Innovation Pédagogique et transition

Concevoir un enseignement comodal, quelles différences avec un dispositif hybride ?

Pascal Vangrunderbeeck — 2020-12-19T16:21:57Z

Pour limiter le nombre d'étudiant·es dans les auditoires en raison de la pandémie de COVID-19, l'UCLouvain a adopté en septembre 2020 un code sanitaire qui privilégie la présence de celles et ceux en ayant le plus besoin. Cette situation inédite a été l'occasion de faire preuve de créativité et d'expérimenter de nouvelles modalités d'enseignement.

Après avoir fait face entre mars et juin 2020, au défi du basculement au « tout à distance », il a été décidé de conserver le meilleur de ce format de cours pour un nombre limité d'étudiant·es, tout en maintenant le caractère indispensable de la dimension humaine du « face à face » (présence d'un ·e étudiant·es sur trois ou cinq selon l'évolution du code sanitaire). C'est entre ces deux pôles, celui de l'indispensable présence et celui du tout à distance que se situent les dispositifs hybrides.

L'article Concevoir un enseignement comodal, quelles différences avec un dispositif hybride ? est apparu en premier sur Louvain Learning Lab.

On a pu le confirmer pendant cette crise, rien ne remplace la richesse de nos échanges en présence les un·es des autres.
Vincent Blondel, Recteur de l'UCLouvain

Des modalités combinées pour une rentrée inédite

Bien vite, le contexte sanitaire a imposé son lot de questions organisationnelles : Quelle priorité donner à la grille horaire ? Les étudiant·es vont-ils·elles devoir alterner dans la même journée un cours à distance et des séances en présence ? Vais-je devoir donner le même cours trois fois ? Les étudiant·es vont-ils·elles choisir de se rendre à un cours ou de le suivre à distance ? Aurai-je encore des étudiant·es dans mon auditoire ? Et si on bascule à distance, faudra-t-il (encore) adapter mon cours ?

C'est au sein de ce continuum des possibles, entre présence « responsable » et formation à distance, qu'un nouveau format de cours hybride a été testé, le cours comodal ou en anglais HyFlex (Beatty, 2014).

Quelles sont les différences entre un dispositif hybride et un dispositif comodal ?

L'apprentissage hybride ou mixte n'est pas une formule « tout ou rien ». Chaque dispositif se situe plutôt sur un continuum recourant plus ou moins au travail à distance (Spring et Graham, 2017 ; Deschryver et Charlier, 2014 ; Peltier et Perraya, 2013). Au sein de cette diversité de dispositifs a émergé le modèle comodal (Kyei-Blankson et Godwyll, 2010).

Un cours hybride se caractérise notamment par une alternance d'activités proposée par l'enseignant·e à l'ensemble des étudiant·es (en présence ou à distance synchrone et asynchrone). Un cours comodal se distingue par une conception guidée par une expérience simultanée des activités en face à face et des activités synchrones au choix des étudiant·es. De plus l'enregistrement de la séance, l'accès au matériel de cours et les productions permettent de revivre le cours à distance en asynchrone.

Comme nous le rappellent nos collègues de L'Université Laval dans un tableau comparatif adapté à leur contexte, un cours comodal n'est pas synonyme d'un cours hybride. Quelques éléments à retenir dans le contexte UCLouvain.

Pour l'enseignant·e
Pour l'étudiant·e |Encadrement
Cours comodal	Gestion simultanée d'une classe physique, d'une classe virtuelle synchrone ET d'une classe en ligne asynchrone.	Au choix de l'étudiant·e ou organisé par la faculté.	Le nombre d'étudiant·es en classe peut fluctuer. Certains étudiant·es peuvent être toujours en ligne et d'autres toujours en classe.L'enseignant·e doit donc être en mesure d'encadrer les étudiants dans tous les modes et peut être assisté d'un·e étudiant·e monteur·trice.
Cours hybride	Réflexion pédagogique quant au meilleur mode de diffusion du contenu de chaque séance (en classe OU en ligne).	La séquence classe / en ligne est proposée par l'enseignant·e de façon uniforme à tous les étudiant·es.	Puisque tous les étudiant·es sont présent·es en classe OU en ligne selon une séquence proposée par l'enseignant·e, il·elle encadre tou·tes les étudiant·es dans les deux modalités.

