Innovation Pédagogique et transition

Bousculer pour développer des compétences interculturelles en master MEEF

Véronique Lemoine-Bresson — 2021-02-15T15:54:30Z

Dans cet article, après avoir exposé un dispositif pédagogique universitaire, nous montrons à travers les résultats d'une étude, comment les étudiants futurs enseignants développent des compétences interculturelles (CI) dans des productions collectives négociées et dans des écrits individuels autour de microaggressions [1] vécues (Kyun, 2013). Les étudiants, en poste à mi-temps dans une classe, sont confrontés à des contextes hétérogènes dans les écoles, et assujettis à des injonctions au respect d'autrui. De nombreux chercheurs définissent la notion de CI comme un processus réflexif et (auto)critique qui tient compte des contextes situés dans lesquels les interlocuteurs interagissent. Dans un master Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation (MEEF) d'une université des Hauts-de-France, le dispositif pédagogique d'une formation interculturelle est conçu en cohérence avec ce paradigme pour que les étudiants y développent des CI. Innovant, le dispositif bouscule l'idéologie dominante qui entoure les CI, à savoir le militantisme pour un vivre ensemble idéalisé, par le dialogue entre les étudiants. Enfin, les points de vigilance présentés ouvrent des portes pour d'autres parcours universitaires.

Référence électronique

Véronique Lemoine-Bresson, « Bousculer pour développer des compétences interculturelles en master MEEF », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 37(1) | 2021, mis en ligne le 14 février 2021, consulté le 15 février 2021. URL : http://journals.openedition.org/ripes/3025

1. Introduction

La question de la diversité culturelle des élèves n'est pas nouvelle, mais la façon de la prendre en compte est une problématique éducative actuelle dont l'enjeu relève d'une gageure pour la formation des étudiants futurs enseignants. Les élèves ne peuvent plus être définis à partir de caractéristiques figées et monolithiques, « mais à partir d'une dynamique identitaire qui est elle-même le produit d'actualisations diversifiées des différentes composantes et facettes de l'identité globale » (A. Pretceille, 2017, p. 32). Les étudiants doivent être capables d'opérer un retour réflexif sur leurs propres convictions. Ils doivent pouvoir entrer en contact avec le public hétérogène avec lequel ils travaillent en tant que stagiaires, et accepter que la rencontre puisse leur poser problème. La formation devrait leur permettre de développer des compétences interculturelles (désormais CI) pour qu'ils soient en mesure de « prendre en compte la diversité des élèves » (Ministère de l'éducation nationale [MEN], Bulletin Officiel du 25-07-2013).

À quoi et comment former les étudiants stagiaires pour qu'ils développent des CI, alors qu'ils produisent des discours souvent angéliques et dénués de dissonances sur les diversités culturelles, qu'ils n'osent pas remettre en question, ou dont ils ne veulent pas se défaire (Dervin et al., 2020, section what to do to take down the walls built by ghosts ? Paragr. 4) ?

Notre article présente d'une part un dispositif pédagogique universitaire qui veut bousculer pour innover, c'est-à-dire installer des zones d'inconfort pour soi-même et pour les autres (Zembylas, 2010), avec l'objectif de développer des CI. Mis en place en 2018, il compte 74 étudiants de master 2 MEEF d'une université des Hauts-de-France inscrits dans un cours de dix heures « Gestions des relations et des interactions entre des cultures différentes ». Ce dispositif aborde la question des microaggressions sociales, raciales et genrées (Sue, 2010) qui peuvent toucher tout un chacun, soit en tant que celui qui subit les effets du discours ou des attitudes d'autrui, ou celui qui les fait subir à autrui.

L'article présente d'autre part les résultats d'une étude dans laquelle nous cherchons à savoir comment les étudiants du dispositif développent des CI dans des productions écrites collectives négociées et individuelles quand ils interprètent une microaggression vécue, mise en photographie dans un projet mené à l'université new yorkaise de Fordham (Kyun [2], 2013). Les productions analysées montrent à quel point les microaggressions sont liées aux contextes. Les résultats font apparaitre que de nouvelles catégories peuvent être constitutives des microaggressions, complémentaires à celles définies uniquement à partir des problématiques dites « raciales » aux USA dans les années 1970, puis élargies à d'autres populations dans les années 1980. Des perspectives de formation concluent l'article.

2. Le dispositif : cadrage théorique et méthodologique

2.1. Spécificités des compétences interculturelles en master 2 MEEF

En master MEEF, les étudiants se retrouvent confrontés à un double obstacle. Le premier résulte du lien entre les CI et les textes institutionnels. Le référentiel de compétences des enseignants mentionne qu'il faut « prendre en compte la diversité des élèves » (MEN, Bulletin Officiel du 25-07-2013). Il faut également qu'ils accueillent et incluent les élèves désignés par l'institution comme allophones (MEN, circulaire n°2012-141 du 2-10-2012). « Respecter autrui » est devenu une priorité parmi les quatre fondamentaux de l'école (MEN, circulaire de rentrée 2019, note de service n°2019-087 du 28-05-2019). Ces injonctions leur posent cependant des problèmes de mise en œuvre dans des contextes de pratiques très hétérogènes.

Le second obstacle concerne les représentations que les étudiants ont de la relation entre soi et l'autre. En début de master 2, lorsqu'il est question d'interroger leurs attitudes dans le rapport aux autres, ils se déclarent de façon unanime comme des individus à faibles préjugés vis-à-vis d'autrui (Lemoine-Bresson et al., sous presse). Or, dans les travaux qu'ils produisent ensuite en cours, ils étiquettent spontanément certains élèves de « ceux qui ont des origines », de « Kosovar » par exemple, ne se doutant à aucun moment qu'il peut s'agir là d'une anomalie, tant cette dénomination relève d'un permis à l'assignation d'enfants à qui ils s'arrogent le droit de définir une « appartenance géographique ou une appartenance de groupe » (Bettini, 2017, chap. la construction métaphorique de l'autorité, paragr. 5).

Après avoir posé un regard sur des modèles de développement de CI existants, nous décrirons des contenus de formation élaborés pour que les étudiants développent des CI dans un dispositif facilitateur de réflexivité.

2.1.1. Des modèles aux approches de développement des compétences interculturelles

Quand il s'agit d'interroger à la fois la gestion de la diversité culturelle qui, à l'école, sous-entend fréquemment le migrant, l'allophone, ou l'enfant issu de l'immigration, et celle du respect d'autrui, il est intéressant d'examiner les modèles et les approches existants. Les CI ont longtemps été un objet privilégié de la didactique des langues, espace où le rapport à l'étranger est exacerbé. L'un des modèles de développement des CI le plus connu est celui de Byram (1997), centré sur la prise de conscience par l'apprenant des aspects importants de la communication en situation interculturelle, comme les savoir-faire, être, agir.

À l'inverse de ce modèle qui tient compte des interactions, Spitzberg et Changnon (2009) montrent dans leur revue de littérature que de nombreuses conceptualisations de la notion se centrent essentiellement sur l'individu. Certaines recherches tendent parfois à se transformer en formations avec des activités prêtes à l'emploi (Deardorff, 2020), en vue de construire des CI chez l'apprenant. Quant à Holmes et O'Neill (2010, p. 171), ils interrogent la manière dont l'apprenant peut s'autoévaluer compétent d'un point de vue interculturel. Les auteurs proposent le PEER Model qui aide les étudiants à décrire et comprendre le processus développé. Il articule quatre phases pour interroger une situation de rencontre : Prepare-Engage-Evaluate-Reflect (Holmes et O'Neill, 2010, p. 173).

Des recherches de la dernière décennie inscrivent plus largement les CI dans des questions d'éducation et de formation (Bezzari et al., 2019 ; Dervin, 2016, Dervin et al., 2020 ; Dervin et Gross, 2016 ; Ogay, 2001). Elles mettent en avant que les CI font partie des compétences qui ne peuvent pas être automatisées, tant les situations d'interaction présentent des variables inattendues et non réductibles à un modèle fini. On échoue parfois à mobiliser « à bon escient différentes ressources pour répondre à une situation qui est à la fois inédite et complexe » (Rey, 2014, section différents types de compétences, paragr. 8). Ces éléments battent en brèche l'utopie de l'étudiant futur enseignant compétent interculturel.

2.1.2. Un paradigme pédagogique à penser : une gageure pour l'enseignant formateur

En master MEEF, aider les étudiants à développer des CI relève d'un paradigme pédagogique spécifique qui devrait les amener à s'éloigner des prêts-à-faire illusoires.

D'une part, ce paradigme pédagogique doit permettre aux étudiants d'être outillés pour poser un regard critique et réflexif sur les situations d'interaction qui n'ont pas de format figé. Celles-ci sortent souvent de l'ordinaire et leur formulation ne montre pas toujours une action possible : plutôt questionner que chercher des vérités. D'autre part, ce paradigme doit préparer les étudiants à devenir compétents pour affronter les situations d'interaction, vécues ou à vivre, qui mobilisent ou mobiliseront fréquemment la place des imaginaires, si mouvantes et singulières soient-elles. En effet, selon Bachelard (1938/2011), il peut être nécessaire de développer « une attitude expectante presque aussi prudente vis-à-vis du connu que de l'inconnu, toujours en garde contre les connaissances familières » (p. 14).

Pour compléter ces premiers éléments d'un paradigme pédagogique, il est intéressant d'interroger la spécificité des finalités, des contenus et des pratiques du développement de CI en master MEEF.

2.1.3. Développer des compétences interculturelles par un processus réflexif et (auto)critique

Les finalités du dispositif discuté privilégient le contact avec certaines notions théoriques ancrées dans le paradigme de l'interculturalité critique, pensée comme une dynamique où les identités et les pluralités s'actualisent dans les interactions, parfois paisibles, parfois conflictuelles, en contextes situés (Lemoine, 2018 ; Lemoine-Bresson et al., 2018, p. 27). Ces savoirs sont articulés à des savoir-faire pour interroger les évidences angéliques et analyser ce qui se joue dans les interactions entre les personnes en termes de rapport de pouvoir, de manipulation et d'assignation identitaire.

Par CI, dans le cadre de cet article, il faut donc comprendre qu'il s'agit d'un processus réflexif et (auto)critique qui considère les contextes et la situation de production dans laquelle des interlocuteurs interagissent. Dans cette perspective, « les individus en tant que tels, comptent moins que les rapports qu'ils entretiennent » (A. Pretceille, 2020, p. 30). Les individus qui interagissent, ce sont en premier lieu les étudiants eux-mêmes. Ils trouvent dans les élèves cet autrui qui se présente avec ses propres cadres de référence et les trouble. Mais les étudiants ont parfois du mal à identifier qu'un problème se pose en situation de rencontre entre soi et l'autre et qu'il peut devenir un obstacle à la communication et à l'efficacité des actes (White et Gratton, 2017).

L'objectif est d'amener les étudiants à problématiser la situation, c'est-à-dire identifier le problème par la distanciation du discours commun et de l'expérience non réfléchie. Inspirée des travaux de Fabre (2017), la problématisation a été redéfinie dans notre travail scientifique pour l'approche interculturelle (Lemoine-Bresson et Trémion, 2019). Il s'agit d'un outil d'un point de vue didactique dans le sens où il est question d'amener les étudiants à savoir décrire la situation de rencontre, à sélectionner des éléments pertinents et à émettre des hypothèses sur le rapport entre les personnes afin d'interpréter ce qui se joue dans la rencontre. Les CI demandent de savoir mettre des mots précis sur les phénomènes sociaux pour mieux les décrire, les analyser et les comprendre. En effet, la confrontation directe avec les situations vécues ne suffit pas à développer des CI, dans la mesure où un retour critique sur nos propres discours ou attitudes est rarement fait.

Développer des CI relève d'un processus au long cours qui « vaut le coup car il permet d'approcher le soi et l'altérité […] et d'aller au-delà des figements » (Dervin, 2016, p. 121). Ce qui interroge le format d'un dispositif pédagogique pour qu'il soit pertinent dans un temps d'enseignement restreint à dix heures.

2.2. Contenus du dispositif innovant

Le dispositif présenté appartient à la catégorie de projets innovants pour lesquels les pédagogues sont peu sensibles aux modes ou aux injonctions. Ces enseignants font partie de ceux qui « mènent des pratiques innovantes sans jamais les qualifier comme telles » (Cros, 1999, p. 135). Ils sont plutôt convaincus que leurs choix permettent aux étudiants de devenir les acteurs-clés de leur propre formation, profitant des expérimentations innovantes pour mieux apprendre.

2.2.1. La fonction des ressources pédagogiques choisies

Le caractère innovant du dispositif est d'abord lié à la fonction des ressources pédagogiques choisies, qui diffère de la fonction d'être des ressources de savoir. La caractéristique première des ressources pédagogiques du dispositif est d'amener les étudiants à sortir de leur zone de confort, à mettre au jour leurs croyances et la vision du monde qu'ils construisent, individuellement et collectivement. Comme le souligne Narcy-Combes (2009, p. 95), le travail autour de ces ressources déstabilise les conditionnements des étudiants et favorise la prise de conscience de l'écart entre des représentations initiales et les éléments d'analyse coconstruits. La caractéristique seconde des ressources est de mettre la dimension du discours au centre de l'analyse, car elle donne accès au système symbolique qu'un individu utilise et « révèle sa construction du monde, ses illusions et ses mythes. Le discours indique également les luttes de pouvoir au sein des individus » (Martinez, 2015, p. 62). Il faut cependant reconnaitre qu'il n'est pas simple pour les étudiants de noter cet écart et qu'il est souvent difficile de ne pas se référer à ses propres règles et normes habituelles.

2.2.2. L'innovation par le risque

En didactique, l'innovation peut prendre la forme de contenus d'enseignement revisités, mais aussi s'attacher au rôle des acteurs didactiques, étudiant et enseignant. Dans notre cas, le dispositif promeut l'articulation des savoirs (convocation de notions théoriques coconstruites) à l'expérience des étudiants mise à distance par la réflexivité. Lison et Justras (2014) soulignent à juste titre que cela est plus facile à dire qu'à faire, dans la mesure où les formateurs « doivent non seulement posséder des connaissances et des compétences disciplinaires […], mais aussi développer et faire preuve de compétences didactiques et pédagogiques » (p. 3). Le dispositif propose l'ouverture d'espaces pédagogiques pour développer des CI et aller au-delà des idéologies dominantes qui entourent la notion, notamment par des écritures à visée réflexive. Il invite les étudiants à endosser une posture qui les amène à se distancier des prêts-à-penser et des recettes miracles qu'ils aimeraient avoir pour gérer la diversité culturelle des élèves en classe, en vue d'un vivre ensemble idéal.

Ce qui nous amène à inscrire nos manières de former dans un bousculer pour innover. Ce choix rejoint Moloney et Turunen (2020) qui rappellent que les enseignants formateurs « need to encourage their students to take risks, to dig into the hidden, and to recognize and model their own capacity in intercultural compétences » (chap. 9 two teacher educators rethinking practice, paragr. 2).

Par innovation, il faut comprendre le choix d'un dispositif qui s'appuie sur la notion de « discomfort » développée par Zembylas en éducation (2010), en tant que moyen qui sert « as a medium for individual and social transformation » (p. 706). Les étudiants, confrontés à des ressources déstabilisantes, ont alors à interroger : « their deeply held assumptions about themselves and others by positioning themselves as witnesses (as opposed to spectators) to social injustices and structurally limiting practices such that they see and act as ambiguous rather than as dualistic (e.g., ‘us' and ‘them') subjects » (Zembylas, 2010, p. 707).

