Innovation Pédagogique et transition

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

Gilles Jacovetti, Siegfried Rouvrais — 2026-08-16T15:30:00Z

L'apprentissage par expédition à la lumière de la pensée de John Dewey

Gilles JACOVETTI*
gilles.jacovetti [at] imt-atlantique.fr

Siegfried ROUVRAIS**
siegfried.rouvrais [at] imt-atlantique.fr

*Ingénieur Pédagogique
IMT Atlantique, Brest, France

**Enseignant-Chercheur
IMT Atlantique, Brest, France
Lab-STICC UMR CNRS 6285, Brest, France

1. Introduction

John Dewey nous a légué des principes éclairants pour penser les apprentissages comme expérience concrète et vécue. Il valorise les formations qui permettent aux apprenants de mobiliser les connaissances et capacités acquises pour préparer l'avenir (Dewey, 2022, pp. 483-484). Selon lui, les apprenants doivent être engagés dans leurs apprentissages pour en tirer le meilleur parti, car c'est dans l'action et la réflexion que se construisent des savoirs durables et applicables. Bien que les idées de J. Dewey soient étudiées dans le milieu académique, elles ne sont pas souvent appliquées dans l'enseignement supérieur, qui évolue pourtant vers des formations plus actives et expérientielles depuis le début du XXI ème siècle.

Nous proposons ici une exploration de cinq dispositifs pédagogiques basés sur des itinéraires expérientiels en examinant leurs liens avec les concepts de J. Dewey. Plus précisément, nous mettons en lumière les caractéristiques du modèle d'apprentissage par expédition dans l'enseignement supérieur et décrivons comment trois principes éducatifs de Dewey structurent ce modèle. Ces éléments de réflexion permettent alors d'interroger des alignements pédagogiques.

2. Contexte

2.1. La pensée de J. Dewey en éducation

2.1.1. Les principes clés de la pédagogie de J. Dewey

J. Dewey (1859-1952) était un philosophe et pédagogue américain associé au mouvement pragmatiste qui oppose la vérité issue d'une expérience pratique vécue à une vérité théorique détachée de l'action. J. Dewey a mis en œuvre ses principes dans le domaine de l'éducation en rendant l'apprentissage plus actif et expérientiel. Dans son ouvrage « Démocratie et Éducation » (2022, pp 96-102), il défend l'apprentissage basé sur l'engagement actif et intrinsèquement lié à la vie sociale qui prépare les individus à agir de manière autonome. Dans son livre « Expérience et Éducation » (2022), il approfondit cette idée et pose les principes d'une expérience éducative réussie. J. Dewey insiste sur quatre éléments fondamentaux structurant son apport théorique et pratique.

Le premier élément est le principe de situation (Dewey, 2022, p.478) où l'apprenant mène ses expériences d'apprentissage. Par « situation » J. Dewey entend une transaction dans laquelle une activité entre en jeu (Zask, 2008). « [Chez Dewey] la situation apparaît comme un environnement privilégié en ce qu'il est expériencé, c'est-à-dire qu'il fait l'objet d'une expérience. » (Rozier, 2010).

Le second principe est celui d'interaction. Il est décrit par J. Dewey comme la relation réciproque entre l'élève et son environnement. Il explique qu' « une expérience [éducative] est ce qu'elle est à cause de la transaction qui s'établit entre un sujet et son [milieu] » (Dewey, 2022 p.479). Pour J. Dewey, « situation et interaction sont inséparables l'une de l'autre ».

Le troisième principe de continuité (ou continuum) lie chaque expérience éducative à celles qui l'ont précédée et à celles qui suivront. J. Dewey (2022, p. 467) écrit : « D'où il appert que le problème central d'une éducation basée sur l'expérience consiste à choisir la nature des expériences présentes capables de demeurer fécondes et créatrices dans les expériences suivantes ».

Enfin, le quatrième principe est l'enquête (Dewey, 1993). Il reflète l'approche scientifique et expérimentale qui engage les apprenants dans une réflexion critique et un apprentissage autonome. Nous ne l'utilisons pas dans notre analyse car la démarche d'investigation est déjà intégrée aux formations scientifiques étudiées.

2.1.2. J. Dewey et l'enseignement supérieur

Bien que J. Dewey a consacré une part modeste de ses travaux à l'enseignement universitaire, sa pensée influence les pratiques pédagogiques du supérieur dès la seconde moitié du XXème siècle (Waks, 2019).

Dans les années 1960, l'Université McMaster au Canada a intégré l'apprentissage par problèmes (APP) en médecine (Barrows et Tamblyn, 1980), s'inspirant des idées de J. Dewey (Koschmann, 2001). Ce modèle pédagogique s'est ensuite diffusé largement en enseignement supérieur au Canada et en Europe.

Ces pédagogies actives sont aujourd'hui souvent confinées à des cadres institutionnels fixes, comme la classe ou le campus, limitant leur potentiel éducatif.