Inspiré de L'Université Laval

4 principes de conception d'un cours comodal selon Beatty

La définition qu'en propose Beatty place le choix de l'étudiant·e comme l'une des caractéristique des dispositifs HyFlex ou comodaux. Beatty (2019) suggère quatre principes clés qui guident la conception d'un cours comodal. Voici quelques implications pratiques pour chacun d'eux.

1. Choix de l'étudiant·e

Pour permettre la flexibilité, un·e enseignant·e devrait accorder de l'importance aux choix proposés aux étudiant·es dans les activités d'apprentissage proposées.

Au cours d'une période donnée ou par sujet, les étudiant·es peuvent choisir entre un ensemble complet d'activités en classe et un ensemble complet d'activités en ligne.
Par exemple, pour un exercice de discussion de groupe, cela implique pour l'enseignant·e de concevoir des activités en direct pour les étudiant·es dans l'auditoire et à distance (avec Wooclap) et un forum Moodle correspondant pour les étudiant·es en différé.

2. Équivalence des activités

Les choix rendus possibles dans un cours comodal, doivent conduire à des résultats d'apprentissage équivalents à un cours exclusivement dispensé en présence.

Différents modes de participation peuvent être utilisés pour présenter le contenu, faire participer les étudiants et évaluer l'apprentissage. Mais tou·tes les étudiant·es devraient être en mesure d'atteindre les mêmes acquis d'apprentissage.
Concrètement, les activités offertes en face à face peuvent être enregistrées et mises en ligne, tout matériel d'apprentissage développé pour le cours serait alors accessible à tous les étudiants en différé.

3. Réutilisation du matériel

Le matériel pédagogique et les réalisations générées par les étudiant·es lors des activités d'apprentissage dans chaque mode de participation deviennent des ressources d'apprentissage pour tou·tes les étudiant·es en présence et à distance.

Les enseignant·es sont invités à concevoir des activités engageantes où les étudiant·es sont davantage encouragé·es à à produire plutôt qu'à consommer des ressources d'apprentissage.
Les ressources créées pour les étudiantes en classe devraient également être utiles aux étudiantes en ligne, et vice-versa.
Moodle est un outil pertinent pour la conservation et le partage des ressources.

4. Accessibilité

Toujours selon Beatty, les étudiant·es peuvent avoir un accès optimal aux ressources et outils dans tous les modalités. L'enseignant·e devrait respecter les normes d'accessibilité et les bonnes pratiques de la pédagogique inclusive. Voici quelques exemples :

Maintenir l'attention en alternant un exposé de maximum 30 minutes suivi d'une technique de rétroaction ;
Accorder suffisamment de temps pour la réalisation des travaux ;
Donner des consignes courtes et précises, à l'oral comme à l'écrit (en face à face et sur Moodle) ;
Avoir une attention pour les étudiant·es qui regarderont l'enregistrement du cours en différé ;
Proposer une prise de note collaborative (co-écrite lors du cours en direct et accessible en différé) ;
S'assurer que les personnes se sentent libres de s'engager dans une discussion (par exemple, proposer d'intervenir sans la webcam via Teams )
Privilégier les réponses anonymes avec Wooclap lors d'exposé interactif.

Voir cette présentation de notre collègue Céline Péchard de l'UQAM pour d'autres exemples.

Ainsi, selon Beatty, il ne suffirait pas de donner cours en même temps en présence et à distance pour pratiquer une approche comodale.

Une appropriation en cours dans le contexte UCLouvain

Dans un dispositif hybride, c'est l'articulation entre synchrone ou asynchrone qui est plus signifiante. Le comodal questionne l'articulation du caractère simultané de la présence et de la distance.

A l'UCLouvain, en raison de la crise sanitaire, les quelques séances de cours en auditoire ont pu être organisées de façon comodale, autorisant les étudiant·es à se joindre à distance à la séance synchrone. S'agit-il d'une simple transposition dans l'urgence des séances en présentiel en mode « remote emergergency teaching » ? S'agit-il d'une tendance passagère et liée au contexte sanitaire ? Les étudiant·es ont-ils·elles eu le choix des modalités proposées ? Quel impact sur la scénarisation d'un cours à l'échelle d'une unité d'enseignement ? Qu'en restera-t-il ? Il est encore trop tôt pour le dire.