Ainsi, le dispositif vise à bousculer les étudiants dans leurs représentations afin qu'ils prennent conscience de certains phénomènes sociaux et augmentent leur vigilance dans les interactions avec les élèves, ainsi qu'avec les parents de ceux-ci.

2.2.3. Le projet de Kim Kyun et la question des microaggressions

Le projet photographique de Kim Kiyun (2013) qui expose des microaggressions subies par des étudiants d'une université américaine sert de base de travail dans le dispositif présenté. La même thématique est reprise cinq années plus tard par Oluo (2018). Dans son ouvrage « So you want to talk about race ? », Oluo révèle, à partir de ses propres expériences, ce à quoi ressemble « the racial landscape in America ». Il diffère peu de ce que montre Kim Kyun en 2013.

L'intérêt d'étudier les microaggressions est qu'il s'agit d'insultes subtiles qui ont la particularité de se retrouver au quotidien dans les situations de rencontre. Il s'agit de phénomènes répétés sous forme de déclarations ou de gestes à apparence anodine. Quand les microaggressions sont verbales, elles prennent la forme de discours spontané, certains des interlocuteurs les pensant même comme des compliments, alors qu'ils sont ressentis négativement par autrui. Les microaggressions ont un message caché dégradant (hidden demeaning message) qui ne peut être rendu visible que si on se distancie de la situation et si on l'analyse.

Alors qu'à la fin des années 1980, la population américaine blanche pensait que le racisme avait fortement diminué aux États-Unis, Gaertner et Dovido (1986) ont revisité le concept de microaggressions développé par Chester Middlebrook Pierce en 1970, tant les microaggressions étaient légion. Les deux auteurs montrent comment, de « racial-orientation microaggressions », on a glissé vers les « gender- and sexual-orientation microaggressions ». Aujourd'hui en effet, le phénomène s'étend au-delà de la population noire aux États-Unis et touche très largement des groupes marginalisés comme les « racial minorities, women, gays and lesbians » (Sue, 2010, p. 23).

Le projet racial microaggressions est réalisé par Kim Kyun, alors qu'elle est photographe et étudiante en arts visuels et scéniques à la Fordham University à New York. Il est fortement relayé par les journaux américains et les réseaux sociaux. Kyun donne l'occasion aux étudiants d'effectuer une présentation de soi, appropriée au but de l'interaction dans laquelle ils s'engagent (Amossy, 2015, section la « présentation de soi » : Erving Goffman, paragr. 1), à savoir dénoncer des microaggressions vécues. Les étudiants dénoncent une microaggression vécue sur une pancarte, puis Kyun les photographie. On peut saisir dans quels contextes les microaggressions ont été perpétrées et quelles sont les conditions de leur production, tant elles nous sont familières. On pourrait reprocher au projet de Kim Kyun d'orienter le regard vers une dimension racisante du phénomène des microaggressions. Il faut cependant le replacer dans un contexte où des pratiques et des attitudes ont pour effet « d'actualiser l'idée de race en produisant des individus et des groupes racisés » (Poiret, 2011, p. 113). Seuls les jeux d'opposition Whites versus Afro Americans/Asian Americans et Latino-Hispano Americans sont traités dans le projet de Kim Kyun.

Parmi les 20 photos du projet, prenons l'exemple de Michele [Annexe 1]. Les yeux levés au ciel, elle tient une pancarte où est noté : « No, where are you REALLY FROM ? ». Quel est l'intérêt pour les étudiants enseignants stagiaires d'interroger le discours de Michele ? La question cible de façon directe les origines de la personne. Les marques linguistiques, no en début de phrase, puis really, contribuent à la construction du personnage et d'un interlocuteur ; elles laissent supposer qu'une question vient d'être posée à Michele, mais que sa réponse ne satisfait pas le questionneur, qui est souvent un inconnu dans ce genre d'échange. L'indice extraverbal des yeux levés au ciel est également très intéressant. La mauvaise question des origines est aussi la fréquente question des origines, et par cette expression, Michele signale sa lassitude à être interrogée sur ce sujet. L'insistance et la fréquence provoquent alors des émotions fortes qui parfois inspirent de la colère. La question n'est pas anodine et les étudiants se sentent bousculés dans leur bienséance à penser quand on leur dit que cela « ne veut rien dire d'autre que de quelle race es-tu ? » (Dumitru, 2015, s.p.).

Si on pense qu'il s'agit là d'une provocation et que cela fait sens uniquement aux États-Unis, il est temps d'écouter et de lire ce que disent certains acteurs de la vie publique en France. L'écrivaine Tania de Montaigne (2018) par exemple, se dit fatiguée de cette question et de ce qu'elle présuppose. Dans l'émission Entrée Libre de France 5 en 2017, l'acteur Jamel Debbouze s'en prend à la journaliste qui lui pose la question qu'il ne fallait pas poser, celle des origines qui, selon Dumitru (2015) « exprime une forme de racisme » (paragr. 24). L'acteur manifeste ouvertement son agacement de cette assignation, qui, selon lui, ne fait aucun sens avec la réalité du monde actuel, et a des effets néfastes sur autrui. Ces témoignages montrent que la question place la personne dans la position de l'étranger perpétuel dans son propre pays.

La question des origines est une problématique cruciale au cœur du métier enseignant, renforcée par les situations actuelles, socialement vives, de l'accueil des enfants migrants qui arrivent dans les écoles. Les étudiants enseignants stagiaires constituent un auditoire intéressant pour analyser ce type de microaggression. Tout d'abord, ils sont déjà en poste à mi-temps, et ensuite, ils se nourrissent de représentations, de normes et de valeurs qu'ils partagent sur l'accueil des élèves. Tous en effet s'accordent à se dire bienveillants et ouverts, sans avoir interrogé leurs façons de faire dans les interactions avec autrui, sans penser que ce qu'ils véhiculent dans leurs discours n'est pas anodin. Ils sont également influencés par les documents institutionnels qui promeuvent une mobilisation autour de l'entente, faisant l'impasse sur les conflits. Comme le souligne Maulini (2019), « vivre ensemble nos diversités exprime un modus vivendi qui peut pousser l'art de s'accorder à son sommet, jusque dans une civilité des conduites dispensant de se disputer, ne serait-ce que par la parole et des marques symboliques de clivage » (p. 2).

Il est fondamental que les étudiants mettent à distance ce que gérer la diversité peut vouloir dire et prennent conscience des effets de la question des origines, tant elle est posée de façon banale et parfois sympathique. Les étudiants justifient cette question par « un désir à la fois de curiosité et d'information » (Lüsebrinck, 1996, p. 54), alors que, selon Dumitru (2015), elle relève d'une « anomalie au regard des pratiques habituelles de la conversation » (s.p.). Ce contraste entre la banalité de la question, liée à l'intention du questionneur, et les effets sur le questionné est un point de vigilance qui peut être soulevé dans le cadre d'un travail universitaire sur le développement des CI.

Une autre photo du projet de Kim Kyun montre Josh [Annexe 1] qui fait la moue. Il se « met en scène dans sa façon de s'habiller et de se comporter, dans ses gestes et ses mimiques » (Amossy, 2015, chap. 4 images de soi, images de l'autre, paragr.1). Il est écrit sur sa pancarte : « The limited representation of my race in your classroom does not make me the voice of all Black people ». Dans ce cas, quel est l'intérêt pour les étudiants enseignants stagiaires d'interroger le discours et l'attitude de Josh ? Associée aux mots, sa mimique faite à dessein est une autre information sur laquelle on peut s'appuyer pour interpréter cette microaggression. Josh dénonce la tendance à vouloir faire d'une seule personne la représentante de tout un groupe, uniquement parce qu'elle partage un élément commun visible avec ce groupe, ici, la couleur de peau. L'assigné se sent alors devoir être le porte-parole de tout un groupe sous l'imposition des autres. On peut penser, par l'analyse de l'exemple de Josh, que la présentation de soi relève de ce que le sujet veut en faire. Il décide soit de nouer des liens étroits avec un groupe d'appartenance, voire s'en réclame, ou bien à l'inverse, il décide de s'en distinguer. Il est alors crucial que les étudiants stagiaires interrogent les étiquettes collées à autrui en déchiffrant les modalités d'énonciation qu'on ne contrôle pas toujours et qui peuvent avoir des effets sur l'autre.

Selon Kim Kyun, il s'agit d'interpeler la population américaine sur la problématique des microaggressions qui touchent des personnes identifiées aux États-Unis sous les catégories « African Americans », « Asian Americans » et « Latino/Hispanic Americans » qui sont les plus susceptibles [3] de subir des microaggressions (Sue, 2010, p. 146-153). Des recherches (Gaertner et Dovido, 1986 ; Oluo, 2018 ; Sue, 2010) s'accordent à dire que les microaggressions s'invitent dans tous les espaces sociaux, dont l'école. Elles montrent à quel point les préjugés raciaux sont omniprésents, alors même que l'on se défend d'être racistes, comme le font avec honnêteté les étudiants en début de cours. Pourtant, les croyances racistes façonnent les discours, même et surtout lorsque nous n'en sommes pas conscients et qu'ils ont l'apparence de compliments. Sue (2010, p. 9) explique qu'il est important d'analyser les messages cachés dans les microaggressions pour interroger les stéréotypes et les visions du monde en termes d'inclusion ou d'exclusion, mais aussi de supériorité et d'infériorité dans les rapports sociaux. Son analyse met également au jour les effets sur la santé mentale de la personne assignée, c'est-à-dire victime de microaggressions, fréquentes, invisibles, souvent involontaires. Seule une observation de situations et une analyse des éléments verbaux et extra-verbaux amènent à prendre conscience de ce qui se joue dans l'interaction.

2.2.4. L'intérêt d'interroger la présentation de soi et la place de l'interlocuteur absent

Dans le cours « Gestion des relations et des interactions entre des cultures différentes », les espaces pédagogiques comprennent une sensibilisation des étudiants à l'analyse de la présentation de soi dans les discours des interlocuteurs, qu'ils soient présents ou représentés. Les étudiants sont aussi initiés à la question des mises en scène de soi en situation d'interaction. Cela passe notamment par des échanges et des écritures qui doivent les amener à négocier les interprétations de la situation proposée. Les travaux de Goffman (1973) sont particulièrement éclairants sur la construction de l'image du soi à partir de la « façade personnelle » (p. 30), c'est-à-dire, l'apparence dont le sexe, l'âge, l'habillement, la posture, les expressions du visage, et les manières. Cela donne des indications sur le rôle que l'acteur entend jouer (Amossy, 2015, section la « présentation de soi » : Erving Goffman et l'ordre de l'interaction, paragr. 6). D'une part, il est fait une place importante à ce qui est dit et comment cela est dit, d'autre part à la façon dont les éléments extra-verbaux donnent du sens à la situation.

3. Méthodologie de l'étude

3.1. Contexte et étudiants

L'étude présentée se base sur les écrits des 74 étudiants enseignants stagiaires inscrits en master MEEF d'une université des Hauts-de-France en 2018. Ces écrits ont été produits en groupes, à la suite du cours sur la notion de microaggression, abordée par un travail sur la vidéo « Microaggressions in everyday life » de Derald Sue (2010) et par la présentation du projet de Kim Kyun décrit plus haut. L'article expose comment les étudiants analysent la présentation de soi, qui peut être une construction d'image volontaire ou involontaire, à partir de l'expression de microaggressions d'étudiants américains qui ont participé au projet de Kim Kyun.

3.2. Constitution du corpus

Le corpus est double. Il comporte d'une part 22 productions collectives, anonymisées et codées de GR1 à GR22 (18 groupes de 4 personnes et un groupe de 2 personnes). D'autre part, il regroupe 74 productions individuelles, codées avec les initiales de l'étudiant. La consigne de travail est la suivante :

– (a) choisissez une photo du projet de Kim Kyun. Justifiez votre choix et analysez le document, c'est-à-dire interrogez ce qui est dit et comment cela est dit.

Dans cette partie, les étudiants écrivent un texte collectif dont ils doivent négocier le contenu.

– (b) sur le même mode que celui impulsé dans le projet, écrivez chacun un texte bref qui vous touche directement (photo de vous non obligatoire).

Le contenu peut faire référence à une autre microaggression que la racial microaggression, du moment qu'il permet la réflexion autour de la notion, mais cet élément n'est pas explicitement formulé. La partie (b) de la consigne se veut bousculante dans le sens où elle impose des contraintes dont les étudiants s'emparent (à des degrés variés) pour créer leur propre mise en mots d'une microaggression vécue, au-delà des racial microaggressions imposées dans le projet de Kim Kyun.

Le projet mis en ligne permet de choisir parmi 20 photos, 15 jeunes femmes et 5 jeunes hommes. Seulement environ la moitié des photos est choisie par les 22 groupes d'étudiants. La plus grande concentration de groupes (4/22) se fait sur la photo de Winter (« You're really pretty... for a dark skin girl »). Le tableau 1 décrit les photographies dans leur ordre d'apparition sur le site du projet. Il indique les groupes qui ont choisi la photographie référencée, le prénom de l'étudiant de l'université américaine et le texte de la microaggression dénoncée.

3.3. Méthodologie d'analyse

L'étude présentée s'inscrit dans un projet méthodologique du champ de l'interculturalité qui est structuré autour d'un intérêt que Saukko (2003, p. 33) qualifie de tridimensionnel. Il met en relation les expériences vécues, les discours ou les textes et le contexte social. La méthodologie d'analyse tient compte des aspects non rationnels de l'expérience des étudiants (émotions) traduits dans une écriture collective ou individuelle intime qu'ils doivent soumettre à la réflexivité (Saukko, 2003, p. 58).

Pour cette étude, nous avons opté pour une analyse des écrits des étudiants qui tient compte de l'aspect tridimentionnel. L'analyse se décline en deux plans :

a) Premier plan

– Concernant la justification du choix de la photo par le groupe : l'analyse démarre par une lecture flottante qui fait émerger des thématiques en lien avec la notion même de microaggressions et ses éléments définitoires, le statut du public étudiant concerné et la question de se « sentir bousculé » dans la tâche demandée ;

– concernant la production individuelle, il s'agit d'un relevé et d'une organisation des orientations prises par les étudiants.

b) Second plan

Nous nous appuyons sur la pratique sociale d'écriture mise en œuvre par les étudiants pour explorer ce que la photographie leur permet d'interroger ou de dénoncer, en lien avec leurs expériences, leur métier ou des projections pour leur pratique de classe. Nous examinons également leurs manières de définir les microaggressions et de les recontextualiser. Par ailleurs, nous reconstruisons leur capacité à tenir compte des dimensions dialogiques de la situation présentée sur la photographie :

– rôle donné (ou pas) à l'interlocuteur absent de la situation et à son discours potentiel, à partir duquel on peut émettre des hypothèses ;

– gestion des voix multiples.

Ces éléments sont des marqueurs de développement de CI, telles qu'elles ont été spécifiées dans le cadrage théorique. Les résultats construits à partir des discours des étudiants sont mis en regard de la littérature présentée et de la question du développement de CI. Ils montrent que les CI se pensent en contexte par rapport à une situation complexe à interroger.

4. Résultats

4.1. Le choix de la photographie

Les 22 textes se répartissent en 3 catégories de justification du choix de la photographie, que nous avons reconstruites :

– (1) la banalité quotidienne et intemporelle des situations ;

– (2) le caractère déstabilisant et/ou choquant de la photographie, le GR17 alliant les deux ;

– (3) le lien avec le métier d'enseignant.

