Innovation Pédagogique et transition

Vidéos sur TikTok et Instagram : un apprentissage social de la mise en scène de soi

2025-05-16T07:58:00Z

Filmer, monter, publier des vidéos sur les réseaux sociaux est désormais une activité centrale dans la vie sociale des jeunes. Mais c'est aussi une activité complexe, voire dangereuse, notamment pour les jeunes femmes. Que filment-elles, que ne filment-elles pas et pourquoi ? Retour sur les enseignements d'une enquête.

Dans un article daté du 12 mars 2025, France 3 Normandie relatait que plusieurs jeunes filles dans le département de la Manche, étaient victimes de fausses vidéos, appelées « deepfakes », à caractère « pornographique et érotique ».

En France, comme dans nombre d'autres pays, les activités liées à la réalisation, à l'édition et au partage de vidéos occupent une place croissante dans la vie sociale. Poster une vidéo sur TikTok, Instagram, WhatsApp ou LinkedIn est un moyen courant de créer du lien avec ses amis ou sa famille, de promouvoir une activité professionnelle, d'exprimer sa créativité, de partager un point de vue politique.

Cependant, la pratique de ces activités par les jeunes est en partie genrée. Sans qu'on en arrive systématiquement à des cas aussi graves que des vidéos falsifiées, on peut dire que, pour les jeunes femmes, publier des vidéos, notamment des vidéos où elles apparaissent, s'inscrit dans un apprentissage plus général de la mise en scène de soi qui comporte des normes, des défis et des risques à gérer.

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Afin de mieux comprendre ces dynamiques, nous avons choisi d'interroger, lors d'entretiens approfondis, 19 jeunes femmes âgées de 18 à 21 ans (avec l'aide des étudiantes de licence de sciences de l'éducation de l'Institut catholique de Paris-ICP). Il s'agissait pour nous de saisir le sens donné à ces pratiques par une génération massivement équipée de smartphones, qui a commencé à filmer et à partager des vidéos souvent dès l'adolescence et dont la consommation de contenus audiovisuels, via Instagram ou TikTok, est devenue une activité quotidienne.

Comment conçoivent-elles la réalisation de vidéos ? En produisent-elles elles-mêmes ? Pour quels réseaux sociaux ? Quels dispositifs techniques (appareils, applications) utilisent-elles ? Comment ont-elles appris à réaliser et à diffuser ces images ? Quels rôles jouent les amies, les tutoriels en ligne, les enseignements scolaires et universitaires dans l'apprentissage de ces pratiques ?

(Se) filmer, une pratique quotidienne ?

Pour commencer à caractériser notre échantillon, précisons que toutes les étudiantes interrogées sont des utilisatrices régulières des réseaux sociaux : elles publient des contenus sur Instagram (17 sur 19) et TikTok (16 sur 19). S'y ajoutent YouTube (8 sur 19), SnapChat (7 sur 19) et d'autres applications. Ces réseaux sont quasi exclusivement consultés et utilisés via leur téléphone. Elles y repostent des publications de leurs amies, d'artistes ou d'influenceurs. Elles commentent, likent et publient aussi des textes qu'elles écrivent, des photos qu'elles prennent.

Cependant, filmer et partager une vidéo réalisée par soi relève d'une autre démarche, plus complexe, plus engageante. Notre première interrogation était donc d'identifier dans quelle mesure et avec quelles précautions les enquêtées partageaient des vidéos qu'elles avaient elles-mêmes tournées.

Dans l'entretien, il leur a été demandé de décrire les trois dernières vidéos enregistrées dans leur smartphone. D'emblée, toutes les personnes interrogées confirmaient bien avoir au moins trois vidéos filmées récemment par elles-mêmes, et publiées (à quelques exceptions près) sur l'un ou l'autre des réseaux sociaux cités. En outre, 17 enquêtées sur 19 ont qualifié leur pratique de partage de vidéos de « régulière », 8 sur 19 affirmant même en publier chaque jour, voire plusieurs fois par jour.

Se mettre en scène sans se mettre en danger

Si la dimension technique de la conception de vidéos ne semble pas être perçue par elles comme problématique, c'est bien le fait que les vidéos soient mises en ligne, sur un espace public pas, ou peu, contrôlé qui peut poser des difficultés aux étudiantes – surtout si les vidéos relèvent de mises en scène d'elles-mêmes pouvant être perçues comme une mise en danger.

Ces jeunes femmes s'emparent progressivement et prudemment de ces nouvelles libertés. C'est en tâtonnant qu'elles identifient ce qui peut relever des domaines du privé ou du public. Les options de partage d'Instagram ou de TikTok sont perçues par les utilisatrices comme engageantes vis-à-vis d'elles-mêmes mais aussi de leurs proches. Une partie des enquêtées affirme ainsi n'avoir jamais partagé leurs vidéos qu'en mode privé, c'est-à-dire en les rendant uniquement visibles par leur cercle proche (dans 7 cas sur 19), tandis que cinq d'entre elles expliquent avoir deux comptes, l'un privé et l'autre public, ne partageant en mode public que des contenus qu'elles estiment non dangereux (des vidéos de paysage, de concerts, dans lesquelles elles ne sont pas identifiables).