2.2. L'apprentissage par expédition (APE)

Nous avons donc recherché un type d'activité pédagogique qui soit un bon instrument pour stimuler des transformations de pratiques de l'enseignement supérieur et leur donner une dimension expérientielle profonde pour des situations authentiques motivantes. Notre choix s'est fixé sur les dispositifs d'apprentissage par expédition (APE) dans l'enseignement supérieur en sciences. Il s'agit de formations basées sur la mobilité en extérieur. Dans notre étude, tous les dispositifs sont caractérisés par une itinérance constituant le cœur de la formation, sauf un, structuré autour d'excursions successives émaillant le programme pédagogique. Ils sont intégrés à des cursus scientifiques ou en ingénierie.

3. Etude de quelques dispositifs d'APE

Notre choix des dispositifs s'est porté sur des formations que les auteurs ont identifiées dans le cadre d'un projet Européen en 2024 (Rouvrais et al., 2024). La table 1 liste leurs caractéristiques organisationnelles.

3.1. DAhoy : prise de décision par “homme à la mer”

Le projet DAhoy (Le Bris et al., 2019) a organisé plusieurs modules de formation confrontant des élèves ingénieurs à des situations expérientielles nécessitant des prises de décisions avec des niveaux de complexité croissants. Ainsi, en voilier en hiver, des élèves ingénieurs, novices aux sorties en mer, affrontent pendant deux jours des exercices de sauvetage en mer toujours plus complexes, où il faut réagir vite avec les bonnes décisions. Sous la forme d'un continuum expérientiel, chaque exercice en mer, de plus en plus difficile, est exécuté, analysé et débriefé à bord par les élèves. Les plus saillants sont analysés, évalués tour à tour par les élèves et encadrants en tenant compte de grilles critériées.

3.2. SILA

La licence de biologie SILA (SILA, 2024) ouverte en février 2025 par l'université de Nuuk (Groenland) vise à former des professionnels pour le marché du travail groenlandais. La formation met l'accent sur la vie en Arctique, avec un tiers des cours dispensés sur le terrain. Le programme inclut des excursions (chasse, pêche, dépeçage de phoques, soin des chiens de traîneaux, archéologie, etc.) ainsi que des immersions dans l'économie locale pour appréhender l'écosystème et l'héritage culturel inuit.

3.3. ISblue : Université Flottante

L'école ISblue (ISblue, 2025) embarque des étudiants en Sciences de la Terre à bord d'un navire pour participer à une mission océanographique. Intégrés aux équipes scientifiques (travail de recherche) et à l'équipage (quarts, vie à bord), les étudiants tiennent aussi un journal de bord diffusé sur le site web de la mission. Ils découvrent également les cultures régionales lors des escales ou lors des passages près des côtes.

3.4. Trek

Le Trek Télécom (Trek Telecom, 2025), proposait aux étudiants de l'école d'ingénieurs IMT Atlantique de mener à bien un projet, du concept à la réalisation, en se déplaçant en autonomie dans des grandes villes européennes pour y rencontrer des partenaires p. ex. industriels. Cette immersion de trois semaines dans un contexte réel leur permet de développer des compétences techniques, de travailler en équipe et de développer des compétences transversales telles que la communication et l'interculturel ou la gestion organisationnelle et financière de projet.

3.5. Jeanne : la mission Jeanne d'Arc

La mission Jeanne d'Arc (Jeanne d'Arc, 2023) embarque à bord d'un navire les élèves officiers ingénieurs de l'École Navale pendant 150 jours. Les cadets sont confrontés à des situations réelles de navigation et d'exercices opérationnels militaires. La formation les prépare aux défis de leur future carrière en mer, en leur offrant l'opportunité de naviguer dans des environnements variés et de collaborer avec des marines étrangères. La mission vise aussi à inculquer aux futurs officiers les valeurs de leadership, de responsabilité et d'engagement, tout en leur permettant de découvrir différentes cultures.

4. Analyse et résultats

4.1. Des formations à caractéristiques variées mais aux principes communs

La table 1 présente les caractéristiques organisationnelles et logistiques des cinq dispositifs. Les formations sont diverses en thématique, contexte, objectifs pédagogiques et durée. Chaque dispositif implique une immersion forte et une interaction étroite entre élèves et environnement. Les contraintes environnementales peuvent être exigeantes (DAhoy, SILA, Jeanne), et les critères de sélection des élèves stricts (Jeanne, Trek, ISblue). Contrairement aux autres, DAhoy ne demande pas de prérequis aux élèves avant l'expédition (DAhoy). À l'exception de la mission Jeanne, l'ensemble des formations présentées concernent peu d'étudiants : cela s'explique par le fait qu'elles ont un coût financier, organisationnel, logistique, de préparation et d'accompagnement par les experts.