Les catégories (1) et (2) sont représentées de façon égale, avec dix groupes pour chacune. La catégorie (3) rassemble deux groupes pour lesquels la photo déclenche la question du métier et fait émerger des projections pour la classe (GR3 et GR14). Trois groupes s'appuient sur la photo choisie pour amener des pistes pour l'école (GR4, GR5, GR11). Les éléments qui constituent les catégories ne sont cependant pas uniformes, bien au contraire.

4.1.1. La banalité quotidienne de situations intemporelles

Même si le projet de Kim Kyun met en avant des pratiques sociales étasuniennes, la plupart des groupes qui parlent de banalité quotidienne de la situation ajoutent : « en France ou partout dans le monde ». S'ils soulignent que c'est une véritable question de société, le groupe 5 dit que cela « a toujours été d'actualité », et « que ce problème est toujours présent au 21e siècle », s'appuyant sur des événements historiques distants temporellement autour des personnalités de Luther King et Obama. Cette remarque du groupe 5 amène à dire que le projet de Kim Kyun ne révèle pas l'existence du phénomène, mais le (re)met au-devant de la scène en tant que problème vieux comme le monde. Certains indiquent que les microaggressions dénoncées relèvent du racisme ordinaire également en pratique en France, comme le montrent les nombreuses plateformes avec des témoignages. Pour ces groupes, la notion de microaggressions partage avec le racisme ordinaire le fait que l'interlocuteur n'a pas forcément l'intention d'être haineux. Certains groupes incluent dans cette banalité leur propre expérience, le plus souvent dans la position de celui qui a subi une microaggression. Certains s'auto-désignent ou s'inter-désignent comme « ayant des origines étrangères » (GR22), sans relever cependant la dimension essentialisante de leur appréciation, alors qu'ils la dénoncent dans la microaggression vécue par Amanda.

4.1.2. La zone de confort parfois touchée

Le terme « choquant » est utilisé par quatre groupes sur dix. Par exemple :

1. Nous avons choisi cette photo, car c'est celle qui a suscité la plus forte réaction dans notre groupe. On peut même la qualifier de choquante (photo de Kristina, GR16)

Les autres groupes avancent les mots « brutalité », « bouleversant », « fort » ou « contrasté » pour désigner l'attitude de l'étudiante sur la photographie (Michele et Winter). Les étudiants expliquent le choix de ces deux photos en s'appuyant sur des indices multiples qui relient des éléments de la façade personnelle et la place d'un interlocuteur potentiel. Les trois premiers mots « brutalité », « bouleversant » et « fort » sont associés à la déclaration d'un choc négatif, souvent mis en lien avec du vécu. Le quatrième mot « contrasté » est utilisé pour parler de la photo de Winter ou de Michele qui interpelle les groupes 8 et 12, parce que l'attitude enjouée de Winter ou à l'inverse très rebutée de Michele contraste avec les autres photos et fait naitre des questionnements. Par exemple, pour le GR12 :

2. Nous avons choisi cette photo car la femme présente semble avoir un air excédé (elle lève les yeux au ciel), ça nous a particulièrement interpelés. Nous pouvons supposer que les personnes qui discutent avec elle lui demandent très souvent d'où elle vient [les étudiants poursuivent par un scénario d'interactions imaginaires entre Michele et des interlocuteurs potentiels] (GR12)

La photo en tant que ressource vient troubler chez les étudiants ce que Zembylas et Papamickael (2010) appellent « their emotional comfort zones » (p. 3) allant jusqu'à créer de l'empathie, selon les déclarations des groupes 2 et 20. Le trouble les amène à questionner leurs croyances, leurs habitudes et leurs pratiques sociales qui véhiculent des stéréotypes, pour ensuite ouvrir des portes vers la reconsidération de leurs propres convictions.

4.1.3. Le lien avec le métier d'enseignant

Seuls deux groupes font un lien explicite entre la photographie choisie et le professionnel. Les photos choisies (Josh et Maja) induisent en effet la possibilité de faire ce lien puisqu'elles évoquent des microaggressions en classe. Trois autres groupes indiquent que la photo choisie leur donne des idées pour des pistes professionnelles, que ce soit au niveau micro (la classe), méso (l'établissement) ou macro (l'école). Certains endossent le rôle de l'acteur principal dans la sensibilisation des microaggressions auprès des élèves, d'autres précisent le contexte disciplinaire (« en éducation morale et civique », GR3, GR11) ou l'insèrent dans un contexte plus large, posant de manière évidente et déclarative la garantie du respect d'autrui assurée par l'école. Selon, les groupes 4 et 5 :

1. En tant qu'enseignants, c'est à nous d'apprendre aux enfants à être respectueux et tolérants avec les autres, et ce, dès le plus jeune âge (GR4)

2. À travers l'éducation morale et civique, l'éducation a son rôle à jouer. L'école veille à ce que chaque individu soit respecté (GR5)
4.2. Vision d'ensemble des compétences interculturelles développées ou non

Une partie de notre analyse a cherché à voir si les étudiants, pour interpréter la photographie choisie, ont :

(a) pris en compte la dimension du discours (repérages effectués dans le texte de l'étudiant américain) et les mises en scène de soi, notamment ce que Goffman (1973) appelle « la façade personnelle » (p. 30) de l'étudiant du projet de Kim Kyun, c'est-à-dire, par exemple :

– le vêtement : « il (Josh) affiche un côté plus fun avec son bonnet original » (GR1)

– l'âge : « il (Josh) a un visage adolescent et donne l'impression d'être beaucoup plus jeune que les autres étudiants, ce qui donne encore plus de force à son propos » (GR2)

- les caractéristiques raciales [4] : « le terme les Blancs est utilisé pour montrer qu'elle (HP) est différente de par sa couleur de peau » (GR9)

– l'attitude : « nous observons que la personne (Michele) sur la photo a la tête de côté » (GR3)

– les mimiques : « elle (Michele) lève les yeux aux ciels et ne sourit pas » (GR13)

– les gestes (ou le gestuel) : « nous voyons sur cette photo une jeune fille (Sandra) pointant du doigt le message » (GR19).

(b) pris en compte la voix de l'interlocuteur absent, par exemple quand le groupe 11 dit, à partir de la photographie de HP, « on ressent une certaine innocence de la part de la personne qui dit cette phrase ».

Le tableau 2 synthétise pour chacun des groupes la présence ou l'absence des points (a) et (b) dans les interprétations.

On remarque que tous les groupes prennent en charge au moins un des deux points et que 8 groupes sur les 22 associent les deux (parties grisées).

Neuf groupes sur 22 interrogent les problématiques de l'altérisation ou encore « Otherization » (Holliday et al., 2004) en prenant appui sur l'un ou l'autre des points a) ou b), ou sur les deux en alternance. Ces groupes examinent le processus de mise à distance entre « Us » vs « Them », qui pose une frontière symbolique et des normes (« plus jolie vs moins jolie », dans l'analyse de la photo de Winter, par exemple). « Nous » pouvant être « les Blancs » et « eux » « les Noirs », selon les termes utilisés par certains groupes d'étudiants, critiques de ces désignations qui selon eux marquent la relation dominant-dominé, supérieur-inférieur. Ces analyses peuvent être éclairées d'une part par les travaux de Sue (2010) qui montrent que « microaggressions reflect a biased worldview of superiority-inferiority, and inclusion-exclusion in favor of Whites, and unfavorable attitudes and beliefs toward people of color » (p. 157). D'autre part, les commentaires des étudiants font écho aux questions actuelles posées par l'écrivaine Tania de Montaigne (2018) qui veut faire réfléchir au phénomène d'essentialisation de la personne à travers l'utilisation du N majuscule dans l'expression les Noirs.

Dans les 13 groupes restant, on trouve la plus classique trilogie stéréotypes-préjugés-discrimination que Leyens (2012) désigne comme un des processus « étant les supports du racisme » (p. 70). Certains groupes analysent la relation entre les trois termes (GR16, GR13, GR14), mais la plupart se contentent de parler de l'un ou de l'autre, sans les articuler ni les définir de façon suffisamment précise.

4.3. Le cas du groupe 20

Pour cet article qui interroge le développement de CI, nous présentons plus en détail l'analyse de la production du GR20 qui travaille à partir de la photographie de Sandra : « So…, you're chinese, right ? » [Annexe 1]. Cette production fait partie des textes qui prennent fortement en compte les dimensions de la façade personnelle en les articulant à la place de l'interlocuteur absent et à des éléments théoriques constitutifs de la définition de la notion de microaggressions. Ce groupe de quatre étudiantes montre également les effets de la photo sur leurs propres convictions et leurs attitudes, et émet des hypothèses sur leur existence. Tous les groupes ont fait la partie b) de la consigne (cf. 3.2). Mais le GR20 est l'un des groupes qui a fait la partie (b) en joignant une photo personnelle à la phrase d'amorce, ainsi qu'un texte d'environ 15 lignes, pour chacune des quatre étudiantes.

Il articule d'emblée des éléments de la façade personnelle avec des repères linguistiques et le rôle d'un interlocuteur potentiel pour construire le sens de la situation dénoncée par Sandra. Le texte fait preuve de polyphonie dans la mesure où les étudiantes convoquent dans leur discours la voix des médias, celle de l'éducation à la maison et à l'école et des références scientifiques pour analyser la microaggression. Cette mise au jour des diverses voix leur fait prendre conscience, selon leur déclaration, qu'elles-mêmes auraient pu prononcer cette phrase. Elles se posent en tant qu'assignatrices potentielles. Elles font alors référence à leur expérience au restaurant asiatique où elles disent que « si les personnes ont un faciès asiatique, c'est ce qui garantit pour nous l'authenticité de la cuisine servie ». Quand elles analysent la photo, elles imaginent l'interlocuteur absent en le mettant immédiatement en scène. Elles indiquent que l'interlocuteur absent se sert de repères visuels pour étiqueter Sandra, et que cet interlocuteur attend que Sandra réponde à ce qu'il imagine qu'elle doit être, à savoir, selon les quatre étudiantes, « celle qui a un accent identique à tous les asiatiques », « celle qui mange du riz avec des baguettes ». Le groupe interroge ce qu'A. Pretceille (2020) appelle « la validité des définitions catégorielles comme l'ethnie, la culture, le groupe social » (p. 28), au lieu de replacer la signification des choses au cœur des interactions. Il analyse l'influence de la conception de la culture de l'interlocuteur imaginé sur sa manière de voir l'autre et souligne que cette conception relève du culturalisme dans la mesure où il établit systématiquement un lien entre les attributs physiques visibles et une identité.

Au-delà de cette dénonciation, le groupe se penche sur les effets de la microaggression subie par Sandra en avançant : « Mettons-nous à la place de cette personne qui ne passe pas une journée sans entendre ce genre de réflexion, même dite avec bonne foi ». Le groupe parvient au final à circonscrire la notion de microaggressions à partir de caractéristiques comme la fréquence, le fait que le phénomène touche tout le monde, la place et le rôle de l'assigné et/ou de l'assignateur, la non conscience de faire du mal et en même temps la réalité de faire du mal, le fait de poser une question dérangeante.

En conclusion de leur écrit, les étudiantes dénoncent les microaggressions qui réduisent l'identité de Sandra à « une somme de caractéristiques sui generis » (A. Pretceille, 2020, p. 29), en indiquant avec l'appui d'un article de Dervin étudié en cours, que « c'est la relation entre deux personnes elles-mêmes complexes qui va créer une situation unique ». La présence de ce dernier point peut être interprétée comme donnant des indications sur le choix de l'image par les étudiantes, l'image relevant d'un choix délibéré pour pouvoir faire preuve de leur propre développement en terme de CI. Ce qui tend à interroger la pérennité des CI développées dans le contexte institutionnel, et la mobilisation de ces compétences dans un autre contexte et une situation de production différente.

4.4. La production individuelle

Cette partie brièvement traitée se focalise sur un résultat intéressant pour la profession enseignante : en effet les analyses des productions individuelles font émerger le manque d'aura de la profession dans le grand public, selon les déclarations des étudiants. Sur les 74 productions individuelles (trois en annexe 2), 30 sont accompagnées d'une photo de l'étudiant (élément facultatif, cf. consigne en 3.2.), 39 sont sans photo et 5 présentent une image en lien avec le texte proposé. Un étudiant présente sa production en anglais. Parmi les étudiants qui n'ont pas joint de photo d'eux-mêmes, certains justifient ce choix en expliquant que la microaggression qu'ils ont choisie de dénoncer ne les concerne pas directement, mais plutôt une connaissance.

L'analyse des 74 productions met au jour 3 catégories dominantes pour 47 textes individuels, et des éléments disparates pour les 27 autres (questions d'obésité, d'âge, de physique ou d'activité sportive). Deux des 3 catégories dominantes convergent avec les thèses de Sue (2010), à savoir les « racial microaggressions », avec une nuance régionaliste, pour 12 textes, et les « gender microaggressions » pour 20 écrits. Des productions entrent parfois dans deux catégories. Pour exemples, quelques phrases-clés :

1. J'aime pas les arabes mais toi je t'aime bien (étudiant PL)

2. T'es Ch'ti t'es forcément mariée avec ton cousin, non ? (étudiante M-AW)

3. T'es haute comme trois pommes, c'est mignon (étudiante SD).

Sue (2010), qui rappelle que Chester Pierce dans les années 1970 a conceptualisé le concept de « racial microaggressions », souligne que de nos jours : « it is clear that microaggressions can be expressed toward any marginalized group in our society ; they can be gender-based, sexual orientation-based, class-based, or disability-based » (p. 5) Une catégorie non présente dans les travaux américains émerge. On pourrait l'identifier sous la dénomination de profession-orientation microaggressions. En effet, même si Sue (2010) parle de microaggressions dans le milieu du travail, sous le terme de « microinequities » (p. 24), la question du genre ou de l'African American/Asian American ou Latino-Hispano American y est toujours associée. Quinze productions dénoncent les microaggressions faites aux enseignants, sans autre attribut, menées par la société, mais aussi par la famille ou les amis. Pour exemples, quelques phrases-clés :

1. C'est bien que tu sois prof, en tant que femme, ça te laisse du temps pour ta vie de famille (étudiante LC)

2. Tu es professeur des écoles ? Mais, tu es toujours en vacances, non ? (étudiante JT)

Ces déclarations semblent faire écho au discours commun véhiculé par les médias qui affichent que les enseignants français sont les plus mal aimés du monde. Peu de recherches, en France ou ailleurs étudient actuellement cette microaggression spécifique qui émerge des écrits étudiants faits dans un contexte de production unique. Mais la France ne semble pas avoir le monopole de cette question. Des travaux suisses montrent que « le traitement médiatique de la profession d'enseignant est fortement chargé d'émotions. Cela ne facilite pas la compréhension du quotidien des pédagogues » (Boller et Plüss, 2010, p. 30). Ainsi il apparait que le travail sur le projet de Kim Kyun a permis aux étudiants de mettre des mots sur un malaise persistant et d'interroger la manière dont leur identité professionnelle est essentialisée par autrui et parfois réduite à quelques attributs dévalorisants.