Ces modes de partages raisonnés découlent notamment de discussions et de négociations avec les parents, les proches et les amies. Les jeunes femmes que nous avons interrogées témoignent ainsi d'une conscience aiguë des dangers qui peuvent les menacer à travers ces activités, comme le détournement de vidéos que 2 enquêtées sur 19 ont eu à subir directement. L'une d'elle raconte l'escalade dans laquelle elle a été emprisonnée :

« C'était la nouvelle copine de mon ex qui voulait à tout prix casser l'image que mon ex avait de moi. Donc elle a pris des photos, elle a créé un faux compte sur Instagram avec mon prénom à moi […] et, de là, elle a contacté un pote de mon ex pour envoyer des nudes en faisant croire que c'était moi. »

Les enquêtées identifient donc bien ces nouveaux procédés parmi les multiples formes de harcèlement en ligne auxquelles sont exposées les femmes. Pour la majorité des étudiantes, heureusement, la création de contenus vidéo ne se résume pas à ces dérives. Elles disent apprendre à scénariser et à monter leurs vidéos, tout en exprimant leur créativité à l'aide d'applications de montage ou de retouche d'image. Certaines indiquent même que ces activités leur donnent un nouveau pouvoir d'agir :

« Moi, ça m'aide à avoir plus confiance en moi, ça m'aide à romantiser un peu mon quotidien et ça m'aide aussi à continuer d'être créative. »

Une perspective professionnalisante

Le fait de développer des compétences vidéographiques est aussi pensé par une partie des enquêtées avec un objectif de professionnalisation. Cela concerne celles qui se destinent aux métiers de l'audiovisuel ou de la communication, mais aussi celles qui visent d'autres types de professions, comme cette étudiante qui voudrait devenir enseignante spécialisée et qui imagine réaliser « des vidéos préventives et des vidéos explicatives, sur les différentes discriminations que peuvent rencontrer des enfants avec des handicaps mentaux. Mais aussi des vidéos explicatives : comment les aider, comment les soutenir et puis même aider d'autres éducateurs spécialisés ou d'autres professeurs des écoles ».

Les stratégies de réalisation et de publication de ces étudiantes font ainsi l'objet d'un apprentissage complexe, en partie autodidacte, fonctionnant par essais et erreurs, s'appuyant sur des tutoriels et sur la reproduction de formats populaires. Cet apprentissage est aussi collectif, co-construit avec les pairs, en tenant compte des réactions et des commentaires suscités par les vidéos partagées, y compris des formes de violence que les garçons du même âge vivent sans doute de manière très différente.

La subtilité qui apparaît dans les pratiques de ces jeunes étudiantes va à l'encontre des clichés sur une génération sans réflexivité et sans repères face aux réseaux sociaux. Ce constat doit cependant être nuancé en rappelant que les compétences numériques, notamment celles ayant trait à la gestion de la vie privée sont en partie liées au niveau social et au capital culturel.

Laurent Tessier a reçu des financements de l'infrastructure de recherche publique française Huma-Num ainsi que de l'initiative EOSC (European Open Science Cloud) lancée par la Commission européenne.

Virginie Tremion ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Choix d'études, orientation professionnelle : « Donnons aux jeunes le droit de se tromper »

2022-01-19T08:24:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La crise du Covid a multiplié les obstacles dans la vie des 18-25 ans. Fermeture des salles de cours, suspension des rencontres entre amis, pertes de jobs étudiants… Tout cela a eu des répercussions immédiates, exacerbant les problèmes de santé mentale, les situations de précarité, et révélant les inégalités au sein de la jeunesse, comme nous l'a expliqué le sociologue Camille Peugny, dans le podcast « Peut-on vraiment parler de “Génération Covid” ». À l'occasion de la parution le 21 janvier 2022 de son ouvrage Pour une politique de la jeunesse aux éditions du Seuil, nous vous proposons de relire un extrait de cet entretien.

The Conversation : S'il est encore trop tôt pour affirmer que la crise sanitaire a créé une « Génération Covid », dans quelle mesure a-t-elle joué comme un révélateur des problèmes de la jeunesse ?

Camille Peugny : Avec la crise sanitaire, on a beaucoup parlé des inégalités aussi bien entre les générations qu'au sein des générations. Une partie de la société a été frappée de voir des étudiants dans les files d'attente devant les banques alimentaires. Une partie de la société a été surprise de découvrir qu'il y a des étudiants qui, si on ne leur offre pas des repas gratuits, ou à un euro, ne mangent pas de la journée.

Ces fragilités au sein de la jeunesse, les chercheurs qui travaillent sur la question les connaissaient évidemment depuis longtemps. Depuis un certain nombre d'années, les premiers cycles universitaires essaient d'ailleurs de s'adapter aux horaires des étudiants qui travaillent, en plaçant des cours le soir, tard, ou le samedi matin.

L'école s'est massifiée, et les étudiants ne sont plus tout à fait les héritiers décrits par Bourdieu et Passeron il y a quelques décennies. On compte de plus en plus d'étudiants d'origine populaire qui évoluent sur le fil de la précarité, qui ont absolument besoin de travailler à côté de leurs études pour pouvoir manger, et quand l'accès aux jobs étudiants a été bloqué par la pandémie, ils ont été dans des situations de grande difficulté.

Cela a révélé aux yeux du plus grand nombre, espérons-le, ces poches de précarité qui existent au sein de la jeunesse, également au sein de la jeunesse qui n'est pas, ou plus, étudiante.

TC : Si les situations sont très contrastées au sein de la jeunesse étudiante, peut-on dire tout de même que les étudiants sont des porte-parole de la jeunesse ? Sont-ils majoritaires parmi les 18-25 ans ?