L'expédition valorise l'expérience vécue en la plaçant au centre de situations que l'apprenant expérimente. Terrain, rencontres, imprévus, etc. sont autant d'environnements expériencés. L'étudiant est acteur-témoin d'une expérience vivante car dans chaque dispositif, il fait, observe ce qu'il fait, constate la réaction de son environnement et réagit à son tour. Cela est particulièrement évident pour le dispositif DAhoy où les actions de chaque élève sont constamment ajustées aux réactions du milieu (mouvement du bateau, position du naufragé, météo, injonctions de l'animateur, coordination de l'équipe, etc.) : ces interactions forment une boucle continue entre agir et percevoir dans un processus de co-formation entre les sujets et leur environnement. Cette boucle obéit à la logique décrite par Jean-Marie Barbier et Martine Dutoit (Barbier et Dutoit, 2023) : « L'activité est un processus de perception/transformation du monde et de perception/transformation de soi transformant le monde, dans lequel et par lequel est engagé un être vivant dans ses rapports avec son environnement ». Ce processus peut être encadré par l'enseignant qui adopte alors une posture du registre d'animateur/coordinateur/guide/encadrant (DAhoy/ISblue/Jeanne/Trek).

En outre, le cadre d'une expédition repose sur une problématique ouverte sans réponse prédéterminée. C'est un projet ancré dans le concret (p. ex. survie dans un milieu hostile ou contraignant pour DAhoy et SILA ou bien vie communautaire sur navire pour ISblue et Jeanne) qui oriente l'apprentissage et lui donne du sens. Un objectif est fixé, mais les manières d'y parvenir ne sont pas connues à l'avance ; elles se construisent au fil de l'expérience. Ce processus d'ajustement continu se remarque pour les dispositifs Trek, ISblue et Jeanne, que ce soit à bord d'un grand navire ou sur les routes européennes. Dans ces contextes riches d'imprévus, l'expérience constitue la principale source de connaissance et de compétence, puisque ces environnements spécifiques placent l'apprenant au contact direct de son milieu. De même, le programme SILA place l'expérience immersive avant les cours théoriques. Ainsi, pour l'un des cours, le programme précise que « le travail de terrain est effectué dans le cadre de la chasse au lagopède » : l'apprentissage débute par la confrontation directe à une pratique culturelle et écologique où rien n'est jamais totalement maîtrisable.

Ces contextes sont spécifiques, ils donnent lieu à des interactions intenses entre l'apprenant et son milieu. Par exemple : ajuster ses décisions aux conditions marines (DAhoy), contribuer à la recherche et à la vie à bord (ISblue), s'immerger dans une culture particulière (SILA), collaborer avec des partenaires industriels (Trek). L'interculturel participe aussi à ces interactions, particulièrement pour Trek, ISblue et Jeanne.

Enfin, l'itinérance favorise un continuum de situations grâce à la succession cohérente d'expériences (fils rouges, détaillés dans la table 2).

Chaque expérience prépare la suivante, mais surtout, le dispositif invite les apprenants à analyser les conséquences de leurs actions passées, à en tirer des leçons et à réajuster leurs stratégies. L'expérience ne se limite plus à l'action immédiate, elle inclut la compréhension de ses effets et la réorganisation des conduites qu'elle rend possible. Pour ISblue, ce continuum se concrétise clairement dans la tenue quotidienne du journal de bord et le suivi du programme de recherche. DAhoy nécessite des prises de décision de plus en plus difficiles contraintes par les conditions marines changeantes, le déplacement du bateau et la fatigue croissante. Pour Trek, le déplacement de ville en ville constitue un fil rouge. Chaque partenaire rencontré intervient à une étape spécifique du cycle de vie du produit.

Ces premières analyses comparatives semblent montrer que les principes éducatifs de situation, d'interaction et de continuum proposés par J. Dewey se concrétisent dans les dispositifs d'APE.

4.2. Vers des formations alignées sur des principes de J. Dewey

Dans l'ingénierie pédagogique pour le supérieur, l'alignement constructif selon Biggs (1996) apporte des clés pour la cohérence des objectifs, dispositifs et évaluations. Ce modèle est précieux lors de la conception et l'amélioration d'un programme de formation. En regard des dispositifs expérientiels, l'alignement Deweyen, selon les interdépendances (1) situation, (2) interaction et (3) continuité, pourrait favoriser un meilleur pragmatisme des apprentissages.

Une situation (1) au sens de J. Dewey serait riche, ancrée dans le réel et stimulante. Elle engage l'élève dans des défis nécessitant réflexion et action.

L'immersion active favoriserait des interactions (2) : l'élève répond à la contrainte du milieu, et le milieu réagit aux actions de l'élève. La table 3 recense quelques interactions dans chaque dispositif, montrant un lien entre l'élève et le milieu contraignant. Par exemple, dans la mission Jeanne, un manquement à la discipline entraîne une sanction. Dans DAhoy, le manque de vigilance nuit à la confiance des coéquipiers. Cela est conforme à la vision de Dewey chez qui, selon Alain Kerlan (2020), « l'expérienceur » (l'élève) et « l'expériencé » (le milieu) forment un tout indissociable. Pour J. Dewey, ces expériences ne sont pas simplement des réponses aux contraintes, mais des opportunités pour transformer ces contraintes en ressources pour l'apprentissage.