5. Discussion conclusive

Dans leur dernier article, Dervin et al. (2020) proposent que la formation des futurs enseignants s'appuie sur le principe « Questioning the unquestionables ». Dans notre étude, ce qui semble incontestable aux étudiants relève d'une position qui tend à nier qu'ils pourraient avoir envers certains élèves des actes peu louables, parfois identifiables sous le terme de racisme ou même de « sexisme bienveillant » (Leyens, 2012, p. 125), quand on demande aux garçons de la classe de prendre en charge une tâche qu'on estime non adaptée aux filles, par exemple. C'est incontestable, ils vont devenir des compétents interculturels pour gérer la diversité des élèves, comme l'indique le référentiel de compétences de la profession. Cet incontestable est rarement questionné, et encore moins dans un versant déstabilisant et bouleversant. Alors que les actes déhumanisants comme les microaggressions font le quotidien de nombreuses personnes, nous sommes inconscients de leurs effets sur autrui. Il est cependant crucial pour les étudiants de développer des CI qu'ils pourraient mobiliser afin d'analyser des situations en contexte éducatif et de mettre au jour ce qui parfois « prive autrui d'une partie de son humanité » (Leyens, 2012, p. 152). Des expressions comme celles des étudiants du projet de Kim Kyun circulent dans la société en toute bonhommie. Le dispositif présenté veut bousculer les prêts-à-penser des étudiants stagiaires pour qu'ils s'impliquent dans ces discours qui circulent dans les situations les plus anodines, notamment à l'école.

Le choix du projet photographique n'est cependant pas neutre, dans la mesure où il se passe aux États-Unis. L'idée est de proposer un travail à partir d'une autre façon de voir le monde. En effet, les jeux d'opposition Whites versus Afro Americans/Asian Americans/Latino-Hispano Americans prévalent aux États-Unis. Ils font sens dans un « rapport social de domination-subordination qui fonctionne par référence aux origines » (Poiret, 2011, p. 108). Tout comme l'utilisation du mot Race déstabilise : il n'existe pas de races, mais il en existe bien un usage social. Les étudiants de l'étude, à l'exception des groupes 5 et 15, font peu de cas de ces aspects du contexte, qui donnent tout son poids à la situation de production. Le GR5 replace son usage social dans l'histoire des États-Unis, tandis que le GR15 propose une analyse politique et sociologique. On sait bien qu'en France (ou encore en Europe), les jeux d'opposition concernent plutôt les immigrés, les migrants, les Roms ou comme le dit le groupe 3, « les arabes, les blondes, les Belges, les riches, les pauvres ». Le GR3, sans aller loin dans le questionnement, indique qu'il est également urgent de remettre en cause la domination qui traverse les oppositions autres que Whites/Blacks, comme celle riches/pauvres (Michaels, 2006).

Par ailleurs, afin de ne pas enfermer les étudiants dans un travail à partir des racial microaggressions (les seules présentes dans les 20 photos du projet), nous avons opté, en proposant la partie (b) de la consigne, pour ce que Dervin et al. (2020) donnent comme second principe d'une formation au développement de CI en éducation, à savoir « The mirror : turning inward ». Chaque étudiant s'est saisi de cette opportunité pour interroger une microaggression vécue. La grande majorité s'est désignée comme assignée (n = 70). Rappelons cependant que la consigne demandait de s'inspirer du travail fait dans le projet de Kim Kyun. Un étudiant dit ne pas avoir vécu de microaggression, et trois se sont posés comme les assignateurs (« nous pouvons être les instigateurs », GR13). Enfin, de ce corpus, émerge une nouveauté qui s'écarte de la dimension racisante du projet de Kim Kyun, et met au rang des préoccupations les ressentis des étudiants (15/74) sur la considération sociale de leur métier. Ce résultat ouvre des perspectives de recherche et d'actions, pour donner la parole à des acteurs peut-être pas suffisamment écoutés.

Il n'est donc pas vain de mettre en place un dispositif qui bouscule les futurs enseignants en les poussant dans leur zone d'inconfort, mais aussi qui pose des contraintes les amenant à créer une production originale. Cela permet à tous les étudiants de se frotter aux réalités et de s'exercer à développer des CI qui leur permettent de rester vigilants quant aux phénomènes hiérarchisants de valorisation/dévalorisation d'autrui qui peuvent se déguiser sous forme de compliment ou d'humour. Enfin, le choix de recourir à un projet photographique pour développer des CI incite les étudiants à prendre des repères dans les éléments visuels, discursifs ou extratextuels et à recourir à des voix absentes, et ainsi à interroger sous divers angles une situation complexe qui n'a d'intérêt qu'en contexte, dans une situation de production précise.

En prolongement, on pourrait continuer, dans un temps de formation idéal, à développer des CI par la confrontation des diverses productions à partir d'une même photographie. Les étudiants pourraient prendre conscience de la pluralité des interprétations. Ils pourraient comprendre qu'interpréter une situation complexe ne va pas de soi et que toute interprétation peut être relativisée, mais non qualifiée de défaillante. Ce qui n'empêche pas de partager des savoirs communs sur les problématiques de société, comme les microaggressions, et d'en faire un objet d'attention et de déconstruction. Pour conclure, l'étudiant futur enseignant en tant qu'individu en voie de devenir compétent interculturellement « ne peut pas être conçu comme un système d'interactions mécaniques avec son environnement. Il doit être vu comme capable d'actions intentionnelles » (Rey, 2014, section pour conclure dans : C. Une conception du sujet, paragr. 2) pour prendre conscience de ses points d'amélioration dans le rapport à autrui.

Bibliographie

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[1] Le terme écrit en anglais est conservé tout au long de l'article. Il est central dans le projet photographique de Kim Kyun (2013) sur lequel nous nous appuyons.

[2] Nous remercions chaleureusement Kim Kyun, l'autrice et propriétaire des photographies du projet universitaire, de nous avoir accordé le droit d'utiliser ses œuvres dans le cadre de cet article scientifique pour la revue RIPES (échanges courriels du 10 juin 2020).

[3] Dans son livre, Sue ajoute les Native Americans qui ne sont pas représentés dans la série de photos du projet Kim Kyun

[4] Terme traduit de l'anglais (Goffman est un sociologue américain)

Apprendre à écrire en anglais scientifique dans le secteur Lansad en master : quelles aides pour l'autonomisation des étudiants ?

Sophie Bailly, Véronique Lemoine-Bresson — 2020-12-02T15:34:18Z

1. Introduction

Les enseignements d'anglais en master à l'université française sont devenus obligatoires avec la réforme LMD (Licence, Master, Doctorat), sans doute en partie en raison de la place importante accordée actuellement à l'anglais comme langue de communication scientifique, dans un contexte de mondialisation auquel les études universitaires et la recherche scientifique n'échappent pas. Dans le cadre de la formation à la recherche, il est attendu des étudiants de master qu'ils puissent lire des textes de référence de leur spécialité scientifique en anglais et produire des écrits de genre scientifique dans leur discipline (mémoires, projets, articles, supports de communication orale) en français et, de plus en plus souvent, en anglais.

A l'Université de Lorraine (ci-après UL), les enseignements du master de didactique des langues étrangères et FLE (français langue étrangère) intègrent ce besoin de formation sous la forme d'un cours dédié à la lecture et à l'écriture de recherche dans leur discipline en anglais. L'une des caractéristiques du public de ce master, est qu'il présente généralement une forte hétérogénéité linguistique. Les étudiants proviennent de licences diverses : sciences du langage, lettres, langues et cultures étrangères, notamment d'anglais. Certains étudiants étrangers n'ont quasiment jamais appris l'anglais précédemment à leur arrivée en France. A cette diversité linguistique s'ajoute une diversité dans les aptitudes à lire et écrire des textes scientifiques y compris en français. Une autre caractéristique du public est qu'il a de fortes attentes de professionnalisation. Une minorité seulement des diplômés poursuivra des études en doctorat. Une autre partie des diplômés postulera comme enseignants de français langue étrangère (ou d'autres langues) dans des universités internationales ou dans le cadre de la formation en langue des adultes. En tenant compte de cette diversité des compétences et des besoins, il nous a semblé pertinent que le cours poursuive les objectifs suivants, dans une visée réflexive des contenus théoriques de leur discipline :

amener les étudiants à progresser en autonomie dans la compétence langagière visée quelles que soient leurs compétences initiales, en appui sur un dispositif de type « apprentissage autodirigé avec soutien »
amener les étudiants à construire de nouvelles connaissances théoriques disciplinaires ;
initier les étudiants à la recherche, notamment en termes de planification, d'auto-régulation et d'autonomisation.

Les modalités d'enseignement-apprentissage, inspirées des dispositifs de type système d'apprentissage autodirigé avec soutien (SAAS) en langues (Holec, 1988, 1998 ; Albero, 2000 ; Carré et Moisan 2002 ; Giveh et al., 2018), sont centrées sur l'aide à l'autonomisation des étudiants. Notre recherche vise à analyser les éléments d'aide extérieure qui sont proposés dans le cadre de ce cours et leurs effets sur les étudiants, à partir de questionnaires proposés en fin de cours.

2. Aider à se former à écrire en anglais langue étrangère en master

Avant d'aborder les travaux d'arrière-plan théorique qui sous-tendent notre étude, il nous semble utile de préciser que cette recherche s'inscrit dans le domaine de la didactique des langues en contexte Lansad (langues pour spécialistes d'autres disciplines). Bien qu'elle s'y apparente, elle ne relève pas des academic writing research, ni des second language writing research. Elle ne relève pas non plus des recherches en anglais de spécialité (ASP), ni des recherches en rédactologie, ni des recherches en didactique des écrits, ni des recherches en littéracies universitaires.

L'acronyme Lansad a été inventé en France par Michel Perrin au début des années 1990 pour rendre compte de la spécificité des besoins langagiers des étudiants universitaires qui ne sont pas des spécialistes en langues, mais en d'autres disciplines, et pour lesquels la langue anglaise s'impose comme élément de formation incontournable. Les étudiants qui relèvent de ce secteur Lansad constituent un public qui se distingue à la fois des étudiants spécialisés en études anglophones et des étudiants en mobilité dans un pays anglophone se formant en rédaction scientifique. Dans ce contexte l'anglais devient pour eux une langue seconde (plutôt qu'une langue étrangère) et les enseignants sont majoritairement nativophones de l'anglais, ce qui n'est pas le cas en secteur Lansad où les enseignants sont, en France, majoritairement francophones. Au niveau master, l'anglais est en général enseigné dans une visée instrumentale professionnelle en tant que langue additionnelle pour la recherche scientifique. Les aptitudes langagières enseignées sont le plus souvent la lecture de textes, la compréhension de communications scientifiques orales et écrites et la production scientifique orale et écrite, en anglais, dans le domaine disciplinaire de chaque master.

Pour l'aptitude de production écrite en langue étrangère, nombreux sont les travaux qui soulignent l'importance du temps réel dédié à la pratique de l'écrit. Dans cette partie nous expliquons pourquoi nous avons fait le choix d'une organisation pédagogique qui favorise l'autonomisation de l'apprentissage de l'écriture scientifique en anglais grâce à la mise en place de diverses modalités d'aide aux prises de décisions et aux actions des étudiants.

2.1. L'écriture en anglais scientifique entre savoirs et savoir-faire

Selon les domaines de recherche, l'écriture peut être envisagée comme un produit ou comme un processus. Nous l'envisageons quant à nous comme un savoir-faire à développer dans le cadre d'une formation institutionnelle à l'université. Pour Halté (1989) : « Le SE [1] est un méta savoir-faire cognitif. Il organise, sous l'orientation donnée par le projet d'un scripteur, des SF [2] disponibles, particuliers et complexes. Il se caractérise par un haut degré d'inventivité » (p. 8). L'écriture est considérée, depuis longtemps (Hayes et Flower, 1980), et de manière robuste semble-t-il, comme « une activité de résolution de problèmes qui entraine réflexion et prises de décision permanente » (Escorcia et Fenouillet, 2011, p. 57) mobilisant fortement la concentration et l'attention. Ce qui distingue principalement les scripteurs experts des novices est l'expérience, que nous définissons comme une combinaison de l'expérimentation et de sa mise à distance par la réflexion. Contrairement à l'expérimentation, l'expérience suppose un temps pour l'action et un temps pour la réflexivité. La réflexivité implique une modification de sa propre pensée et de sa propre action, comme conséquence d'une prise de conscience de ses connaissances implicites et d'un jugement sur ses pratiques à partir de nouveaux savoirs acquis -ou construits- au cours du processus formatif global de chaque individu (Ciekanski et al., 2016). Les experts scripteurs savent mieux s'auto-réguler et réviser leurs écrits parce qu'ils sont plus critiques grâce à des connaissances spécialisées sur le domaine traité, sur les usages de l'écrit du genre visé et sur les attentes du lectorat. En général, les étudiants qui réussissent dans leurs études semblent mobiliser également la connaissance de soi en tant qu'apprenants (méta-cognition) (Amadieu et Tricot 2015), même si Escorcia et Fenouillet (2011) relèvent que l'existence de liens positifs entre réussite et méta-cognition ne fait pas encore l'objet de consensus. En revanche, dans le domaine de l'écriture, des recherches « semblent s'accorder autour du rapport positif qui existe entre la performance et certaines opérations de planification, d'évaluation et de contrôle » (Escorcia et Fenouillet, 2011, p. 54-55), et entre le degré de compétence et le sentiment d'auto-efficacité (Pajares, 2003).

Des facteurs psychologiques liés au couple émotion-cognition influent également sur l'apprentissage et l'acquisition en général et du savoir écrire en particulier. Parmi ces facteurs nous citerons le sentiment d'auto-efficacité, croyance en ses capacités à réussir (Bandura, 1991) dont l'effet positif sur le processus d'écriture a été souligné entre autres par Pajares (2003), Van de Poel et Gasiorek (2012) et Escorcia et Fenouillet (2011). Amadieu et Tricot (2015) identifient d'autres facteurs de réussite : les buts de maitrise, qui impliquent « une évaluation auto-référencée de l'étudiant, organisée autour de la progression personnelle » (Amadieu et Tricot, 2015, p. 3), la perception de l'utilité et de la valeur de la tâche, le contrôle sur la tâche ou tout au moins le sentiment de contrôle. Ces auteurs reconnaissent tous l'importance de l'autorégulation dans la réussite des étudiants. La capacité d'autorégulation implique de pouvoir gérer, mobiliser et contrôler ses connaissances, ses émotions, et ses comportements.