CP : Effectivement, la jeunesse étudiante est visible. On parle d'elle dans les médias à intervalles réguliers. À chaque fin de mois d'août, par exemple, on évoque le coût de la rentrée étudiante. C'est une jeunesse qui est par ailleurs relativement organisée, avec des syndicats étudiants, des associations, des porte-parole.

Quand on regarde dans les statistiques, cependant, seule une petite moitié des 18-25 ans a un statut étudiant. Ce qui veut dire que les autres sont déjà en emploi, ou à la recherche d'un emploi, et pour certains dans l'orbite des missions locales ou bénéficiant de contrats aidés, une petite proportion de jeunes étant inactifs. On voit là à quel point le paysage est complexe et combien il est difficile, si l'on en revient à l'expression « Génération Covid », de penser une même expérience pour tous ces fragments de la jeunesse.

TC : Au-delà des clivages de statut – étudiant, salarié, auto-entrepreneur – y a-t-il d'autres clivages qui traversent la jeunesse ?

CP : La jeunesse est traversée par les mêmes clivages, d'origine sociale, de genre ou encore liés au territoire, que ceux qui touchent la société dans son ensemble. Ces derniers temps, d'excellents travaux autour de la jeunesse rurale ont notamment montré que cette jeunesse était confrontée à des problématiques particulières, notamment le dilemme de partir ou rester. Et partir pour trouver un emploi, pour faire des études, suppose de rompre avec des sociabilités auxquelles les jeunes sont attachés. Pour penser la société française, il faut articuler les inégalités entre les générations avec les inégalités sociales, de tout genre.

TC : Il semble compliqué de trouver un référent commun. Mais, quelles que soient les filières et les régions, une question revient souvent, celle de l'emploi. Cette entrée de plus en plus complexe dans la vie adulte, serait-ce ce le point saillant qui caractérise la situation des jeunes aujourd'hui ?

CP : La spécificité cette génération, qu'elle vive à la campagne ou à la ville, c'est d'abord qu'elle est jeune dans une société qui vieillit. Cela a des implications en termes de politiques publiques et de place dans la société. Ce qui est certain, c'est qu'on observe depuis une quarantaine d'années un taux de chômage qui est très élevé pour les jeunes actifs – au début des années 1980, il est déjà de l'ordre de 23 % à 24 % – et, pour les jeunes qui trouvent un emploi, une précarisation du contrat de travail.

Y compris parmi les diplômés, certains rencontrent des difficultés à trouver un emploi qui corresponde à leur niveau de compétence. Avec cette nuance que le diplôme demeure évidemment la meilleure protection contre le déclassement. Quand on regarde les taux d'emploi et les niveaux de salaire un an ou deux ans après la fin des études, plus vous avez de diplômes, plus votre emploi est stable et votre niveau de salaire convenable.

Avec l'allongement du temps d'accès à un emploi stable se développent les stages, plus ou moins bien gratifiés. Il y a une forme d'attente, on pourrait même parler d'un bizutage social, jusqu'à l'obtention d'un premier emploi relativement stable.

TC : Y aurait-il en quelque sorte un écart entre le temps dont a besoin la jeunesse pour trouver sa voie, et la réalité d'une société qui incite à aller très vite, avec un modèle linéaire laissant peu de place à la formation continue ?

CP : Je pense qu'il faut qu'on considère que la jeunesse, c'est un temps de l'expérimentation. C'est un âge fragile, de la même manière que le sont le grand âge et la dépendance. L'État se mêle du grand âge. Personne ne se satisferait du fait que ce soit la famille ou le marché qui portent seules les problématiques liées.

Pour la jeunesse, c'est la même chose. La jeunesse, surtout dans des sociétés qui vieillissent, doit être le temps de l'expérimentation. La comparaison européenne nous montre que, dans certains pays, on pense différemment le temps de la jeunesse. Par exemple, dans les pays scandinaves, il y a vraiment cette conception de la jeunesse comme étant le temps de l'expérimentation avec des politiques publiques spécifiques en termes de soutien financier aux étudiants et aux plus fragiles.

TC : Qu'entendez-vous par expérimentation ? Des années de césure, des années pour voyager à l'étranger, réfléchir à leur orientation, peut-être de manière moins brusque et moins décisive ?

Seuil/La République des idées

CP : Absolument. Il y a aussi l'idée qu'on peut adoucir la transition entre les études et l'emploi. Au Danemark, par exemple, chaque jeune bénéficie, à compter de ses 18 ans, de six ans de formation payée, de l'ordre de 800 euros à 850 euros par mois. Cela concerne vraiment tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale. Certains passeront deux ans à l'université, puis auront envie d'aller gagner un peu plus d'argent sur le marché du travail puis qui, encore deux ans plus tard, auront envie d'étudier à nouveau et pourront le faire car il leur reste des années de formation. Notons d'ailleurs que les jeunes scandinaves sont les jeunes qui se projettent dans l'avenir avec le plus d'optimisme.

On peut donc penser des systèmes qui adoucissent cette transition entre la fin des études et l'entrée sur le marché du travail, des systèmes qui donnent le droit de se tromper, ou de faire une deuxième expérience, d'avoir une deuxième voire une troisième chance. Et c'est de cela dont on manque douloureusement en France.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

« Une jeunesse, des jeunesses » : peut-on vraiment parler de « Génération Covid » ?