Enfin, la continuité (3) permettrait d'inscrire chaque expérience d'un APE dans une progression cohérente où les apprentissages présents s'appuient sur les expériences passées tout en en préparant les futures. Bien que constitué de multiples expéditions/excursions, le programme SILA porte ce continuum car la formation est construite pour éclairer toutes les facettes d'une culture inuit. Chaque expédition sur le terrain immerge un peu plus l'élève dans l'écosystème polaire.
L'alignement Deweyen pourrait donc être envisagé comme un modèle reposant sur trois principes interdépendants : situation, interaction, et continuité, qui se renforcent mutuellement pour favoriser un apprentissage expérientiel.

Table 3 : quelques actions réciproques expérienceur (élève) / expériencé (milieu)

	Actions de l'élève	Actions du milieu
DAhoy	Répète des manœuvres pour écarter le danger, change de rôle, décide & s'adapte aux décisions du groupe.	Impose un danger déclaré ou des événements imprévus (y compris par l'enseignant).
SILA	Participe à des activités (chasse, pêche, premiers secours), s'immerge dans la culture inuite.	Force les apprenants à affronter le climat arctique, impose le poids de l'écosystème écologique et des traditions locales.
ISblue	Participe aux quarts, travaille avec les chercheurs, tient un journal de bord.	Demande aux participants à vivre en mer, dans la promiscuité et un espace restreint, oblige à une rigueur scientifique.
Trek	Se déplace à l'international, coopère en groupe, interagit avec un client.	Soumet les apprenants aux contraintes internationales, sociales, économiques et administratives, demande des ajustements et des solutions pratiques.
Jeanne	S'immerge dans la vie sur navire militaire, suit des règles strictes, doit rendre compte.	Exige de suivre la discipline militaire, isole en mer et demande des exigences morales & physiques.

4.3. Perspectives

D'autres dispositifs d'APE existent dans le supérieur. Notre étude s'est concentrée sur un échantillon précis. Des modalités pédagogiques pragmatiques, différentes de l'APE, sont susceptibles de porter les principes de J. Dewey. L'analyse suivie est sans doute transférable.
Notre étude porte sur des formations scientifiques, mais d'autres secteurs pourront être considérés.
Notre analyse s'est également limitée à trois importants principes de l'éducation au sens de J. Dewey. Son concept d'enquête, à explorer également dans les APE, pourrait éclairer le « fonctionnement de la pensée humaine [...] par application à des situations quotidiennes de vie réelle » (Boutet, 2016).
Le principe d'éducation lié à la vision de la démocratie de J. Dewey serait également à mettre en lumière dans de futures analyses.

Références bibliographiques

Barbier, J-M. et Dutoit, M., (2023). Quel statut pour l'activité dans une « pensée transformation » ? www.innovation-pedagogique.fr/article15935.html, site consulté le 20/10/2025.

Barrows, HS. & Tamblyn, RM. (1980). Problem-based Learning : An approach to medical education. Springer Series on Medical Education, Vol. 1, Springer.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. High. Educ. 32, pp. 347–364.

Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. Phronesis, 5(2), pp. 23–34.

Dewey, J. (1993). Logique, la théorie de l'enquête, texte traduit et présenté par Gérard Deledalle, Paris, PUF.

Dewey, J. (2019). L'Éducation progressiste et la science de l'éducation, Recherche et formation, 92, pp. 71-82.

Dewey, J. (2022). Démocratie et Éducation, suivi de Expérience et Éducation. Coll. Sociologia. Armand Colin Édition. 528 pages. Avril.

ISBlue (2025). Universités Flottantes. Site consulté le 08/01/2025,
https://isblue.fr/se-former-avec-isblue/campagnes-en-mer/

Kerlan, A. (2020). John Dewey, pédagogue et expérimentateur, Interview sur RadioFrance, 13 Août.
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/avoir-raison-avec/john-dewey-pedagogue-experimental-6289054

Koschmann, T. (2001). Dewey's contribution to a standard of problem-based learning practice. In P. Dillenbourg, A. Eurelings & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer supported collaborative learning (pp. 356-363). Maastricht, The Netherlands : Maastricht McLuhan Institute.

Le Bris, S., Rouvrais, S., et Waldeck, R. (2019). Méthodologie d'apprentissage en situation VUCA. In méthodologies pour les sciences sociales series, ISTE Ltd, pp. 107-133, Mai. www.dahoyproject.eu

Mission Jeanne d'Arc. 2023.
https://www.defense.gouv.fr/sites/default/files/operations/20230208_DOSSIER_DE_PRESSE_JDA_23_FR.pdf

Rouvrais, S., Audunsson, H., Barus A., et Silalahi, S. (2024). Codesigning an expedition semester around Europe for future responsible engineers. 42nd Annual Conference of the European Society for Engineering Education (SEFI). EPFL, Lausanne, 2-5 September. www.decartproject.eu

Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. La lettre de l'enfance et de l'adolescence, no 80–81 (Novembre) : pp. 23–30.