Les enseignant·es qui ont expérimenté la comodalité ont fait face à de nombreux défis : Quel équipement exploiter ? Comment favoriser un sentiment de co-présence ? Quel est l'impact sur le scénario d'une unité d'enseignement ? Quelles activités privilégier ? Quels sont les autres défis et opportunités à prendre en compte ?

Autant de questions que nous vous proposons d'explorer dans cet autre article consacré aux pistes pour préparer et animer un enseignement comodal.

À propos de l'auteur : Pascal Vangrunderbeeck

Conseiller pédagogique au numérique, coordonnateur de la cellule numérique. J'aide les enseignant·es à concevoir et à animer des expériences de formation intégrant les usages critiques et réflexif du numérique. #HyFlex #Gamification #LearningSpace

Des pistes pour préparer et animer un cours comodal

Pascal Vangrunderbeeck — 2020-12-18T10:59:20Z

Dans un article précédent, nous questionnons les différences entre enseignement hybride et enseignement comodal, principalement en référence aux publications de Beatty. Dans cet article, nous abordons les pistes pour préparer et animer un cours comodal ainsi que les défis et les opportunités qui y sont liés pour les enseignant·es.

L'article Des pistes pour préparer et animer un cours comodal est apparu en premier sur Louvain Learning Lab.

Lors des activités de face à face synchrone, l'un des défis pour l'enseignant·e est de favoriser le sentiment de co-présence et l'engagement actif d'un même groupe d'étudiant·es, dont une partie est présente physiquement et l'autre à distance. Dès lors, pour rendre possible la présence et l'engagement, quels sont les éléments à considérer ? Quelles activités privilégier ? Quel équipement exploiter ? Quels sont les autres défis et opportunités à prendre en compte dans un dispositif comodal ?

L'équipement pour animer un enseignement comodal à l'UCLouvain

Pour rendre possible la présence conjointe des étudiant·es en présence et à distance, deux types d'installations ont été sélectionnés à l'UCLouvain. Il s'agit, premièrement, d'une version fixe (comprenant caméra auto-suiveuse, micros directionnels et haut-parleurs puissants), installée au 1er rang de plus de 80 auditoires à gradins des différents sites UCLouvain. Ensuite, près de 80 versions mobiles de ces équipements, gérées par les facultés, complètent ce choix. Ce matériel est décrit dans l'une des infographies interactives du LLL. Une collection de formations et des tutoriels a été réalisée pour en faciliter la prise en main par les équipes enseignantes.

Accéder au triptyque « Enseigner en comodal à l'UCLouvain »Télécharger

Des défis et des opportunités pour préparer et animer un cours comodal.

Un dispositif comodal offre une plus grande flexibilité aux étudiant·es et aux facultés. Pour l'enseignant·e, cela représente plusieurs défis. Pour enseigner efficacement avec ce format de cours, la planification à l'échelle d'une unité d'enseignement, voire d'un programme (plusieurs semaines… plusieurs mois) peut s'avérer plus exigeante que la transposition des séances en face à face.

Des défis	Des opportunités
Engager les étudiant·es à distance au même degré que les étudiant·es en face à face	Ne pas limiter le comodal à un format d'exposé interactif, varier les formules de pédagogies actives. Voir les exemple de l'Université Vanderbilt.
Tenir compte des contraintes sanitaires, permettre à des étudiant·es en quarantaine de suivre le cours.	Assurer la continuité pédagogique, en conservant le capital horaire.
Maîtriser plusieurs outils techniques pour permettre à l'ensemble des étudiant·es de poser ou répondre aux questions.	Combiner les « conversations » Teams au télévoteur Wooclap ou mur collaboratif Padlet.
Peut nécessiter une aide auxiliaire.	A l'UCLouvain des étudiant·es « moniteur·trices » modèrent les discussions et relayent les questions à l'enseignant·e.
Une plus grande coordination de la part de l'équipe enseignant·e	Renforce la coordination collégiale dans une approche programme.
S'assurer d'une équité de l'expérience d'apprentissage quelque soit le lieu où sont situé·es les étudiant·es	L'enseignant·e ne se concentre pas uniquement sur les étudiant·es à distance et adopte un rythme plus lent avec des répétitions.
S'assurer de la qualité audio pour les étudiant·es à distance	Se familiariser avec le matériel comodal (installations fixes ou mobiles). Permettre aux étudiant·es à distance de se connecter avant la session, pour tester et résoudre les éventuels problèmes.

