur point de vue sur cette situation.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.