SILA Bachelor. (2024), Site consulté le 20/12/2024,
https://uk.uni.gl/news/2024/may/new-greenlandic-natural-science-program-sila-bachelor-in-biology/

Trek Telecom. (2025), site consulté le 26/10/2025
https://web.archive.org/web/20100109134822/http://www.telecom-bretagne.eu/trek/

Waks, L.J. (2019). Dewey and Higher Education, in Steven Fesmire (ed.), The Oxford Handbook of Dewey, Oxford Handbooks (2019 ; online edn, Oxford Academic, 6 Nov. 2017).

Zask, J. (2008). Situation ou contexte ? Une lecture de Dewey. Revue internationale de philosophie. N° 245, p. 313-328.

De bonnes décisions aux bons moments : brochure du rapport Dahoy (2020)

Siegfried Rouvrais — 2023-09-20T13:41:12Z

DAhoy : un cadre de compétences décisionnelles destiné à l'enseignement supérieur et à la formation professionnelle pour faire face aux situations VUCA

Début 2020, le monde est devenu VUCA (Volatile, Incertain, Complexe et Ambigu). Les établissements de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle ont été et restent confrontés à la crise.
Des responsables de programme et des doyens d'établissements ont pris des décisions dans l'urgence, faute d'avoir pu anticiper ni prédire les aléas.

"De bonnes décisions aux bons moments"
Telle est la devise du projet DAhoy

Il est désormais temps de préparer l'avenir des systèmes éducatifs et de favoriser de nouvelles compétences.

Un article repris de la brochure publiée sous licence CC by nc nd

AVANT-PROPOS

Cette brochure met en lumière les principaux résultats du partenariat stratégique Erasmus+ DAhoy concernant un « cadre de compétences décisionnelles destiné à l'enseignement supérieur et à la formation professionnelle pour aborder les situations VUCA ». Elle récapitule les réalisations et les résultats concrets de ce projet sur trois ans coordonné par IMT Atlantique (grande école française d'ingénieurs et institution de recherche en énergie et technologies de l'information). Les trois rapports annuels, et les vidéos disponibles sur la chaîne YouTube, peuvent vous apporter des éclairages détaillés. Des kits d'apprentissage et une boîte à outils sont téléchargeables sur le site sous une licence d'attribution, sans utilisation commerciale, ni de modification 4.0 internationale. Ces bonnes pratiques sont destinées à être partagées, au même titre que les articles de recherche publiés, auprès des universités.

En 2021, un des cours développés pendant le projet DAhoy a remporté Prix du meilleur dispositif pédagogique à l'IMT. Il s'agit de cours " Renforcer par l'expérience les capacités de prise de décisions en situations complexes “VUCAP ou pas VUCAP de se jeter à l'eau ?”
https://www.imt.fr/wp-content/uploads/2021/07/CP_PrixiIMTTransfoseducatives_final.pdf
https://www.imt.fr/formation/academie-transformations-educatives

Cette récompense met en lumière des pratiques éducatives qui apportent un indéniable progrès en matière d'approche pédagogique.
Quatre projets pédagogiques emblématiques ont été primés parmi 22 propositions lors de ce concours. Video : https://youtu.be/UTpZVUZCNko

Évolution des contextes

Le monde évolue rapidement et devient de plus en plus VUCA.

À l'échelle de la planète, la responsabilité en matière de prise de décision soulève de plus en plus de préoccupations.

Mais comment pouvons-nous appréhender et surmonter les défis éducatifs, de manière à préparer les diplômés à leurs futures responsabilités ? Dans le cadre du programme, quand et comment est-il préférable de développer la capacité de discernement d'un étudiant et son aptitude à prendre les bonnes décisions en temps opportun dans des environnements VUCA ?

La nature et la dynamique du changement sont une source d'imprévisibilité dans la société, à l'échelle internationale. La pandémie de COVID-19 (coronavirus) de 2020 a déjà changé l'avenir du travail, de l'employabilité et des carrières. Cette crise souligne la nécessité d'améliorer les compétences décisionnelles, telles qu'énoncées dans le projet DAhoy. Nos futurs décideurs doivent être des spécialistes dans leurs domaines,tout en étant préparés aux environnements VUCA. C'est pourquoi l'enseignement de ces compétences transversales s'avère essentiel, afin que les diplômés puissent contribuer activement à la reprise après tout type de crises imprévisibles. Les décisions ne dépendent pas seulement des connaissances, aptitudes, intelligence émotionnelle, mais aussi des compétences.