2.2. Aider l'acquisition d'un savoir-faire d'écriture universitaire en anglais

La conception du dispositif proposé aux étudiants du master Didactique des langues/fle de l'UL repose en partie sur le principe suivant, établi par Holec en 1998 : « L'acquisition de savoir-faire est une acquisition d'expérience, et non plus de connaissances, et l'expérience s'acquiert par la pratique. Le seul apprentissage qui puisse mener à une telle acquisition est donc un apprentissage qui met en situation de faire ce que l'on veut être capable de faire » (Holec, 1998, p. 221). Cette vision prend sa source dans les travaux des années 1960 qui « font de l'individu et de son expérience propre le foyer d'un processus d'apprentissage » (Lochard, 2007, p. 83). Elle se conjugue dans des variations autour de l'auto qui prennent la forme d'autogestion, d'autonomie et d'autorégulation dans un contexte donné. Ainsi, nos modalités d'enseignement tiennent compte de ces éléments, mais également de ceux apportés par Howes (1999), Street (1999) ou encore Johns (1997) qui considèrent parmi les premiers que l'écrit peut difficilement être enseigné comme un ensemble composé de compétences dissociables que l'on peut apprendre et acquérir séparément pour ensuite les appliquer à tous les contextes d'écriture . A l'inverse, une approche qui consisterait à se contenter d'exposer des apprenants à de « bons » modèles n'est pas non plus satisfaisante, puisque « students do not learn by osmosis » (Van de Poel et Gasiorek, 2012, p. 296). Pour améliorer la réussite dans l'écriture universitaire (en français) Escorcia et Fenouillet (2012) estiment qu'« il est davantage utile d'aider le sujet à adapter ses stratégies personnelles aux conditions de la tâche et à ses habilités personnelles, plutôt que lui apprendre des méthodes générales censées favoriser les performances en écriture de tous les scripteurs sans distinction » (p. 69). Une approche pédagogique centrée sur la réussite ne peut pas se contenter d'enseigner des contenus théoriques sur l'écriture en anglais. Elle devrait prendre en compte le rapport à l'écriture (Barré de Miniac, 2001) des étudiants et s'adresser à leurs connaissances, leur conscience et leurs émotions (Van de Poel et Gasoriek, 2012). Les connaissances à mobiliser et à gérer dans l'acte d'écriture concernent les genres d'écrits à produire, les normes par lesquelles ces genres sont évalués, les contenus à écrire, et le soi écrivant. La conscience des étudiants est mobilisée à plusieurs niveaux : (i) la conscience des buts à atteindre et des moyens d'y parvenir ; et (ii) la conscience de leurs propres connaissances et stratégies, dont ils doivent évaluer l'efficacité pour atteindre le but fixé, agissant ainsi de manière autonome dans la gestion de leur écrit (Escorcia et Fenouillet, 2012). Pour aider les étudiants à auto-réguler les différentes tâches inhérentes à l'écriture en anglais, Xiao et Yang (2019, p. 41) préconisent de rendre explicites les critères d'évaluation et d'aider les étudiants à apprécier positivement et négativement leur propre travail en leur donnant un feed-back formatif qu'ils puissent comprendre. Agir sur la conscience des étudiants peut se faire à deux niveaux. Tout d'abord, il s'agit de développer la conscience de soi apprenant auteur (ou scripteur) en réfléchissant à ses acquis et lacunes, ses forces et faiblesses, ses stratégies personnelles efficaces, son parcours et ses responsabilités, etc. Ensuite se joue la conscience des attentes et des enjeux de formation, fortement reliée aux notions d'évaluation et d'auto-évaluation, aux normes et à la compréhension des critères. Les prises de conscience peuvent être soutenues par un retour sur l'expérience dans une activité réflexive, soit en répondant à des questionnaires spécifiques, soit en tenant un journal de bord (Chateau et Zumbhil, 2010), soit dans un dialogue avec l'enseignant –tel que décrit par exemple par Gremmo (1995), Bailly (1995) et Ciekanski (2005) sous le terme de conseil en apprentissage de langue.

Finalement, des émotions sont engagées dans l'acte d'écrire, sous forme positive comme la motivation, ou négative, comme l'anxiété. L'apprentissage de l'écriture scientifique représente une transformation de l'identité sociale de l'étudiant qui peut plus ou moins bien vivre et accepter d'assumer une identité d'auteur (Coffin et al., 2003). C'est le rôle de l'encadrement pédagogique de prendre sa part de responsabilité et d'accompagner cette transformation (Macrae, 1997 ; Blašková, 2014). Les étudiants semblent d'ailleurs avoir des attentes précises quant aux rôles et attitudes des enseignants. Ils espèrent de ces derniers un rapport harmonieux, une posture d'encouragement, un comportement équitable et de la disponibilité (Amadieu et Tricot 2015). Le dialogue enseignant-apprenant est une modalité de médiation qui peut créer de bonnes conditions psychologiques et soutenir la motivation (Xiao et Yang, 2019). Pour prévenir ou réduire l'anxiété qui peut surgir lorsque les étudiants doivent lire des références de leur spécialité scientifique en anglais et produire des écrits de genre scientifique dans leur discipline en anglais, l'enseignant peut proposer un accompagnement individuel et adopter une posture d'écoute et de soutien encourageant.

Des conditions matérielles minimales externes à l'apprenant sont finalement nécessaires pour que l'apprentissage du savoir-écrire se déroule positivement et débouche sur des acquisitions. L'une de ces conditions est le temps (ou des moments) pour écrire. Il faut également disposer d'un espace calme, confortable et pratique, propice à la réflexion individuelle et collective, à la recherche d'informations et à la rédaction. Enfin, il n'y a pas d'écriture possible sans outils appropriés aux tâches à accomplir. De nos jours l'activité d'écriture scientifique en anglais peut s'appuyer sur de nombreux outils et applications numériques accessibles en ligne : des bases de données bibliographiques et textuelles, des concordanciers et corpus, des dictionnaires en ligne, des traducteurs automatiques, de plus en plus performants, des détecteurs de plagiat, des applications de gestion des références bibliographiques, des outils de traitements de textes, des assistants de modélisation graphique, des correcteurs orthographiques et grammaticaux, etc. Ajoutons, pour fermer non définitivement cette liste, les environnements numériques de travail et de formation -dont la plateforme Moodle, un LMS (learning management system) répandu dans les universités et en usage à l'UL sous le nom d'Arche [3], qui, selon leur configuration peuvent aider les étudiants à gérer leur travail universitaire à distance.

Nous retenons de ces travaux que, pour aider les étudiants à développer leur savoir-faire en lecture et écriture de genre scientifique en autonomie, l'organisation pédagogique doit à minima respecter les conditions suivantes :

la mise en situation de faire ce qu'il faut apprendre à faire, ou apprentissage expérientiel (Giveh et al., 2018) ;
la mise à disposition de ressources accessibles, autosuffisantes et adaptables (Carette et Holec, 1995) ;
l'organisation d'espaces-temps de réflexion et de réflexivité ;
des interactions apprenant-enseignant selon diverses modalités d'accompagnement et de soutien.

Ces conditions induisent nécessairement un changement des rôles des apprenants et des enseignants vers plus d'activité pour les premiers et plus d'écoute, de soutien et de réactivité (feed-back) pour les seconds (Bailly et Ciekanski, 2004).

3. Organiser un système d'aide à l'autonomisation pour la formation à l'écriture scientifique en anglais en master : pourquoi ? comment ?

Pour situer la recherche nous présentons de manière détaillée les objectifs de la formation, son organisation et déroulement en discutant notamment des rôles apprenant et enseignant, ainsi que l'environnement numérique d'apprentissage sous ses aspects de fonctionnement et de contenus. Nous abordons également les spécificités de l'accompagnement et de l'évaluation dans les diverses modalités d'aide mises en œuvre.

3.1. Objectifs de formation

La conception de l'organisation répond à un double objectif : amener les étudiants à, d'une part, acquérir un savoir écrire et à développer leur expérience en rédaction scientifique en anglais ; et d'autre part, à devenir plus autonomes dans les décisions à prendre et actions liées à leurs apprentissages. Cela se fait progressivement. En master 1, le premier semestre a pour objectif d'améliorer les habiletés en lecture de textes scientifiques en anglais. Au deuxième semestre l'objectif de rédiger un texte plus long et en anglais, toujours à partir d'un corpus d'articles authentiques (Abrams, 2019). Ce texte doit répondre aux critères du genre textuel ‘cadrage théorique' ou ‘revue de littérature' d'un article scientifique en sciences humaines et sociales, en anglais. Les étudiants rédigent leur production en anglais, à partir d'une question de recherche ou d'un centre d'intérêt qu'ils choisissent et construisent en lien avec leur discipline. En master 2, l'objectif visé est la présentation d'une communication scientifique orale. Au quatrième semestre les étudiants sont en stage. Notre étude porte sur le deuxième semestre du master 1, soit le moment de l'entrée en écriture scientifique en anglais.

3.2. Déroulement et organisation

Le cours d'anglais scientifique, son nom officiel dans la maquette, occupe un volume de 24 heures de cours de travaux dirigés par semestre en présentiel. Le cours affiche 1 ECTS [4], ce qui amène le temps total théorique de travail étudiant attendu à entre à environ 36 heures par semestre (comprenant 24 heures de temps de présence en cours). Les heures en présentiel se déroulent dans une salle informatique du campus, pour rendre possible l'accès au numérique à tous les étudiants qui ont à intégrer la dimension technologique du savoir-écrire en contexte scientifique. Tous les étudiants n'ont pas forcément accès depuis chez eux à des outils numériques professionnels voire à des connexions internet de qualité, il est indispensable d'égaliser les chances de départ. Les 12 heures de travail personnel additionnel sont gérées par les étudiants eux-mêmes en termes de rythme, durée et lieu. Des salles informatiques en accès libres sont disponibles sur le campus pour les moments de travail en dehors du créneau de cours. Les étudiants peuvent en outre retrouver leurs documents de travail depuis n'importe quel ordinateur connecté à l'espace numérique de travail de l'UL, y compris depuis chez eux. Cette organisation matérielle est la même pour les trois semestres de cours. Seul l'objectif, et donc les ressources, varient de semestre en semestre. Les scénarios propres aux trois cours sont présentés et expliqués sur une page Arche dédiée au cours. La première séance de cours présentiel est consacrée à une présentation des attendus du cours (le projet d'écriture), des critères d'évaluation (le cours doit donner lieu à une note) et des modalités de travail, et à une clarification des rôles étudiant et enseignant dans l'organisation. La page Arche est projetée et commentée en séance et les étudiants procèdent à des essais pratiques des outils à utiliser. Lors des séances suivantes, les étudiants commencent concrètement à réfléchir à et à réaliser leur projet d'écriture, en solo ou en duo. L'organisation prévoit une répartition spécifique des rôles selon le statut étudiant ou enseignant. Nous la présentons dans le tableau 1 ci-dessous.

Tableau°1. Répartition des rôles apprenant et enseignant
Tâches de l'étudiant Tâches de l'enseignante

Prendre connaissance du scénario pédagogique accessible dès le début du cours sur Arche.
Définir librement [5] un sujet de recherche, à partir de leurs centres d'intérêt, des contenus de la formation, ou d'une question-problème constatée sur le terrain lors d'un stage de découverte ou de pratique.
Choisir des ressources et des outils, les utiliser et les évaluer en fonction de leurs besoins.
Faire des recherches en bibliothèque ou en ligne pour recueillir un corpus de textes scientifiques en rapport avec le sujet de la recherche.
Rédiger le texte attendu en anglais, en respectant les consignes d'écriture et en ayant recours à toutes les aides possibles y compris celle de relecteurs de son choix, ou celle des outils numériques d'aide à l'écriture en anglais (traducteurs, dictionnaires, corpus, et concordanciers).
Analyser régulièrement son travail et rendre compte de ses activités et de ses réflexions dans un carnet de bord en ligne, sorte de journal d'écriture de recherche, qui peut être lu par l'enseignante. En amont du cours : curation de contenus et de ressources tels que des connaissances dans la discipline et sur l'écriture scientifique en anglais ; des outils de rédaction et de réflexivité ; des exemples d'articles et de sujets de recherche.
Pendant la durée du cours et à distance : améliorer et adapter les contenus du cours sur Arche lorsque cela est nécessaire ; suivre le travail des étudiants via leur carnet de bord, en leur fournissant conseils, feed-back formatif ou encouragements et propositions d'aide. Apprécier les modalités de travail de l'étudiant et aider chaque étudiant à résoudre les problèmes rencontrés par le biais de commentaires personnalisés.
En séance : conseiller individuellement et collectivement sur le choix du sujet de recherche, les méthodes de travail, et toute autre question des étudiants.
En fin de cours : évaluer les productions finales et attribuer une note et un feed-back correctif.

Dans cette organisation les étudiants sont immédiatement mis en situation d'auteur professionnel novice qui a un temps limité (dans notre cas une trentaine d'heures) pour produire un texte de 5 pages environ (2500 mots) de type cadre théorique ou littérature review d'un article scientifique. Les responsabilités liées à l'auto-régulation sont partagées entre les étudiants et l'enseignante qui assume sa part en tant que conceptrice, décideuse (objectifs, buts à atteindre), animatrice et accompagnatrice. Ce point sera développé en section 3.4.

3.3. L'environnement numérique de travail

La page numérique du cours sur la plateforme Arche se présente sous forme de sections organisées selon plusieurs thèmes : (1) l'évaluation et les modalités de contrôle des connaissances ; (2) les connaissances à mobiliser dans la tâche d'écriture, et à construire ; les outils numériques d'aide à la rédaction en anglais ; (3) les conseils de l'enseignante pour aborder et réussir la tâche demandée. Une dernière section (4) rassemble les outils de la communication individuelle ou collective entre l'enseignante et les étudiantes.

1. Section MCC (modalités de contrôle des connaissances)

Un descriptif des MCC (modalités de contrôle des connaissances démarre la page, ce qui permet dès la première séance de travail de clarifier les buts à atteindre. Cette première section du cours présente immédiatement les attendus et barèmes de notation. Elle contient une description détaillée des pièces à fournir pour le dossier et des critères d'appréciation qui seront appliqués pour l'évaluation finale. (Annexe 1). Cette section se complète d'un lien vers un carnet de bord (en fait un wiki individuel intégré à Arche) qui sert d'outil de suivi et de communication entre l'enseignante et chaque étudiant.

2. Section Connaissances

Dans cette section sont rassemblées des ressources pour soutenir la construction de connaissances sur le genre de texte à produire, et pour signaler les points de vigilance du savoir-faire d'écriture en anglais scientifique qui est attendu dans le cadre de ce cours. Elle présente des textes pédagogiques rédigés par l'enseignante en mode page sur Arche (descriptions, consignes, conseils, informations, annonces etc.), ainsi que des publications d'autres auteurs (par exemple, Pasek, 2012 ; Coleman, 2014 ; van Enka et Power, 2017 [6]), qui sont accessibles en ligne par des liens hyper-textes ou en version PDF. Ces ressources en français et en anglais apportent des éléments de réponses à des questions comme : qu'est-ce qu'un article scientifique en anglais ? Qu'est-ce qu'un cadrage théorique ou un état de l'art dans le domaine visé en anglais ? Comment est-il organisé, structuré ? Qu'est-ce qu'un abstract ? Quelles sont les règles à respecter pour réussir la tâche ?

Les ressources visant les aspects de langue anglaise se composent de documents authentiques [7] et didactiques en lien avec l'objectif spécifique de l'anglais écrit en sciences sociales. Elles se présentent pour la plupart sous forme de liens vers des guides de rédaction scientifique, des exercices en lignes, des banques de phrases spécifiques à la rédaction scientifique en anglais, des exemples du genre visé, des cours d'argumentation écrite en anglais scientifiques, ou encore des conseils de rédaction d'experts en rédaction scientifique en anglais [8]. Ces ressources ont été sélectionnées par l'enseignante sur la base des critères d'accessibilité, adaptabilité et d'auto-suffisance (Carette et Holec, 1995), c'est-à-dire que l'étudiant est en mesure de les consulter facilement à tout moment, d'en faire usage selon ses besoins propres et sans aide supplémentaire extérieure. Elles sont présentées avec un court commentaire de l'enseignante qui est censé soutenir la décision de l'étudiant de s'y intéresser plus avant ou pas, en fonction de ses besoins ou des problèmes en cours de résolution.

3. Section Outils d'assistance à la rédaction en anglais

Cette section rassemble une sélection d'outils linguistiques tels que des traducteurs automatiques, des corpus et concordanciers en ligne, des dictionnaires en ligne. Elle comprend également des outils d'assistance à la recherche scientifique en ligne : bases de données de revues en ligne ; gestionnaire de références bibliographiques (Zotéro).