2021-11-09T09:19:00Z

Une série de trois podcasts pour dresser un portrait de la jeunesse et en éclairer la diversité, à l'aube des élections présidentielles de 2022. Comment la crise sanitaire a-t-elle rebattu les cartes de l'entrée dans l'âge adulte ? Quelle vision les jeunes se font-ils de la formation, à l'heure où l'accès à l'emploi relève du parcours du combattant ? Et en quoi réinventent-ils l'engagement politique, eux qui semblent plus éloignés des urnes que leurs aînés ? Sur tous ces sujets, les enseignants-chercheurs nous aident à dépasser les clichés.

La crise du Covid a multiplié les obstacles dans la vie des 18-25 ans. Fermeture des salles de cours, suspension des rencontres entre amis, pertes de jobs étudiants… Tout cela a eu des répercussions immédiates, avec des problèmes de santé mentale et une augmentation des situations de précarité. Alors, ces expériences ont-elles donné lieu à l'apparition d'une « Génération Covid » ? C'est une expression qui a fleuri sur les réseaux sociaux et dans les magazines ces derniers mois. Elle dit certes quelque chose de la jeunesse, mais elle pose aussi beaucoup de questions, comme nous l'explique Camille Peugny, professeur de sociologie à l'Université Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines.

Crédits, conception, Aurélie Djavadi. Réalisation, Romain Pollet. Chargé de production, Rayane Meguenni. Archives, Huffington Post, Le Parisien

Débat : Ce que dit la sociologie sur les origines des inégalités scolaires

2019-06-23T09:24:00Z

L'école échoue à faire entrer dans la culture écrite une part importante des jeunes, tout particulièrement ceux issus des classes populaires. Shutterstock

Cet article, co-écrit avec le sociologue Jean‑Pierre Terrail, est publié suite à la Nuit Sciences et Lettres : « Les Origines », organisée le 7 juin 2019 à l'ENS, et dont The Conversation France est partenaire. Retrouvez ici quelques informations sur l'événement.

Pour désigner l'école française dans son organisation actuelle, l'expression usuelle d'« école unique » paraît tout à fait pertinente : il s'agit d'une institution ouverte à tous, proposant à chaque élève les mêmes programmes, les mêmes possibilités de parcours, et des maîtres formés à l'identique.

De tous ces points de vue, l'école unique se présente comme celle de l'égalité des chances. Son dispositif a été mis en place entre 1959, quand le décret Berthoin porte l'obligation scolaire à seize ans, invitant ainsi tous les élèves à prolonger leur parcours au-delà de l'enseignement élémentaire, et 1975, lorsque la réforme Haby institue le collège unique.

Mais plus d'un demi-siècle après sa naissance, l'école unique n'est en rien devenue celle de l'égalité des chances. Pire, elle échoue à faire entrer dans la culture écrite une part importante des élèves, tout particulièrement ceux issus des classes populaires.

Capital linguistique

La persistance des échecs populaires au fil des décennies, malgré toutes les mesures censées y mettre un terme, pourrait inviter à y voir quelque phénomène naturel et inévitable. On évoquera alors le caractère peu surmontable des handicaps socioculturels qui affectent les publics en échec.

Outre l'expérience quotidienne et sans cesse réitérée des difficultés d'apprentissage des élèves concernés, cette conviction peut se nourrir chez les enseignants de la description savante des inégalités culturelles et linguistiques.

Dès le début des années 1960 en effet, le sociolinguiste Basil Bernstein insistait sur le lien entre compétences langagières et inégalités scolaires, en tirant notamment argument d'une infériorité lexicale des classes populaires constatées depuis les années 1920. Pierre Bourdieu et Jean‑Claude Passeron évoquaient à sa suite « l'inégale distribution entre les différentes classes sociales du capital linguistique scolairement rentable ».

Voilà qui ne fournit cependant pas la preuve d'une incapacité cognitive insurmontable des élèves d'origine populaire. Les inégalités socioculturelles pourraient donner à comprendre des inégalités de réussite scolaire – tous les jeunes par exemple décrochant leur bac, seuls les « héritiers » obtenant une mention. Mais ce à quoi on a affaire aujourd'hui est autre chose, une véritable opposition entre échec et réussite, le premier pouvant être assez radical dans un nombre très conséquent de cas.

La question posée n'est donc pas celle des inégalités entre les publics accueillis par l'école. Il s'agit de savoir si ceux qui arrivent avec le moins de ressources en ont néanmoins suffisamment, ou pas, pour entrer normalement dans la culture écrite.

Dispositifs pédagogiques

Sur ce point, la convergence des conclusions des approches linguistiques, sociologiques ou cognitives est frappante : le langage oral, quel que soit les variations de son usage, fournit par lui-même les outils essentiels de la pensée humaine que sont la capacité d'abstraction, d'analyse réflexive, et le raisonnement logique.

Tous les enfants entrent au CP munis de cet outillage mental, qui comprend tout ce que l'école a besoin de trouver, chez ses bénéficiaires, en matière de potentiel de pensée rationnelle, pour conduire de façon satisfaisante leur appropriation de la culture écrite.

Si elle n'y parvient pas, ce n'est pas le fait de l'incapacité des intéressés, mais de modèles pédagogiques qui ne parviennent pas à mobiliser les ressources intellectuelles des publics en difficulté.

Élucider le mystère de l'origine des inégalités scolaires implique donc de tourner franchement le regard vers l'institution scolaire, et d'ouvrir la boîte noire du processus de transmission et d'appropriation des savoirs. Une sociologie véritablement critique se doit donc d'aborder de front la question des dispositifs pédagogiques qui se mettent en place sous le régime de l'école unique à la française, et des pratiques d'enseignement qui en découlent.