En tant que priorité horizontale, DAhoy permet de contribuer à l'acquisition de compétences transversales élevées et pertinentes, conformément aux objectifs stratégiques du programme d'éducation et de formation 2020 de l'UE, à savoir « améliorer la qualité et l'efficacité de l'éducation et de la formation ». Grâce à un échange de pratiques d'excellence entre les écoles, dans les domaines des sciences et technologies et du commerce, DAhoy a partagé et comparé les innovations, les pratiques et les méthodes pédagogiques de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle et a suscité l'engagement des apprenants en leur proposant des cours innovants, intégrés dans des programmes existants mais en constante évolution, par le biais d'initiatives éducatives expérientielles.

COMPÉTENCES DÉCISIONNELLES CLÉS

Différents styles pédagogiques intégrant les caractéristiques VUCA, appelées VUCAlités, ont été menés auprès d'étudiants européens concernant sept objectifs d'apprentissage, appelés VUCAptitudes.

Qu'ils soient experts en sciences et technologies ou dans d'autres disciplines, les futurs décideurs doivent être particulièrement préparés à prendre des décisions dans des environnements VUCA. La responsabilité de les y préparer incombe aux établissements de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle : former les futurs diplômés, au moyen d'une approche des compétences transversales, à la prise de décision pour les VUCAptitudes, afin qu'ils soient capables de transformer leurs connaissances en compétences et d'apporter la meilleure réponse professionnelle face à des circonstances VUCA.

Les compétences décisionnelles ont été étudiées dans le cadre du projet DAhoy selon trois dimensions complémentaires :

MDM : la prise de décision mathématique, avec rationalité pour les projets importants, y compris les modèles et processus tels que mentionnés dans l'analyse multicritères et l'analyse des risques ;
ISDM : la prise de décision sociale, pour les contextes VUCA, en tenant compte des interdépendances et des identités sociales des individus ;
CDM : la prise de décision carrière, permettant de choisir son propre parcours professionnel et de gérer le développement de ses compétences DAhoy :

Les sept partenaires DAhoy ont acquis de l'expérience suite à cette coopération transnationale et ont renforcé leurs capacités. Les membres du projet DAhoy ont organisé six événements d'enseignement et d'apprentissage autour de la prise de décision. Cinq journées intensives destinées aux apprenants de l'enseignement supérieur ont été proposées au sein de quatre établissements DAhoy : en France, en Islande et en Écosse. Ces activités innovantes d'enseignement et d'apprentissage sont susceptibles d'être intégrées aux cadres éducatifs par les établissements de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle.

Elles ont permis de mettre au point un cadre des compétences décisionnelles transversales pour le développement des compétences VUCA chez les étudiants. Les résultats apportent une contribution innovante à la communauté éducative européenne de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle et offrent une analyse comparative de la mise en œuvre des compétences décisionnelles sous la forme de capsules éducatives à intégrer dans les programmes.

Compétences décisionnelles et boîte à outils VUCA

Le projet DAhoy s'appuie sur une meilleure compréhension des perceptions et des attentes des étudiants et répond pleinement aux défis stratégiques VUCA des partenaires, qui consistent à encourager les innovations pédagogiques et à consolider leurs systèmes d'enseignement supérieur et de formation professionnelle.

L'un des objectifs du projet DAhoy consistait à conceptualiser les objectifs d'apprentissage en matière de prise de décision, à partager et à analyser les meilleures pratiques d'enseignement et d'apprentissage en matière de prise de décision dans les Sciences et technologies en premier lieu, afin d'acquérir une expérience de la coopération transnationale et de renforcer les capacités des partenaires de DAhoy.

Les membres du projet ont développé des outils d'évaluation des compétences décisionnelles, via leur approche des objectifs d'apprentissage, avec une évaluation de la performance de leur outils. Le livrable DAhoy O2 propose un modèle d'objectifs d'apprentissage en matière de compétences décisionnelles pour la prise de décision mathématique, la prise de décision sociale et la prise de décision carrière, avec une catégorisation éventuelle de ces compétences au moyen de cadres de certification.

LES SEPT COMPÉTENCES DÉCISIONNELLES IDENTIFIÉES DANS LE PROJET DAHOY SONT LES SUIVANTES :

D1 Reconnaître et répondre aux critères de VUCAlité d'un ensemble de situations
D2 Analyser les situations VUCA
D3 Porter un jugement sur les situations VUCA
D4 Faire face à la complexité des situations VUCA
D5 Organiser et mettre en œuvre des actions dans les situations VUCA
D6 Assumer ses responsabilités inhérentes au processus de décision dans les situations VUCA
D7 Apprendre de son expérience des situations VUCA

Ces compétences décisionnelles fournissent un ensemble d'énoncés (dans des environnements VUCA) qui permettra d'établir un tronc commun de compétences à associer possiblement aux cadres nationaux des certifications (CNC) et à d'autres outils européens. Elles favorisent la référence aux compétences décisionnelles et/ou aux VUCAptitudes dans les objectifs d'apprentissage ou dans le profil des diplômés. L'intégration actuelle des compétences décisionnelles et du concept VUCA dans les CNC de nos partenaires et dans la formation professionnelle a été étudiée dans le rapport DAhoy O2.