Une sélection inspirée du tableau comparatif des modalités de formation de la Téluq et de la revue de littérature de nos collègues de la KULeuven (Raes et.al 2019).

Des questions pour guider la conception des activités et leurs modalités

Dans une logique d'alignement pédagogique, le schéma ci-dessous propose un cheminement pour guider la conception des activités et questionner la valeur ajoutée des moments de présence (à distance ou en présence). Comme illustré par nos collègues de Laval, il en résulte un travail de planification des activités avant, pendant et après les moments de présence.

En premier, identifier les acquis d'apprentissage visés clés et le découpage de son cours en « blocs » de matière (par exemple par unités de 4 semaines).
Puis, au sein de ces blocs, sélectionner les activités d'apprentissage pour laquelle la présence est essentielle (une séance magistrale interactive, une étude de cas, un séminaire…).
Ensuite, déterminer les modalités d'enseignement à combiner pour rendre possible la présence.
Enfin, dans un principe de variété et de sobriété des moyens, de choisir les activités en direct ou en différé et de choisir les formules pédagogiques les plus adaptées en veillant à la charge de travail de l'étudiant·e.

Schéma des questions pour guider la conception des activités et redonner du sens à la présence.

Des pistes pour concevoir ou adapter un cours en comodal

La conception ou l'adaptation d'un cours doit-elle être pensée en partant des activités synchrones, en particulier les activités d'exposés interactifs ?

Beatty(2020) recommande de démarrer par l'environnement asynchrone, puis d'utiliser ces matériaux (contenu, activités, évaluation) pour aider les étudiant·es à participer à d'autres modalités.
Dans cette vidéo, Olfield (2020) propose un point de vue alternatif et recommande plutôt de concevoir le cours d'abord pour l'environnement synchrone. Cette approche permet de questionner l'articulation des ressources / activités en ligne et d'y greffer les activités de présence synchrone. Selon Olfield, cette approche facilite aussi la transition vers un éventuel retour au « tout à distance ».

Qu'en disent les étudiant·es ?

A l'Université Laval qui pratique le comodal depuis quelques années, J. Goneil-Proulx (2019) s'intéresse dans cet article au point de vue des étudiant·es. Trois grands constats émergent de cette analyse : le format comodal est grandement apprécié par les étudiant·es ; les étudiant·es choisissent majoritairement la formation à distance (suivre le cours à distance en direct ou en différé) ; les étudiant·es tendent à se familiariser avec une modalité et à la garder tout au long de la session.

Envie de vous lancer ?

Tout en soulignant l'intérêt des étudiant·es pour le dispositif comodal à L'Université Laval, N. Naffi (2020), s'appuie sur son expérience de cours basé sur l'approche d'apprentissage par problème, préférant les discussions synchrones et asynchrones à de rares exposés. Elle propose 5 conseils clés pour concevoir un cours comodal dans un contexte de pandémie COVID-19 :

– 1 Concevoir son cours comme s'il allait être uniquement animé de manière asynchrone ;
– 2 Accepter que la technologie n'est pas toujours fiable ;
– 3 Inclure des activités asynchrones qui favoriseront un sentiment d'appartenance à une communauté des apprenant·es ;
– 4 Pour faciliter un apprentissage inclusif, équitable et de qualité par le biais de différents modalités, il faut une collaboration effective et efficace, tant entre les étudiant·es et l'équipe enseignant·e qu'entre les étudiant·es eux·elles-mêmes ;
– 5 Ecouter ses étudiant·es et être attentif·ve à leurs exigences à leurs besoins et aux solutions qu'ils·elles pourraient proposer.

Dans le contexte UCLouvain, le LLL vous propose de consulter le partage de pratiques de cinq enseignant·es.

Dans un prochain article sur ce blog, nous proposerons d'approcher la manière dont des enseignant·es de l'UCLouvain commencent à s'approprier la comodalité. Un autre article abordera les questions de la scénarisation d'un cours.

– À propos de l'auteur : Pascal Vangrunderbeeck