Le cap du primaire

Les destinées scolaires se jouent pour beaucoup dès le primaire. Elles dépendent plus particulièrement encore de l'entrée initiale dans la culture écrite au cours de l'année de CP. L'observation précise des pratiques d'enseignement de la lecture et de leurs effets sur les apprentissages différenciés des élèves permettent d'isoler celles qui sont le plus efficaces envers les élèves des milieux populaires.

Or, ces pratiques efficaces sont aujourd'hui statistiquement minoritaires dans le système éducatif français. Il y a là une marge de progression très importante pour l'amélioration de l'entrée dans la culture écrite des élèves aujourd'hui les plus en difficultés.

Qu'en est-il pour l'enseignement secondaire ? Si les acquis cognitifs à l'entrée en sixième sont déterminants pour la suite du parcours scolaire, les inégalités scolaires continuent néanmoins à se creuser au fil du collège et du lycée. Comment expliquer ce constat ? Certainement, là encore, par un examen précis du fonctionnement courant de l'école française.

S'adapter aux difficultés d'apprentissage des élèves vulnérables passe souvent par une modération des exigences intellectuelles. Cela conduit inévitablement, sur le registre des contenus d'enseignement, à donner moins à ceux qui ont moins, et ainsi à creuser plus encore dans l'enseignement secondaire les inégalités scolaires déjà très visibles à l'issue du primaire.

Comment sortir de cette situation ? La sociologie n'a pas de modèles pédagogiques ou didactiques à proposer. Mais elle dispose d'une arme efficace : sa capacité d'investigation fouillée du réel, d'identification des contradictions et des points de blocage. De fait, il reste beaucoup à découvrir de ce qui se passe dans le secret de la classe, dans l'enseignement primaire comme dans le secondaire.

Pratiques enseignantes

L'éventail réel des pratiques enseignantes est un champ largement ouvert à l'investigation sociologique, s'agissant particulièrement de la diversité des modes de « bricolage » adoptés par ceux des maîtres attachés à la réussite effective des élèves les plus faibles. Une telle investigation gagnerait à interroger les effets de ces pratiques d'enseignement s'attachant à maintenir avec les publics populaires un fort niveau d'ambition cognitive.

Ce type d'enquêtes est plutôt rare en sociologie, notamment en France. Il y a là un enjeu crucial pour l'avenir du système éducatif, et un objet privilégié pour des recherches qui s'attacheraient à identifier des lieux où sont expérimentées des pratiques s'efforçant de rompre avec le paradigme pédagogique commun, à évaluer et interpréter leur efficace.

Cette perspective serait à même de mettre en évidence, par effet de miroir, l'intensité du caractère reproducteur des dispositifs et pratiques pédagogiques actuellement dominants dans le système scolaire. Et ainsi de décrire et soumettre à l'épreuve empirique les potentialités démocratiques de cette fameuse « pédagogie rationnelle » que P. Bourdieu et J.-C. Passeron appelaient de leurs vœux il y a maintenant plus d'un demi-siècle.

Jérôme Deauvieau est membre du Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (https://www.democratisation-scolaire.fr/). Il est membre de plusieurs conseils et comités scientifiques, dont le conseil scientifique de l'éducation nationale et celui de l'institut de recherche de la FSU. Il est co-directeur de la collection l'Enjeu scolaire à La Dispute Editeurs.

Rock'n'roll ou pas, les thésards en sciences de gestion d'aujourd'hui ?

2018-04-25T07:26:35Z

Guillaume Canet dans son film _Rock'n'Roll_. Jean Claude Lother/Les Productions du Tresor

Deux enseignants-chercheurs en école de management se croisent en coup de vent dans un couloir hier matin. Le premier a 38 ans, l'autre quelques années de plus… L'un se passionne pour la psychologie sociale, l'autre fait de la sociologie.

Ils ont peu de temps, comme souvent, mais l'un demande à l'autre : « T'avais vu le film de Guillaume Canet, Rock'n'Roll » ?

L'autre lui répond : « Oui, why ? »

L'un : « Ça m'a trop fait penser aux doctorants d'aujourd'hui !

L'autre : « Mmh ? »

L'un : « Eh bien, je les trouve pas très rock'n'roll dans leur approche de la recherche, non ? »

L'un et l'autre se regardent d'un air perplexe… non, décidément non.

De ce rapide échange est née l'envie d'écrire cette chronique hasardeuse, pour voir s'il est possible de réveiller la « rock attitude » qui sommeille peut-être, même profondément, en certains de nos futurs collègues. Il en va de la préservation d'un temps de cerveau disponible à la créativité, à l'envie de faire un peu ce qu'on veut dans ce métier censé reposer sur l'énergie autonome de la pensée. Il en va de l'équilibre psychique de nombre de ces jeunes padawans académiques engloutis aujourd'hui, plus qu'hier, dans une vie monastique austère.

Pour étayer le « non, décidément non » qui conclut leur échange impromptu, l'un et l'autre ont pris le temps de « se raconter » un peu, par mails interposés.

Voilà ce que cela donne.

L'un : Un après-midi d'hiver…

Je marche dans les couloirs d'une business school française à la rencontre d'un collègue pour discuter « recherche ». Sur mon chemin, j'aperçois un jeune homme au look hipster, des piles de documents imprimés sous le bras, qui semble pressé tant sa démarche ressemble à une foulée. Le sprinter se transforme en sioux quand il se faufile discrètement dans une pièce.