Le livrable DAhoy O2 fournit également des outils et des pratiques d'évaluation transférables (questionnaires, formulaires, matrice VUCA, etc.), ainsi que des méthodes d'évaluation continue pour améliorer la qualité et l'alignement constructif des offres d'enseignement et d'apprentissage en matière de prise de décision.

Kits d'enseignement et d'apprentissage

Les membres du projet DAhoy ont analysé et évalué les activités d'enseignement et d'apprentissage en matière de prise de décision, à intégrer dans les cadres éducatifs sur le corps systémique pour les établissements de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle.

Photographie prise par Anthony Diaz.

DAhoy assure le renforcement mutuel de l'éducation sur les méthodes et les processus de décision, avec des démarches d'enseignement et d'apprentissage adéquates ayant fait l'objet d'une enquête, favorisant des approches d'apprentissage plus attrayantes et davantage axées sur l'étudiant. DAhoy propose de nouvelles possibilités d'apprentissage qui sous-tendent efficacement la pertinence et le développement des connaissances et des compétences des étudiants en matière de prise de décision selon trois aspects distincts (MDM, SMD et CDM), en tant que compétences transversales clés pour les étudiants de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle.

DAhoy a organisé six mobilités européennes (sur un total de 24 jours) au cours desquelles les participants ont pu vivre une trentaine de situations d'apprentissage différentes sous forme de capsules (courtes activités d'apprentissage d'une durée de 2 heures à 2 jours maximum), favorisant des approches d'apprentissage plus attrayantes et davantage axées sur l'étudiant.

Une boîte à outils comprenant une sélection de 15 activités pédagogiques illustre les applications possibles qui peuvent être transférées lorsqu'un établissement de l'enseignement supérieur ou de la formation professionnelle souhaite développer des activités d'apprentissage portant sur la prise de décision dans un contexte VUCA. Selon le niveau VUCA (faible, moyen ou élevé) de chaque compétence décisionnelle, un établissement peut sélectionner des activités ou des capsules qui répondent à ses besoins.

EXEMPLES DE COURS PROPOSÉS, ADAPTABLES À D'AUTRES CONTEXTES DE PROGRAMME :

« La crise des réfugiés Rohingyas » amène les étudiants à entreprendre des tâches complexes et ambiguës articulées autour de la crise des réfugiés Rohingyas de 2015 (3 jours) ;
« All in the same Decision Ship » (Tous dans le même ba-teau décisionnel) traite de la fiabilité et de la prise de décision rapide grâce à une croisière côtière en voilier (5 jours), activité présentée sur la chaîne YouTube de DAhoy ;
« Leadership » place les apprenants dans des situations en plein air sous forme d'ateliers de formation pratique, correspondant à des situations de leadership dans lesquelles les décideurs doivent diriger une équipe avec desmissions à réaliser (2,5 jours) ;
« Conscience professionnelle » s'axe sur la maîtrise des troubles émotionnels dans des situations VUCA (3 heures) ;
Le « casino des métiers » offre un cadre propice à l'employabilité des étudiants, en tant que processus durable et permanent, et au développement des compétences nécessaires aux carrières nomades (un continuum carrière sur 3 ans : YOU (Yourself, Open-minded, Up to you) pour sensibiliser les étudiants à être acteurs de leur employabilité tout au long de la vie.) ;
« Valeurs futures » fournit des conseils concernant la prise de décisions stratégiques par les étudiants au cours de leurs études universitaires, fondamentales pour leur futur parcours professionnel (1 heure)

Cadre de compétences décisionnelles et maturité VUCA

Six modèles de référence DAhoy et un processus favorisent l'intégration des compétences décisionnelles transversales et des considérations VUCA aux cadres éducatifs.

Pour encourager l'amélioration continue des compétences décisionnelles transversales dans les secteurs de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle, des modèles de maturité issus des processus d'assurance et d'amélioration de la qualité ont été suivis au plus près de leurs bases méthodologiques. Les capacités et les rubriques ont été formalisées en conséquence, avec des échelles hiérarchiques de maturité.