4. Section Conseils

La section Conseils s'adresse au développement de la conscience et de la métacognition des étudiants, et à leur auto-régulation, facteurs dont nous avons vu l'importance plus haut (Cf point 2.2.). Ses contenus sont censés aider les étudiants à valider ou expérimenter des stratégies cognitives, affectives et sociales et à prendre conscience des différentes tâches qu'ils auront à organiser et à réaliser. Ces conseils sont disponibles comme le reste du cours dès le démarrage du semestre, et leur présentation est faite dès la première séance. Les étudiants sont censés évaluer par eux-mêmes l'utilité et la pertinence de ces conseils selon l'étape de développement de leurs compétences et les problèmes qui se posent à eux en cours de leur recherche ou de leur rédaction éventuellement aidés en cela par l'enseignante. Il est attendu d'eux qu'ils se conduisent comme des apprenant autorégulés, c'est-à-dire qu'ils s'investissent dans cette phase d'apprentissage de manière métacognitive, motivationnelle et comportementale (Pintrich, 2004). Les conseils portent notamment sur la préparation du projet, la méthodologie de rédaction, les usages en matière de citation des sources, les méthodes de révision, d'auto-correction et d'auto-évaluation. Dans l'exemple 1 (Annexe 2), le conseil vise à remettre en mémoire les différentes étapes de la production d'une problématique et suggére différentes manières de faire. L'exemple 2 (Annexe 2) contient des conseils méthodologiques pour la phase de rédaction-relecture-révision. Outre ces documents de soutien à l'autonomie accessibles à tout moment (Bailly, 1995), les étudiants trouvent dans cette section un questionnaire d'auto-analyse de leurs stratégies de gestion de leur projet d'écriture.

5. Section Communication

Dans cette section se trouvent des instruments de communication asynchrone collective et individuelle : un forum des nouvelles générales et un forum de questions-réponses sur les MCC. Elle comprend aussi le carnet de bord individuel de chaque étudiant. La compréhension du statut et de la fonction du carnet de bord est diverse selon les étudiants et suscite des réactions positives, ou négatives qui dans certains cas évoluent avec le temps. En cas de doute sur la finalité du carnet de bord et des contenus attendus, les étudiants sont guidés par une consigne et des questions placées en exergue du carnet de bord (Annexe 5) et auxquelles ils peuvent se référer en cas de panne d'inspiration. Une fonction Commentaire intégrée au wiki-Carnet de bord permet d'écrire un message de réaction à la lecture du carnet de bord, validations, encouragements, suggestions, questions, etc. C'est aussi dans ce carnet de bord que les étudiants remettent leur dossier final et que l'enseignante dépose le dossier évalué, annoté et corrigé.

3.4. L'accompagnement

La notion d'accompagnement, que Paul (2004) qualifie de posture professionnelle spécifique, implique de « conduire, guider et escorter » des personnes dans une entreprise « risquée, problématique et éprouvante » (Paul, 2004, p. 68-69). Par risquée, il faut comprendre que l'entreprise « expose à des dangers éventuels, hasards ou aléas ; par là même ne dépendant pas exclusivement de la volonté des protagonistes, elle est sans garantie quant au résultat » (Paul, 2004, p. 68). L'atteinte des objectifs attendus pour le cours d'anglais scientifique n'est pas gagnée d'avance. Le succès peut dépendre de la facilité à trouver un sujet ou des sources fiables, ou encore à surmonter les difficultés linguistiques et épistémiques ou liées à la gestion et aux émotions. De même, des difficultés personnelles de tous ordres peuvent survenir et mettre en danger le bon déroulement du projet. Pour Paul (2004), une entreprise problématique « réfère à une question qui prête à discussion ou délibération, question exigeant une décision alors même qu'on ne possède pas, par définition, les moyens d'évaluer celle-ci » (p. 68). L'écriture scientifique en anglais est doublement problématique pour les étudiants novices en ce domaine. Premièrement, écrire en langue étrangère est processus qui implique des prises de décisions constantes et la gestion en parallèle de savoir-faire de divers ordres. Deuxièmement, la recherche scientifique qui constitue le contenu thématique du texte à écrire, répond également à ces critères de discussion, délibération et décision. En tant que processus de modification identitaire (Coffin, et al., 2003), devenir auteur scientifique, de surcroit en anglais, est une entreprise éprouvante pour les étudiants, dans la mesure où : « quelle que soit la décision prise, il s'agit de la mettre à l'épreuve et, inévitablement, d'être soi-même éprouvé par rapport au choix effectué puisque, s'il s'agit d'aller, de se mettre en mouvement, de déterminer une direction, il n'est pas dit qu'il faille aller n'importe comment mais selon une certaine ligne de conduite » (Paul, 2004, p. 69).

Pour leur projet d'écriture d'une recherche, les étudiants ont à prendre des décisions sur le choix d'un sujet, de sources, d'une méthodologie personnelle, d'un calendrier ou encore sur le fait de conserver leur stratégie ou d'en changer. Ils connaissent leur objectif (voir le point MCC en 3.3.) et doivent décider d'une ligne de conduite pour l'atteindre, voire décider s'il font ou non une demande d'aide. En ce sens, la double entreprise d'écrire un texte scientifique en anglais et d'apprendre à le faire par soi-même, répond à ce qualitatif d'éprouvante.

Pour ces raisons, dans notre organisation, l'enseignement présentiel laisse une part importante à l'accompagnement individuel. Il ne s'agit plus d'enseigner de manière collective, des contenus généraux sur les méthodes de rédaction scientifique ou des règles linguistiques générales, mais bien de fournir de l'aide personnalisée pour apprendre par soi-même et surmonter les difficultés de tous ordres qui peuvent se présenter à l'étudiant pour qu'il garde le contrôle sur la situation. Le type d'accompagnement que nous proposons prend en grande part sa source dans le conseil en apprentissage autodirigé de langues théorisé par Gremmo (1995) et Ciekanski (2005). Ce type de conseil a lieu en présenciel lors d'un entretien individuel et est réactif aux demandes ou analyses de l'apprenant. Une autre forme d'accompagnement réactif se fait en mode asynchrone, lorsqu'il s'agit de répondre à une demande exprimée par écrit dans l'outil carnet de bord, via sa fonction commentaire. Finalement, l'accompagnement prend également la forme d'un feedback correctif sur la langue et d'un feedback formatif sur le projet, via des commentaires, des explications, des conseils adressés personnellement à chaque étudiant. Nous développons cet aspect ci-après.

3.5. Evaluation, auto-évaluation et co-évaluation

Pour être congruent avec l'objectif d'autonomisation de l'apprentissage, qui implique de prendre une part active à tous les actes de l'apprentissage, y compris l'évaluation (Holec, 1981, 1998), l'acte d'évaluation est partagé entre les étudiants et l'enseignante. Nous décrivons ici les modalités des évaluations sommative, formative et corrective de ce cours.

1. Auto et co-évaluation sommative

La contrainte institutionnalisée de fournir une note chiffrée, autrement dit l'évaluation sommative n'est guère compatible avec les visées d'une organisation autonomisante qui agit sur plusieurs fronts dont une seule note ne saurait rendre compte. Malgré ce paradoxe, pour répondre néanmoins à cette contrainte institutionnelle de notation chiffrée tout en gardant un minimum de cohérence pédagogique, la note finale se construit selon deux principes proposés à discussion aux étudiants en début de semestre. Premièrement, une part de la note finale vaut pour le texte en anglais selon un barème connu des étudiants (dans la section MCC) et l'autre part vaut pour l'auto-évaluation de l'acquisition du savoir faire visé, telle qu'elle peut s'apprécier à partir de la lecture du carnet de bord. Deuxièmement, la note finale résulte d'une négociation entre une appréciation chiffrée de son travail par l'étudiant (auto-notation) et la note proposée par l'enseignante (hétéro-notation), qui module et signale de possibles effets d'auto-sur-estimation ou d'auto-sous-estimation. Le bilan de cette négociation et la décision finale de l'enseignante sont explicités sur le carnet de bord (voir exemple en Annexe 3) [9].

2. L'(auto)-évaluation formative : un dialogue intra et interpersonnel

Dans le cadre des dispositifs d'apprentissage autodirigé en contexte universitaire, le carnet de bord est souvent proposé comme instrument de réflexivité pour l'auto-évaluation et l'amélioration de l'activité (Chateau et Zumbhil, 2010). Le temps de l'écriture du carnet de bord se veut un temps pris pour réfléchir sur le soi-auteur-en-formation, en faisant le bilan des actes et des décisions, et en se projetant dans les futurs actes et décisions (voir deux exemples en Annexe 4). Le carnet de bord garde également la trace du processus de recherche et d'écriture lorsque les étudiants l'instrumentalisent en tant que journal de recherche. En le rédigeant et en le relisant, ils peuvent constater le chemin parcouru et en tirer des conclusions pour eux-mêmes. L'auto-évaluation formative prend aussi la forme d'un questionnaire en ligne, et accessible à tout moment du cours, sur les difficultés et les stratégies de résolution de problèmes. Il comprend des questions ouvertes et des questions fermées à choix multiples (Annexe 6) portant sur leurs aptitudes, attitudes, usages, comportements, savoir-faire, connaissances, stratégies. Ces questions peuvent leur servir d'indicateurs précis pour évaluer leurs savoir-faire [10].

Outre ces supports d'un dialogue intrapersonnel, l'évaluation formative prend aussi la forme d'un dialogue interpersonnel continu, entre chaque étudiant et l'enseignante. Il y a trois périodes de suivi. En début de semestre, le premier suivi a lieu en troisième semaine de cours. L'enseignante vérifie si chacun s'est emparé du carnet de bord, et où en est chacun dans la phase d'élaboration du projet d'écriture : choix du sujet, de revues, d'articles, d'outil, notes en français ou en anglais, questions pour l'enseignante, etc. En milieu de semestre, il s'agit d'apprécier la progression du projet d'écriture, dans sa dimension processuelle et textuelle et de fournir un feed-back portant sur les productions intermédiaires en anglais et sur la gestion du processus. Ce feed-back est l'occasion d'encourager, de proposer de l'aide, de répondre à des questions ou de donner des conseils pour la suite. Lorsqu'un texte intermédiaire est rédigé en anglais par l'étudiant dans son carnet de bord, un avis sur la qualité formelle est donné si nécessaire ou si demandé. Les premier et deuxième feed-back de suivi se font de deux manières possibles : directement dans le carnet de bord de l'étudiant par la fonction « Modifier » du wiki et par un ajout de commentaire ou de question. Cet écrit de l'enseignante est coloré de sorte à bien se distinguer du texte étudiant généralement en noir sur blanc. Le troisième et dernier moment de feed-back se situe en fin de parcours une fois les travaux remis. L'enseignante rédige un bilan final et explicite sa décision de note finale afin d'aider l'étudiant à la comprendre. Les étudiants disent apprécier ce bilan car selon eux, il donne du sens à l'évaluation (pour des exemples de ces différents feed-back voir Annexe 7). Des exemples de feed-back formatif des années précédentes ont été ajoutés comme ressources asynchrones pour l'auto-évaluation sur le cours en ligne lors de la troisième année du cours.

3. Auto et co-évaluation corrective

Le feed-back correctif sur la production en anglais est fait en surlignant en jaune des aspects linguistiques des textes intermédiaires en anglais qui seraient à vérifier par l'étudiant, ou par des questions et remarques par la fonction « Nouveau commentaire » de l'onglet ‘Révision' sur word. Nous essayons de ne pas fournir la solution de manière systématique aux étudiants mais plutôt de les aider à s'auto-corriger.

3.6. Synthèse du système d'aide proposé

Nous synthétisons ci-dessous sous forme de tableau une analyse des aides proposées selon leur visée (à quel comportement à auto-réguler s'adressent-elles ?), les types d'outils proposés et leurs fonctions dans le processus d'autonomisation.

Tableau 2. Les aides : analyse des visées, outils et fonctions
Visées de l'aide Outils de l'aide Fonctions de l'aide

La connaissance des attentes sur le genre à produire et sur le thème choisi pour le projet d'écriture Cours présentiel (dont un cours spécifique sur l'utilisation des corpus) et cours en ligne
Contenus en ligne sur le type de texte à produire et sur la conduite du processus
Carnet de bord en ligne
Hyperliens vers les bases de données de revues en ligne Clarifier la nature de l'objet langagier à produire, la nature du processus de rédaction et des décisions qu'il implique
Chercher des idées et des contenus scientifiques pour le projet d'écriture
Construire et structurer des connaissances par la prise de notes, l'ébauche de plans ou de cartes mentales, la rédaction de synthèses

Les savoir-faire technologiques, linguistiques, cognitifs et linguistiques Outils numériques d'assistance à la rédaction
Outils numériques propres au métier d'étudiant chercheur (Cf section Outils du cours en ligne) Pratique de différents outils de travail numériques dans l'acte d'écriture de recherche
Pratique de l'auto-correction
Pratique de la rédaction de recherche assistée par le numérique

La conscience :
de soi et de l'autre dans le processus ;
de ses stratégies et responsabilités Carnet de bord en ligne
Interactions avec l'enseignante
Questionnaires de soutien à la réflexivité Utilisation de l'écriture réflexive comme un instrument de prise de conscience
Réfléchir à son processus d'écriture et l'évaluer

Les émotions :
motivation, stratégies de gestion du stress, Entretiens de conseil en présentiel et conseil en ligne asynchrone et à distance
Accompagnement personnalisé
Carnet de bord Réduction de l'anxiété et augmentation du sentiment d'auto-efficacité, de la confiance en soi et en ses capacités d'auto-régulation et d'auto-évaluation

Pour clôturer cette description de l'organisation, nous précisons qu'elle a donné lieu à des évaluations par chaque promotion d'étudiants depuis sa mise en place en 2014. Les retours obtenus ont induit quelques modifications et améliorations du cours en ligne et des modalités d'évaluation.

4. Méthodologie

Pour cette recherche, nous nous demandons quels sont les effets des aides apportées par le cours sur les savoir-faire développés et la mobilisation des connaissances. L'étude que nous présentons correspond à une phase d'évaluation du dispositif menée en 2015 avec pour objectif de recueillir un feed-back étudiant sur les modalités du cours. Cette année-là l'effectif du master 1 était composé de 13 étudiantes réparties en 8 francophones natives dont 3 issues d'une licence d'anglais, 3 sinophones, 1 arabophone et 1 farsiphone. En fin de semestre elles ont répondu à un questionnaire en ligne (voir Annexe 8) présenté comme une évaluation du cours en vue de son amélioration. Ce questionnaire, non obligatoire, invite les étudiants à revenir sur leur parcours et à analyser leurs éventuels progrès et le rôle joué par les aides proposées. Les questions portent sur leur compétence préalable au cours ; sur leur perception du cours et des aides proposées ; sur leur progression et leurs difficultés. D'un format assez court pour inciter à répondre, il se présente sous forme d'échelles de Likert et de questions ouvertes pour l'ajout de commentaires additionnels facultatifs. Toutes les étudiantes ont répondu à ce questionnaire. Les réponses ne sont pas anonymes, ce qui peut induire des biais liés à la sincérité des réponses.

Nous avons analysé les scores des échelles de Likert et les contenus des commentaires écrits à l'aune de la notion d'aide pour induire ce que les réponses indiquent (en bosse), et ce qu'elles n'indiquent pas (en creux) au sujet des effets - voire de l'efficience - et des limites du système d'aide proposé. Nous n'avons pas établi de grille figée mais avons plutôt laissé notre lecture des résultats chiffrés et des commentaires faire émerger des thèmes en rapport avec le savoir-faire et les connaissances en écriture d'anglais scientifique comme langue étrangère.