Sur la porte, une pancarte vaguement colorée dit : « Phd room ». C'est la « ruche » des doctorants. Un brin nostalgique (j'ai obtenu mon doctorat neuf ans plus tôt), je pénètre dans le sanctuaire. Je hume l'ambiance, tel un fumeur abstinent qui inhale, narines grandes ouvertes, la fumée d'un passant. Pourtant, en entrant dans la pièce, j'ai une étrange sensation. L'atmosphère est pesante. On dit que les murs parlent : ceux-là semblent chargés d'émotions fortes à tel point que me vient à l'esprit sur le moment, toute proportion gardée, l'image du pénitencier d'Alcatraz que j'avais visité il y a bien longtemps…

Les mines des sept apprentis-chercheurs présents sont de la couleur de leurs cellules grises. Pas un sourire sur les visages, pas même un regard levé alors que l'inconnu que je suis profane leur temple. Les yeux sont fixés sur l'écran d'ordinateur, un peu comme dans une salle des marchés. Je me dis alors que des loups de Wall Street aux louveteaux de la recherche, il n'y a qu'un pas, le salaire et la vie délurée en moins.

Pierre, l'un des doctorants, s'adresse à l'un de ses congénères pour lui demander un renseignement sur une salle d'un cours. L'autre lui répond d'un ton laconique, « tic-tac », stoppant ainsi net toute tentative de discussion. Ces deux-là étaient en première année de thèse, celle qui en mon temps, rimait avec découverte, aventure, récréation, émulsion, et partage.

J'engage alors la discussion avec le doctorant qui venait de se prendre un vent. Je lui propose d'aller boire un café, chose qu'il accepte comme une délivrance. Un brin dépité, il me confie d'entrée de jeu :

« Vous savez, c'est aujourd'hui comme ça ! Chacun pour soi, chacun sa m… On rumine comme des bovins, parce qu'on a en tête que dans trois ans, le financement de l'école s'arrête. Et on se doit donc d'être dans ce timing précis sur le job market. On se doit de publier de bons articles ou du moins d'en avoir dans le “pipe” avant la soutenance [de thèse]. On se doit d'atterrir dans une institution prestigieuse sinon, c'est pas bon pour les stats du programme. La pression est telle que certains sont déprimés. D'autres “angoissent grave”, ils dorment et mangent mal… beaucoup jettent l'éponge. Ça doit changer de votre époque… »

Le « on se doit » et le « ça change de votre époque » me filent comme une claque. Les docteurs de ma génération n'ont pas connu de période de plein emploi, le métier de professeur (ou du moins l'image qu'on s'en fait) avait depuis longtemps amorcé un virage vers le « tout publication » et les exigences du programme doctoral sur la production académique et les employeurs cibles étaient déjà fortes.

Mais bien que soumis à ces mêmes lois quasi gravitationnelles qui régissent ce type de formations, je n'avais jamais ressenti à ce point un tel mal-être, une telle soumission à l'autorité, et une telle absence de camaraderie. Le tic-tac ne résonnait pas dans ma tête de jeune thésard H24, comme dans celle de Pierre ou du capitaine Crochet, dès les premiers lacets du col à franchir.

Les visages étaient souriants et la PhD room pullulait de discussions passionnées, d'éclats de rire. Nous avions du temps pour faire la fête, même un brin fauché ! Nous sortions aussi le nez dehors, rencontrions des profs et non profs pour confronter nos idées dans des lieux étrangers où l'on pouvait élargir un peu la pensée, comprendre un métier et son utilité ou sa pertinence pour les autres. Le tic-tac s'enclenchait plus tard, lors de la rédaction finale et de la soutenance de la thèse.

Je me dis alors que je n'étais pas tombé au bon endroit et que l'ambiance devait forcément être plus optimiste et récréative ailleurs. Les chercheurs appellent cela un biais confirmatoire, une tendance à vouloir valider les théories qui nous sont chères, même si elles sont fausses. Je décidai alors d'investiguer huit autres « PhD room », dans d'autres grandes écoles et universités en France. J'appelai aussi une vingtaine de collègues de ma génération pour prendre le pouls. Malgré un panel élargi, cela n'arrangea pas l'affaire. Je les voyais tous (ces doctorants), ou du moins une grande majorité d'entre eux, malheureux. Un malheur que beaucoup expriment aujourd'hui sur leurs propres blogs avec des articles évocateurs du type « La thèse nuit gravement à la santé ».

Ce qui m'avait poussé à faire ce métier était à l'époque, le tout cumulé : un côté défroqué, un intérêt passionné pour un sujet de recherche, le goût de l'autre, un aspect entrepreneurial, l'autonomie, la curiosité, la liberté d'étudier n'importe qui n'importe où dans n'importe quel contexte, l'autonomie du temps, la qualité nutritive des échanges entre collègues, une forme de jeunesse éternelle aux contacts d'étudiants qui vous poussent sans cesse à mettre à jour vos théories et les slides PowerPoint qui vont avec… rock'n'roll quoi, sans jeunisme branché.

Sic.

De l'un à l'autre.

Extrait du film Rock'n'Roll. Pathé

L'autre : flash-back

C'est flippant, mais c'est ça, tous ces nez braqués sur l'écran à décortiquer des camions d'articles, à apprendre la norme, à devenir la norme… !