5. Analyses et Résultats

Nous présentons les réponses des étudiants à des questions concernant l'évaluation globale du cours, l'évolution de leur sentiment de compétence en écriture scientifique en anglais, l'évaluation des ressources proposées comme aides et les difficultés les plus importantes rencontrées. Nous analysons, à travers ces réponses, les effets de l'aide proposée sous cinq aspects : aide à la prise de conscience des connaissances déjà-là ; aide à l'implication dans la tâche et l'accrochage ; aide à la conscientisation du développement de compétences articulées à des savoirs ; et aide à une approche variée des apprentissages ; et, pour finir, les améliorations à apporter au système d'aide.

5.1. Aide à la prise de conscience des connaissances préalables à la formation, ou déjà-la

Les réponses des étudiants à la question « Décrivez ou évaluez brièvement vos compétences en rédaction scientifique en anglais avant le début du cours » font émerger des thématiques de niveaux en langues, d'une part des niveaux de compétences et d'autre part, des niveaux de référence habituellement utilisés dans le domaine, et notamment par le CECRL (cadre européen commun de référence pour les langues). Les analyses des commentaires confirment l'hétérogénéité linguistique en anglais. Ces déclarations sur les compétences présentes en début de cours sont intéressantes dans le processus d'autorégulation, car elles devraient permettre aux étudiants de prendre conscience de leurs connaissances en anglais et en écriture scientifique avant de s'impliquer dans les tâches d'écriture à planifier. Elles participent à alimenter la phase d'autorégulation que Pintrich (2004) appelle « l'anticipation et la planification ». Les compétences sont classées ci-dessous par ordre croissant de compétence autodéclarée. Elles sont mises en regard d'une terminologie usuelle en langues et d'extraits de discours des étudiants qui s'auto-qualifient.

Tableau 3 . Analyse des discours auto-qualifiants des étudiants sur leurs compétences en écriture scientifique en anglais avant le cours
Niveau de compétence Terminologie courante Discours hétérogènes d'étudiants

Moindre compétence Débutant J'écrivais très peu donc niveau pas très élevé
Médiocre

Compétence intermédiaire/moyenne Intermédiaire Je juge mon niveau en anglais écrit comme moyen, avant le cours d'Anglais scientifique.
Cela faisait un moment que je n'avais pas pratiqué
Moyen - environ B1
Lacunes
Assez bon, intermédiaire

Meilleure compétence Avancé Bon, mais largement améliorable
Pas trop de problèmes en général, un manque de vocabulaire tecnique [sic]. Je dirais niveau B2
Je ne dirais pas que j'ai un niveau élevé, mais plutôt correct
Pas de soucis avec l'anglais
Licence d'anglais

Les étudiantes se situent sur un continuum de novice à expérimenté. Certaines ont plus de dix ans d'expérience en anglais (pour ceux qui en ont commencé l'apprentissage en première année d'école primaire et l'ont continué jusqu'à obtenir un diplôme de licence). D'autres se déclarent débutantes en écriture en anglais, ce qui peut refléter une réalité lorsque l'on vient de certains pays (l'Iran par exemple), ou bien signifier qu'il n'est rien resté des précédents apprentissages et que l'étudiant pense partir de zéro. Parmi les formulations choisies par les étudiants, on remarque l'usage d'une terminologie de jugement : « bon, moyen, médiocre, pas très élevé, intermédiaire, améliorable, correct, élevé » qui qualifie globalement un niveau, avec plus ou moins de sévérité [11] (« médiocre ») ou d'indulgence envers soi-même (« pas de souci avec l'anglais »). La compétence est évaluée plus souvent en termes de niveau qu'en termes de savoirs ou de savoir-faire. Quelques étudiants emploient les codes de classification du CECRL (ex : B1, B2) d'autres se basent sur leur expérience et pratique.

Ces réponses nous informent sur le fait que les besoins d'aide sont variables. Ce résultat valide la proposition d'aides diversifiées ou pour des apprentissages diversifiés faite dans le cours. En creux, ces auto-évaluations étudiantes n'indiquent guère de mobilisation de connaissances spécifiques sur les contraintes de l'écriture scientifiques en anglais, qu'il faudrait construire et mobiliser pour mieux réussir dans le travail demandé.

5.2. Aide à l'implication dans la tâche et à l'accrochage

Pour aborder le thème de l'aide à l'implication et à l'accrochage nous nous nous intéressons aux réponses à une question d'évaluation quantifiée des qualités du cours sous forme d'une échelle de Likert à 5 points (de 1 « pas du tout » à 5 « très »), à partir de 8 critères positifs. Les scores représentent la moyenne des points accordés à chaque critère. Tous les critères obtiennent un score supérieur à la notre moyenne de 2,5 dans l'ordre croissant suivant : (1) Facile : 2,8/5, (2) Concret : 3,2/5, (3) Motivant : 3,4/5, (4) Professionnalisant : 3,5/5, (5) Agréable : 3,7/5, (6) Important : 3,8/5, (7) Intéressant : 3,8/5 , (8) Utile : 3,9/5.

La note la plus basse porte sur le critère de facilité et la note la plus haute sur le critère d'utilité. Les scores positifs (> 2,5) enregistrés par tous les critères nous encouragent à penser que dans l'ensemble cette expérience a été vécue de manière positive. D'après leur réponses, les étudiantes semblent avoir pu créer un lien entre le travail d'écriture académique demandé (avec les critères facile, motivant, agréable, intéressant) dans le cadre du cursus et basé sur des connaissances, et un enjeu professionnel défini par des compétences (avec les critères concret, professionalisant, important, utile). Nous en déduisons indirectement et en creux que les modalités d'aide ont été suffisantes pour soutenir l'implication et l'accrochage dans la tâche, ou pour lever les entraves ou résoudre les problèmes, notamment liés à l'anxiété engendrée par la situation d'autorégulation et d'autoévaluation. En effet, ces processus en auto déclenchent des émotions positives ou négatives tout au long des différentes phases de travail, provoquant soit une implication dans la tâche soit un renoncement (Fatoux, 2019).

5.3. Aide à la conscientisation du développement de compétences articulées à des savoirs

Interrogés sur l'évolution de leur sentiment de compétence une majorité d'étudiants déclarent mieux maitriser non seulement l'écrit scientifique en anglais, mais aussi les écrits scientifiques en général. Sur une échelle de Likert allant de 1 (je me sens moins compétent qu'avant le cours) à 5 (je me sens plus compétent qu'avant le cours), les étudiants doivent situer leur progrès en rédaction en anglais (3,5/5), en apprentissage de langues en général (3,6/5), en rédaction scientifique en anglais (3,6/5) et en rédaction scientifique en général (3,8/5). La majorité des étudiants déclare avoir progressé dans ces quatre compétences qui s'articulent avec des savoirs linguistiques et académiques, et surtout en rédaction scientifique en général, c'est-à-dire pas seulement en anglais.

Certes le sentiment de compétence n'est pas synonyme de compétence effective et on peut avoir le sentiment d'être compétent sans l'être, ou l'être pour une situation donnée sans certitude de transfert. En outre, ces données sont déclaratives et méritent une investigation plus poussée. C'est donc avec beaucoup de prudence que nous avançons ici que ce résultat pourrait être un indicateur de l'efficience des aides proposées. Au moins l'organisation n'a-t-elle pas eu pour résultats la régression ou la stagnation des compétences en question. Par ailleurs, une étude complémentaire pourrait chercher à obtenir des indications quant aux compétences développées dans l'autorégulation et la réflexivité. Un autre protocole méthodologique serait alors nécessaire.

5.4. Aide à une approche variée des apprentissages

Par une question sur l'utilité des ressources, en échelle de Likert allant de 1 (pas du tout utile) à 5 (très utile) nous cherchons à identifier quels éléments d'aide ont été les plus appréciés par les étudiants : le cours sur l'utilisation des corpus en ligne, obtient un score moyen d'utilité de 3,9/5 ; le cours sur Arche obtient 4,0/5 ; le carnet de bord obtient 4,2/5 ; et l'entretien de conseil, ressource préférée des étudiants, obtient 4,5/5. Les étudiants déclarent avoir particulièrement apprécié l'accompagnement par l'enseignante et l'activité réflexive de façon indissociable. Il semble que pour eux établir des relations et interagir avec l'enseignante a un effet sur l'autorégulation et les apprentissages. Certains commentaires exprimés dans le questionnaire, notés ci-après, confirment ces points :

a. « Les deux outils les plus utiles ont clairement été le carnet de bord, qui m'a permis de garder une trace de mon avancement (et sans lequel j'aurais probablement fait du sur-place) ainsi que les entretiens de conseil qui, avec un regard extérieur, ont permis de recadrer et de préciser certains aspects ».

b. « Le carnet de bord m'a permis d'avancer, les entretiens de conseil aussi ».

c. « J'ai préféré l'entretien car il m'a permis d'avoir un feedback direct et de préciser des choses qui étaient encore floues dans mon esprit. Je pense que les entretiens m'ont aidé à avancer beaucoup plus vite car j'ai pu poser des mots et des termes sur ce que je voulais vraiment faire et j'ai donc pu mieux comprendre ce qui n'allait pas et pour quelles raisons ».

Concernant le carnet de bord, certains étudiants n'en ont pas compris l'intérêt pour eux-mêmes. Par exemple une étudiante à écrit : « je n'ai pas trop aimé l'utilisation du carnet de bord car je n'ai pas l'habitude de l'utiliser et pour moi rien ne vaut un échange en face à face ». Pour elle le développement de la réflexivité a encore besoin du soutien de l'interaction orale avec l'enseignante.

5.5. Les difficultés rencontrées : des pistes pour l'amélioration de l'aide à l'auto-régulation

Dans cette section nous présentons l'avis des étudiants sur leur facilité ou difficulté à s'autoréguler à partir d'une liste de tâches qui font partie de la compétence d'écriture en anglais scientifique. Nous questionnons les étudiantes sur leur sentiment d'habileté dans ces tâches spécifiques parce qu'à chacune d'elle correspondent une ou plusieurs modalités d'aide dans le cours (voir Tableau 1). Il s'agit de classer chaque tâche selon le degré de facilité ou de difficulté perçu, sur une échelle de Likert à 5 points. Plus la note est haute, plus la tâche est perçue comme difficile. Les moyennes des réponses se répartissent comme suit, du moins difficile en haut, au plus difficile en bas : (1) Gérer le stress : 2,6/5, , (2) Planifier vos actions : 2,8/5, (3) Comprendre les sources :3,0/5, (4) Mobiliser vos connaissances en langue anglaise :3,2/5, (5) Contrôler le projet : 3,2/5, (6) Réviser votre texte : 3,4/5, (7) Mobiliser vos connaissances sur le sujet choisi : 3,5/5, (8) Mettre vos idées en texte : 3,5/5, (9) Trouver des sources : 3,6/5.

Toutes ces tâches reçoivent une note de difficulté supérieure à la note moyenne de 2,5/5, et allant de 2,6 à 3,6/5. Le traitement de la situation d'écriture en anglais exige effectivement que les étudiantes se conforment à des contraintes liées à l'écriture d'un texte scientifique en anglais académique. Or ces contraintes semblent avoir été perçues comme des difficultés à surmonter. Cela nous permet d'interroger la part de la place de l'apprentissage dans l'action et celle de l'usage de savoirs pour réussir (Rey, 2014) et attire notre attention sur l'importance d'aider les étudiants à mieux faire ce lien entre les connaissances à mobiliser dans la tâche, et la réussite de la tâche. Des améliorations des modalités d'aide sur ce point pourraient être envisagées. Il est par ailleurs possible que ce choix de réponse soit une stratégie pour éveiller l'indulgence de l'enseignante vis-à-vis des productions finales et mettre en valeur l'effort fourni malgré la difficulté.

6. Conclusion

L'organisation que nous avons imaginée, expérimentée et évaluée, se révèle non seulement adaptée, mais aussi adaptable, aux contraintes de notre terrain et de notre public diversifié. Elle apporte une réponse concrète qui prend en compte le problème de l'hétérogénéité langagière des étudiants. Elle est cohérente avec les contenus de discipline et de professionalisation du master. Cette organisation, nous l'avons constaté et fait évaluer par les étudiants, optimise le temps réel dédié à l'acte d'écriture de recherche dont une grande partie, il ne faut pas l'oublier, est consacrée à la recherche, à la lecture et à la réflexion. Elle peut donc être une réponse au besoin de différenciation pédagogique dont l'université a besoin dans le contexte de massification de ses publics.

Les étudiantes ont eu en majorité le sentiment d'avoir progressé en rédaction scientifique en anglais et en français. En revanche, mobiliser les connaissances nécessaires pour gérer en autonomie les contraintes liées aux écrits scientifiques en anglais a été vécu comme difficile (mais qui a dit que les études en master devaient être faciles ?). Ce résultat nous invite à réfléchir à une amélioration de l'aide visant ces connaissances et leur mobilisation dans la tâche attendue. Une évaluation spécifique des modalités visant cet objectif pourrait faire l'objet d'une autre recherche à partir d'un nouveau protocole de recherche intégrant des entretiens. Quant à savoir si, et en quoi, les compétences à s'auto-réguler dans le processus d'écriture et les compétences en anglais scientifique écrit ont évolué, d'autres investigations s'avèrent également nécessaires. Les contenus des carnets de bord étudiants pourraient contenir des indications utiles à ce sujet.

Nos résultats montrent que le système d'aide semble efficient en ce qui concerne l'implication et l'accrochage à la tâche. Il met en lumière la préférence des étudiantes pour les modalités d'aide qui impliquent activement l'enseignante dans un dialogue autour du projet, via le conseil synchrone en classe, et asynchrone en articulation avec le carnet de bord. Si la pandémie Covid-19 qui sévit en 2020 rend tentante l'imposition du mode distancie pour l'enseignement, il est intéressant de remarquer que, chez nos étudiantes, c'est la présence enseignante, qu'elle soit physique ou médiatisée, qui est plébiscitée comme le meilleur soutien à leur travail académique.

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Documents annexes

Annexe 1 (application/pdf – 44k)
Annexe 2 (application/pdf – 47k)
Annexe 3 (application/pdf – 38k)
Annexe 4 (application/pdf – 38k)
Annexe 5 (application/pdf – 41k)
Annexe 6 (application/pdf – 68k)
Annexe 7 (application/pdf – 56k)
Annexe 8 (application/pdf – 59k)

Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Bailly et Véronique Lemoine-Bresson, « Apprendre à écrire en anglais scientifique dans le secteur Lansad en master : quelles aides pour l'autonomisation des étudiants ? », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 36(2) | 2020, mis en ligne le 21 septembre 2020, consulté le 30 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ripes/2622 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.2622

Auteurs

Sophie Bailly

Equipe Didactique des langues et sociolinguistique, Université de Lorraine
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Littéracies universitaires : accompagnement et autonomisation dans l'apprentissage des écrits de et à l'université [Texte intégral]
Paru dans Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 36(2) | 2020

Véronique Lemoine-Bresson

Equipe Didactique des langues et sociolinguistique, Université de Lorraine
Articles du même auteur

Littéracies universitaires : accompagnement et autonomisation dans l'apprentissage des écrits de et à l'université [Texte intégral]
Paru dans Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 36(2) | 2020

[1] Le SE = le savoir écrire. Note insérée par l'autrice de cet article.

[2] Le SF = le savoir-faire. Note insérée par l'autrice de cet article.

[3] Arche est le nom de la plateforme Moodle de l'UL.

[4] European Credits Transfer System ou système européen de transfert et d'accumulation de crédits en français.

[5] Le choix du sujet est libre, ce qui dans certains cas, favorise l'engagement de l'étudiant dans son projet. Pour aider la réflexion des étudiants des pistes leurs sont proposées, sous forme de listes, qu'ils peuvent suivre ou non.