Back to the future : retour à l'époque où j'étais doctorant. Siècle dernier.

Je me promène la nuit dans l'obscure clarté d'une usine chimique. C'est beau une usine la nuit, c'est comme un manège illuminé. Six mois sur ce terrain empli de monstrueux ateliers, à tenter de pétrir le pétrin des ouvriers, à observer leur camaraderie fatiguée quand pointent les premières lueurs du matin, à saisir le sens de leurs blessures corporelles face aux caprices des produits qui lacèrent leur peau, à pleurer même une fois ou deux, devant leur sage désespoir. Au sortir, pas d'article, par de conférence, pas de livre. Juste le sentiment d'une écrasante confirmation : je veux être chercheur.

Puis trois années à se promener entre services administratifs, émois des employés, agences locales apeurées et siège central implacable, où des décisions de modernisation viennent s'encastrer dans les tours de main du commercial, dans les amitiés « déviantes » avec le client, dans le geste de la signature de contrat sur le zinc, après deux ou trois apéros. Le vendeur d'avant. Conflits de métiers et bureaucratie à l'aube d'une nouvelle époque, celle du digital… Ethnographie d'une banque, une thèse, un bouquin, quelques articles. Un lien indéfectible avec quelques personnes rencontrées au hasard de la géographie un peu hostile en plein hiver d'une banque locale qui court après son glorieux passé.

Entre les séjours sur le terrain, la bande de copains au labo : le sentiment de vivre une aventure scientifique et amicale, à la croisée des problématiques d'entreprises et des questions de recherche émergentes, jamais sûres, jamais pleinement théorisées. Au diable la question théorique, au diable les objectifs de publication, place aux débats passionnés et arrosés, place aux idées saugrenues et inattendues, sous la houlette de quelques seniors bienveillants. La recherche rock'n'roll…

La rockitude scientifique ignorait les peurs, souvent imaginaires, d'aujourd'hui : envie de tout, un joyeux appétit de chercher ce qu'on veut, au mépris du qu'en-dira-t-on institutionnel. Suivre la maxime de Dylan : « un homme a réussi sa vie s'il se lève le matin, va se coucher le soir, et fait ce qu'il veut entre les deux ». Mais sous son air nonchalant et vaguement flétri par les absorptions de la veille, le doctorant-rocker avait le cerveau en ébullition, vrillé par la passion, englouti par le boulot, les mains raides de trop écrire, mais toujours le sourire aux lèvres dans l'attente du prochain itinéraire inattendu… plutôt que de la décision immanente d'un quelconque éditeur.

L'un et l'autre : c'était mieux avant

Nous sommes tous les deux d'accord, « c'était mieux avant ! ». Au risque de passer pour de vieux cons réacs, cherchons à comprendre ce qui se passe aujourd'hui. Et chassons les fautifs.

• Le directeur

Nous avons demandé à des thésards de nous livrer un coupable en pâture. Nous pensions qu'au premier rang des accusés siégeraient les directeurs de programmes doctoraux. Certes, beaucoup d'entre eux tiennent, à la manière de supers nannys ou de vassaux de fiefs, des discours durs, froids, autoritaires, essentiellement alimentés par des statistiques et des rankings, avec en corollaire un niveau d'exigence et d'attendus normés frôlant la perversité… Au placard la passion du métier, place au benchmark désincarné et à l'imitation d'un modèle anglo-saxon dont la date de péremption est pourtant proche. Mais ces postures ne sont pas neuves, elles existaient déjà à notre époque. Elles sont comparables à celles de nos parents souvent bienveillants, représentant des mises en garde ou de grandes lignes tracées à l'épais marqueur pour distinguer finalement le bien du mal. Aidantes donc, mais souveraines absolues. On le sait tous, notre éducation est faite aussi, une fois la messe dite, de moments plus rock, de brins de folie douce, de contrepoints, de transgressions, d'idées venues d'ailleurs, d'envies de faire les choses autrement… tout aussi important dans la construction du personnage que nous allons être.

• Le marché

Dans l'imaginaire partagé des chercheurs louveteaux, le marché du travail est tendu, et terriblement angoissant : qu'est-ce que je vaux après tout, il y en a tant qui sont meilleurs que moi ! Pourtant, à en croire la note d'information n°3 de Février 2017 émanant du ministère de l'éducation sur la situation professionnelle des docteurs, cette angoisse doit être mise en perspective. En effet, la note révèle que l'insertion professionnelle se fait en deux temps. Certes, les cinq premières années suivant la soutenance de thèse sont marquées par une certaine précarité avec un taux de chômage de 9 % pour les doctorats en sciences humaines (bien inférieur à d'autres disciplines) mais essentiellement liée, pour ceux qui s'engagent dans la voie académique, à la recherche de l'obtention de la fameuse titularisation à la fac et de la Tenure en école. Une sorte de Graal leur permettant d'avoir un contrat à durée indéterminée quasi irrévocable, s'ils publient suffisamment. Soit.

Mais selon une enquête du centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) publiée en 2017, les docteurs décrochent un premier emploi (pas nécessairement permanent) rapidement. Après cinq ans, les docteurs se distinguent même selon la note ministérielle précédemment évoquée par un taux d'emploi et de salaires élevés, notamment quand ils décident de travailler dans une école de management. N'oublions pas qu'il y a le marché affiché, celui des offres d'emploi publiées qui est marqué par une concurrence forte face à des internationaux bardés de publications, et un marché caché où la demande, si l'expertise intéresse, peut amener l'offre. De quoi donner un peu d'espoir aux louveteaux.

• Le vrai fautif ?

Mais de nos observations, il s'avère que l'un des principaux coupables dans cette histoire n'est autre que la victime elle-même. Chez les gens des PhD rooms, un nombre important s'engage dans la recherche avec pour motivation première d'éviter l'entreprise ou, parce que, ne sachant pas quoi faire d'autre à part « étudier », ces premiers de la classe se tanguysent en avalant mécaniquement, sans plaisir, les kilomètres d'une autoroute toute tracée, les uns après les autres, Bac + 1, Bac + 2, Bac+3… pour finir à Bac + 8. Terminus, tout le monde descend. La route s'élève, les sentiers sont escarpés, le sol glissant, il faut continuer à pied. Cela peut vous couper les jambes.

D'autres fautifs entrent bien entendu dans l'équation : il y a par exemple les revues et les maisons d'édition qui font un trafic juteux de la quantité invraisemblable de papiers soumis dont l'essentiel ne sera jamais publié (ni lu, mais ceci est une autre histoire) ; il y a les comportements des éditeurs en chef de ces revues, des relecteurs tout-puissants, c'est-à-dire des chercheurs eux-mêmes, qui entretiennent sous des prétextes d'accroissement des standards de qualité, un business destructeur (une « bonne » revue se doit d'entretenir un taux dit de « rejet » très élevé, de l'ordre de 90 à 95 %) confusément paré des vertus de l'apprentissage de la dureté et de la concurrence. De quoi décourager les plus forts. La recherche est-elle donc une planche de salut ou un bourbier ?

Être vraiment rock'n'roll ! Jean Claude Lother/Pathé/M6

Être rock'n'roll ?

Nous n'avons pas de mesures à proposer qui puissent réformer une industrie académique férocement ancrée dans ses principes. Il y a peut-être juste quelques ingrédients simples pour mieux vivre l'expérience doctorale.

Refusez qu'on vous impose un sujet de thèse rasoir. C'est à vous de trouver et de défendre des problématiques qui vous tiennent à cœur, en vous assurant toutefois que ces dernières soient suffisamment pertinentes pour assurer plus tard votre employabilité et une saine excitation au travail. C'est possible : le plaisir peut voisiner avec une certaine dose de pragmatisme.

Ne pensez pas tout de suite « papiers de recherche », mais faites de la recherche. C'est comme de vouloir absolument connaître le nombre de calories brûlées, avant même de vous lancer sur un sentier de randonnée. Partez sur un terrain, mettez vos sens en éveil à la découverte des contrées du social qui sont immenses, et ainsi, soyez assurés d'avoir quelque chose à dire. Certes, il nous faut publier pour exister et faire monter l'ascenseur promotionnel. Mais de là à ce que le taux de publication définisse une personnalité scientifique, nous trouvons cela bien triste et surtout dangereux : « Qui es-tu ? » « J'ai publié deux articles de rang A. » Aussi incroyable que cela puisse paraître, c'est ainsi que certains se présentent dans les conférences.

Le « tout publication » a amené au désamour de la recherche en elle-même. Si vous n'éprouvez aucun plaisir à effectuer des études en laboratoire, sur le terrain, à décortiquer, à rencontrer, etc., pourquoi faire ce métier ? Certainement pas pour recevoir à longueur de temps des lettres de rejet (des éditeurs) plus ou moins compétentes et plus ou moins bien intentionnées.

Aussi, essayez d'inclure dans votre équation personnelle la pédagogie. C'est là l'un des nerfs de la guerre car le ping-pong recherche-pédagogie est au centre de la création de sens dans ce métier. Pourquoi faire de la recherche en sciences sociales si derrière, les résultats n'atteignent jamais leur cible, c'est-à-dire les gens ? Écrit-on pour être vaguement lu par vingt collègues ? Pourquoi à ce point éviter, quand on fait de la recherche en psychologie, anthropologie, sociologie, théories des organisations, etc., les gens d'ici et d'ailleurs, en se planquant derrière des écrans et des problématiques fumeuses ? Et si le face à face ennuie ou effraie, différents moyens existent pour converser avec eux, du livre [figure honnie par tant de hérauts de la bonne publication] en passant par le MOOC ou le webinar par exemple, générateurs d'échanges après leur publication. De ces interactions naissent des opportunités, des terrains de recherche, l'inattendu, de nouvelles amitiés, de belles soirées, le fun… ! En sciences humaines, il n'y a pas de lieux ou de personnes non-grata : tout le monde est bienvenu dans l'antre des laboratoires.

Au bout du compte, le louveteau de la PhD room s'est-il posé la bonne question : pourquoi vouloir faire ce métier ? Cette question semble évidente, et utile dans toute profession marquée par une éthique, un sentiment vocationnel, autre chose que la quête d'une position.

Le doctorant pourrait redevenir maître de ses idées. Il pourrait construire une question un peu à son image, et la faire grandir, fructifier, sous différentes formes, différentes latitudes et dans différents hémicycles…

Au-delà des doutes et des ambitions, bien légitimes, retrouver la promenade du flâneur, dans l'usine, dans les villes et les territoires où vivent des gens. Vider son cerveau des obstacles à venir qui le hantent pour à nouveau investiguer audacieusement le monde et voir ce que cela donne. Une chance incroyable offerte par la recherche en sciences sociales.

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