[6] Ressource ajoutée en 2017 lors de la parution de l'article

[7] En didactique des langues cette notion désigne des documents qui n'ont pas été produits à des fins d'enseignement-apprentissage mais de communication, contrairement aux documents dits didactiques (Holec 1990)

[8] Par exemple, avec le français comme langue d'interface : http://fcorpet.free.fr/Denis/Rediger-manuscrit.html et https://blog.espci.fr/laurette/anglais-pour-scientifiques-francais/ ; https://www.grenoble-sciences.fr/pap-ebooks/upjohn/minimum-competence-scientific-englishet ; avec l'anglais en langue d'interface : http://www.phrasebank.manchester.ac.uk/introducing-work/

[9] Notons que sur ce point de la notation chiffrée le contrôle bascule de l'étudiant à l'enseignante qui a le dernier mot. Ceci est peut-être une limite au projet d'émancipation sous-jacent aux approches autodirigées ou autonomisantes. Mais l'institution universitaire est-elle prête à se passer de notes chiffrées ou à valider des notes auto-administrées par les étudiants sans les contrôler ?

[10] Incidemment, les contenus du questionnaire peuvent les aider à améliorer leurs manières de faire en leur présentant des stratégies à essayer.

[11] Peut être comme stratégie de mise en valeur du résultat final.

Littéracies universitaires : accompagnement et autonomisation dans l'apprentissage des écrits de et à l'université

Sophie Bailly, Véronique Lemoine-Bresson — 2020-11-27T13:48:47Z

Un article par Sophie Bailly, Véronique Lemoine-Bresson, repris de la revue RIPES, une publication sous licence CC by sa nc

RIPES est la revue officielle de l'Association internationale de pédagogie universitaire. D'orientation pluridisciplinaire, elle a pour vocation d'étudier les problématiques touchant à l'enseignement supérieur (ou postsecondaire) et à ses pratiques pédagogiques. Elle vise à susciter et alimenter des débats concernant des enjeux reliés à l'éducation supérieure ainsi qu'à faire connaître des travaux de recherche, des cadres de référence et des pratiques susceptibles d'améliorer la compréhension et la qualité des dispositifs, des programmes et des stratégies de formation dans l'enseignement supérieur.

Ce numéro thématique est issu du croisement de deux projets. Le premier projet était consacré aux littéracies universitaires dans une collaboration scientifique d'envergure entre des chercheurs de trois universités françaises et quatre brésiliennes (Capes-COFECUB SH 834-15 2015-2018 ; Bailly et al., 2016a). Le second projet touche à la pédagogie universitaire et plus précisément à la préoccupation enseignante de mettre en place des dispositifs pour que tous les étudiants réussissent leurs apprentissages de l'écriture universitaire. La question des littéracies universitaires, dont l'orthographe varie selon le contexte de production, préoccupe les chercheurs depuis plus de trente ans (Hayes et Flower, 1986) et s'installe dans le monde francophone et lusophone avec les travaux de Rinck et al. (2015). Des chercheurs comme Boch et Grossman (2001), Rinck (2006) ou plus récemment Lopes Dias Ignácio Rodrigues (2016) ont largement décrit la question de l'identité de l'auteur ainsi que les processus et les composantes qui sont à l'œuvre dans les écrits à l'université, comme l'argumentation, la polyphonie, la pratique de la citation. Associées à la problématique de l'accompagnement et de l'autonomisation des étudiants dans le développement complexe de la lecture et l'écriture académique, les littéracies universitaires donnent des pistes intéressantes pour mettre en place des dispositifs d'enseignement pour tous. En effet, il s'agit d'une manière générale, et ce depuis plus de trois décennies (Loi Savary, n°84-52 du 26 janvier 1984), d'éviter le décrochage des étudiants, par la mise en place d'accompagnements dont les modalités peuvent être diverses.

On observe que de nombreux travaux ont été consacrés à la description des normes de rédaction des genres qui circulent dans le monde universitaire et scientifique, ou à l'appropriation de ces normes par des étudiants. Les études qui interrogent les freins et les leviers aux capacités de lire et d'écrire, mais également de comprendre et de produire des textes aux normes différentes sont, certes, centrales pour aider les étudiants qui forment « un ensemble de moins en moins homogène » (Bailly et al., 2016b, p. 5), mais également cruciales pour tout enseignant à l'université quelle que soit sa discipline. Or, il existe peu de documentation scientifique sur les pratiques d'aide et d'accompagnement à l'apprentissage de la rédaction pour tous – étudiants et enseignants –, c'est-à-dire sur les modalités pédagogiques d'accompagnement à l'entrée en écriture, plutôt que sur l'enseignement des règles de l'écriture dont les limites sont aujourd'hui bien connues.

C'est pourquoi, nous avons souhaité appréhender la question de l'enseignement des littéracies universitaires à partir des modalités d'aide et d'accompagnement qui privilégient l'organisation de dispositifs centrés sur l'autonomisation des apprenants ou sur le travail collectif et collaboratif. Les recherches présentées mettent au jour les paramètres à observer pour rendre dynamique l'apprentissage des étudiants. Il est question d'interroger le degré de guidage dans la réalisation d'une tâche et les phases de régulation, la vitesse d'écriture et de réécriture et ses effets sur les performances en écriture ou encore la gestion du temps. L'attention est portée sur le Learning Knowledge ou culture d'apprentissage, avec la définition des objectifs, liés au contenu, et sur la compétence d'apprentissage appelée « maîtrise stratégique » par Holec et al. (1996), les ressources ou les stratégies cognitives. Les dispositifs présentés s'intéressent particulièrement aux étudiants qui sont autorisés à prendre en charge leur travail, à choisir leurs sujets d'écriture, leurs ressources - parmi le matériel à disposition, leurs espaces de travail, leurs partenaires ; ce qui favorise amplement le développement de l'autonomie selon Benson (2011). L'enjeu de ces dispositifs est de favoriser, dans l'acculturation aux écrits universitaires, « l'exercice actif de la responsabilité d'apprenant ; la capacité d'apprendre est donc à développer pour pouvoir prendre en charge toutes les décisions inhérentes à l'apprentissage » (Chateau et al., 2015, parag. 5). Des facteurs autonomisants sont problématisés, comme l'implication de l'apprenant dans les différentes étapes du processus d'écriture, le choix des objectifs en fonction de son stade de développement de compétences ou les décisions d'autorégulation. La question des dispositifs pédagogiques peut également faire le jour sur le recours raisonné aux technologies numériques (Bailly, 2010) et sur le renouvellement de modes de relation, d'interaction et de médiation pédagogiques qui soient plus symétriques. Ce dernier point soulève la question des compétences relationnelles des enseignants, que ceux-ci développent entre eux quand le dispositif est codirigé ou négocié avec les étudiants. Toutes ces dimensions mettent en tension l'espace de la recherche et celui des pratiques pédagogiques à l'université, avec pour objectif, le rappelle Lison (2018), de « créer des connaissances afin de comprendre puis (peut-être) d'améliorer les pratiques de nos collègues [et les nôtres – nous ajoutons -], et ce faisant, favoriser l'apprentissage des étudiants » (p. 1). En effet, les dispositifs pédagogiques présentés et analysés montrent comment les enseignants apprennent de leurs erreurs et sont prêts à revisiter les modalités d'enseignement et de communication envers les étudiants.

Dans ce numéro thématique, nous proposons cinq contributions qui s'inscrivent dans une « pédagogie de la coopérativité » où le processus d'apprentissage de l'écriture universitaire est conçu comme un dialogue entre l'enseignant et l'étudiant (Barbot et Camatarri, 1999, p. 19). Pour toutes les contributrices, l'enjeu majeur est celui de la réussite de tous les étudiants dans leurs études supérieures. Une contribution vient de Suisse, l'autre de Tunisie, tandis que les trois suivantes viennent de France. Le profil pluridisciplinaire des autrices montre que la question intéresse tout enseignant soucieux de la réussite de tous les étudiants, quels que soient leurs profils : en Licence, en Master, en reprise d'études, en langue maternelle ou en langue étrangère. Les articles s'articulent autour des thématiques suivantes :

Objectifs, contenus, contextes, dispositifs et outils didactiques pour aider l'apprentissage des littéracies universitaires en anglais scientifique
Évaluation et diagnostic de la compétence d'écriture chez des étudiants novices et des étudiants experts en FLE
Évaluation, autoévaluation, co-évaluation des écrits universitaires : critères, outils, méthodes
Pratiques de formation, de co-formation et autoformation aux écrits universitaires et scientifiques
Innovations pédagogiques et technologiques pour la formation à lire et écrire des discours universitaires et scientifiques.

Le premier article est proposé par Nada Najjar, jeune enseignante-chercheuse en psychologie à la Faculté des Sciences Humaines et Sociales à Tunis. Elle a en charge 32 étudiants de divers profils : des adultes en reprise d'étude, des étudiants redoublants et des étudiants nouveaux entrants. La particularité de ces étudiants est de devoir apprendre l'écriture universitaire en français, langue considérée dans le contexte en tant que langue étrangère (FLE), car cette compétence conditionne grandement leur réussite aux examens. Dans son dispositif, Najjar s'intéresse à la tâche rédactionnelle tapuscrite enregistrée via un logiciel de capture vidéo. L'analyse de son dispositif montre qu'il existe une forte dépendance entre les stratégies que les étudiants mobilisent pour réguler leur rédaction et leurs performances à l'écrit, mais également que ces stratégies ont un lien avec l'expérience d'écriture préalable.

Le deuxième article s'inscrit également dans le champ de l'écriture en langue étrangère à l'université. Sophie Bailly s'intéresse depuis de nombreuses années aux hétérogénéités linguistiques et langagières des étudiants dans le cours d'anglais scientifique du master didactique des langues/fle de l'université de Lorraine. Dans cet article, elle veut se distancier de son dispositif en vue de l'améliorer. C'est pourquoi elle a sollicité un regard extérieur d'une collègue, Véronique Lemoine-Bresson, pour co-analyser le design du système d'aide proposé. Les résultats montrent que les étudiants trouvent des intérêts particuliers dans le dispositif quant au développement de leur autonomie en tant que moteur pour mieux apprendre à écrire en anglais. En même temps, ils soulignent la complexité de la tâche d'écriture. Soucieuse de l'implication des étudiants et de l'accrochage à la tâche demandée, Sophie Bailly peaufine les ingrédients importants de l'autorégulation et les interactions directes avec les étudiants par le biais d'entretiens conseils et d'un journal de bord.

Le troisième article, rédigé par Marlène Lebrun, spécialisée en langue et littérature françaises, de la Haute École Pédagogique de Béjune en Suisse, met des outils de réflexivité au centre du dispositif pédagogique proposé : à savoir le journal de lecture dialogué ou cahier culturel partagé et le cahier d'écrivain. La parole est donnée à des étudiants en formation à l'enseignement primaire ou secondaire pour qu'ils expriment leur point de vue sur ces outils que Lebrun a modélisés et fait évoluer depuis 2010. Les étudiants soulignent les effets sur l'empathie et la distanciation qu'ils développent dans un espace défini comme un lieu d'expérimentation des fonctions cognitive, réflexive et heuristique de l'écriture.

Une équipe pluridisciplinaire de cinq chercheurs de l'université de Lorraine signent le quatrième article. Une chercheuse en Inspé (Martine Paindorge), deux en Faculté des Sciences et Technologies Virginie Libante et Bertrand Aigle), un en Faculté de médecine (Pascal Reboul) et une à la Bibliothèque Universitaire des Sciences et Techniques (Virginie Lang) ont mis en place un dispositif dans le cadre du Cursus Master Ingénieur (CMI) de Biologie Santé Environnement (BSE). Il concerne des étudiants de première année de cette formation et propose une Activité de Mise en Situation (AMS) qui contribue à autonomiser des étudiants tout juste sortis du lycée. L'originalité de la contribution vient des fortes dimensions coopératives, tant dans l'équipe des cinq chercheurs que dans le groupe d'étudiants.

Le cinquième article est écrit par Claire Polo, enseignante-chercheuse en sciences de l'éducation et de la formation, qui présente le dispositif Créer Lire Ecrire et Faire de la Science pour l'Université (CLEFS), expérimenté depuis novembre 2018 à l'université Lyon 2. Les conditions de travail sont exceptionnelles et qualitatives. Un accompagnement dit d'accrochage aux études supérieures est prévu pour des étudiants de première année de licence. L'approche pédagogique s'inspire des principes de l'Affective Learning Together. Elle veut tenir à distance le modèle déficitaire de réparation de lacunes supposées. Elle valorise plutôt les ressources des personnes volontairement engagées dans le dispositif, qui pour le moment en est à sa phase d'expérimentation.

BIBLIOGRAPHIE

Bailly, S. (2010). Supporting Autonomy Development in Online Learning Environments : What Knowledge and Skills do Teachers Need ? Dans M. J. Luzon, M. N. Ruiz et M. L. Villanueva (dir.), Genres Theory and New Literacies : Applications to Autonomous Language Learning (p. 81-100). Cambridge Scholars Publishing

Bailly, S, Alves Assis, J. et Deneire, M. (2016a). Écrire et apprendre à écrire à l'université brésilienne, française et québécoise : questions de recherche en didactique des langues. Mélanges CRAPEL, (37/1).

Bailly, S, Alves Assis, J. et Deneire, M. (2016b). Introduction. Mélanges CRAPEL, (37), 5-9.

Barbot, M. J. et Camatarri, G. (1999). Autonomie et apprentissage. PUF.

Benson, P. (2011). Teaching and researching autonomy. Pearson.

Boch, F. et Grossmann, F. (2001) De l'usage des citations dans le discours théorique. Des constats aux propositions didactiques. Lidil, 24, 91-111.

Chateau, A., Bailly, S. et Ciekanski, M. (2015). Vers l'institutionnalisation de l'enseignement autonomisant – La technologie, soutien et obstacle à l'innovation. Alsic. https://doi.org/10.4000/alsic.2838.

Hayes, J. R. et Flower, L. S. (1986). Writing research and the writer. American Psychologist, 41, 1106-1113.

Holec, H., Little, D. et Richterich, R. (1996). Stratégies dans l'apprentissage et l'usage des langues. Conseil de l'Europe.

Lison, C. (2018). La pédagogie de l'enseignement supérieur : d'une science à des pratiques diversifiées. Ripes, 34(1), 1-3. https://journals.openedition.org/ripes/1295

Loi Savary, n°84-52 du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur, J.O. du 22 juin 2000. https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000692733

Lopes Dias Ignácio Rodrigues, D. (2016). Discurso relatado : entre semelhança e diferença. Mélanges CRAPEL, (37/1), 119-128.

Rinck, F. (2006). Écrire au nom de la science et de sa discipline : les figures de l'auteur dans l'article en sciences humaines. Sciences de la Société, 67, 95-112.

Rinck, F., Boch, F. et Alves Assis, J. (2015). Letramento e formação universitariá : formar para a escrita. Mercato de Letras.

POUR CITER CET ARTICLE

Référence électronique

Sophie Bailly et Véronique Lemoine-Bresson, « Littéracies universitaires : accompagnement et autonomisation dans l'apprentissage des écrits de et à l'université », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 36(2) | 2020, mis en ligne le 19 septembre 2020, consulté le 24 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ripes/2608

AUTEURS

Sophie Bailly
Equipe Didactique des langues et sociolinguistique, Université de Lorraine, Coordinatrice du numéro thématique

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