Des rubriques avec maturité des processus mesurent l'évolution du programme par rapport aux modèles de référence DAhoy. Les six modèles de référence DAhoy (MR) se complètent pour permettre d'améliorer les programmes éducatifs systémiques :

MR1 Vision et stratégie du programme sur les compétences décisionnelles VUCA : pour établir les principes des compétences décisionnelles, pour favoriser un accord explicite du personnel enseignant en faveur de la transition vers des compétences transversales intégrées, et pour encourager les responsables de programme à poursuivre des initiatives de réformes ;
MR2 Objectifs d'apprentissage des compétences décisionnelles VUCA : pour souligner l'importance de l'intégration des compétences décisionnelles et/ou des VUCAptitudes dans les objectifs d'apprentissage, ainsi que de l'alignement et/ou de l'intégration au CNC adéquat pour la reconnaissance de ces compétences ;
MR3 Expériences d'apprentissage des compétences décisionnelles VUCA : pour mettre l'accent sur la nécessité de renforcer à différents niveaux d'intensité les critères VUCA, à partir des compétences décisionnelles identifiées ;
MR4 Évaluation de l'apprentissage des compétences décisionnelles VUCA : pour mettre en évidence l'importance d'évaluations objectives et accessibles aux étudiants pour progresser, afin de s'assurer que les apprenants ont acquis les compétences VUCA ;
MR5 Programme approfondi en compétences décisionnelles VUCA : pour mettre l'accent sur l'importance et la qualité de l'apprentissage de la prise de décision dans les programmes et les cours, un établissement de l'enseignement supérieur ou de la formation professionnelle doit employer des méthodes et des processus adéquats pour l'intégration des compétences décisionnelles dans les programmes ;
MR6 Compétence des enseignants en matière de prise de décision VUCA : pour renforcer la pertinence des compétences décisionnelles dans les programmes de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle, ainsi que la qualité de l'apprentissage sur la prise de décision grâce à des évaluations précises relevant de différents styles pédagogiques, les établissements de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle doivent investir dans les ressources adéquates pour le développement du personnel enseignant.

Directives d'intégration au programme DAhoy

Le projet DAhoy encourage activement l'intégration systémique des compétences décisionnelles dans les programmes existants.

MODÈLE DES CAPSULES

Les capsules éducatives, sélectionnées dans le cadre du projet et dont la durée varie de 2 heures à 2 jours, sont étroitement liées à l'apprentissage de connaissances par disciplines et d'autres compétences, applicables dans des environnements professionnels, y compris la prise en compte du comportement des étudiants. Chaque capsule repose sur des intentions et un style pédagogiques, dont les objectifs d'apprentissage visent à améliorer les compétences décisionnelles dans des environnements VUCA.

Une capsule d'apprentissage DAhoy est spécifique à chaque établissement. Même si ces ressources ne sont pas entièrement réutilisables en tant que telles, elles pourraient inspirer les responsables de programme, les formateurs et les enseignants à trouver des exemples de capsules déjà étudiées et éprouvées grâce au partenariat DAhoy. Le modèle proposé présente plusieurs avantages. Il peut être intégré de façon flexible dans les programmes d'études officiels grâce au concept de capsules. L'intégration au programme peut être progressive et itérative.

PROCESSUS D'INTÉGRATION

Pour mener à bien cette intégration et conformément aux principes d‘alignement constructif, une méthode souple d'intégration des cours et des capsules dans les programmes d'études est proposée, en phase avec les modèles de référence DAhoy. Avec 18 activités de processus, elle soutient un plan explicite visant à identifier les moyens d'intégration des capacités décisionnelles, en associant les objectifs d'apprentissage aux cours et aux activités extrascolaires qui composent un programme ou une offre de cours d'EFP. Le processus DAhoy proposé pour l'intégration des capsules dans les programmes d'études a été mis en œuvre pour certaines capsules DAhoy en 2019, pour les sessions d'enseignement et d'apprentissage.

La gestion et la culture institutionnelles diffèrent en ce qui concerne les processus d'amélioration de la qualité et de renouvellement des programmes d'études selon chaque partenaire universitaire et chaque pays. Elles dépendent également du secteur (par exemple, l'enseignement supérieur, la formation professionnelle) : différents cadres nationaux de certifications avec des règles différentes, différentes agences d'assurance qualité, différents ensembles de certifications et une gamme d'approches des certifications universitaires et de la formation professionnelle.

Diffusion

Le projet DAhoy connaît une très large diffusion grâce à l'utilisation des médias audiovisuels (vidéos), des réseaux sociaux, des activités en ligne et en face à face telles que des conférences, des ateliers, des cours, des événements multiplicateurs, des formations du personnel et des pages Web. Le projet bénéficie d'une visibilité significative au niveau international grâce à des publications scientifiques.

Les processus de communication et de diffusion sont essentiels dans le cadre des projets européens Erasmus+. Les partenaires du projet DAhoy se sont efforcés de garantir la communication et la diffusion des activités et des résultats obtenus, par tout moyen approprié. Les résultats du projet sont accessibles au public. Tous les résultats du projet DAhoy sont disponibles sous une licence d'attribution, sans utilisation commerciale, ni de modification 4.0 internationale par l'intermédiaire du site Internet DAhoy (www.dahoyproject.eu). Cette page Web dédiée au projet est complétée par les pages des différents partenaires dans lesquelles il est fait mention du projet DAhoy.

Les partenaires ont communiqué sur l'importance du concept VUCA et de savoir prendre les bonnes décisions pour les personnes suivant des parcours professionnels. Des partenaires industriels faisaient partie du conseil consultatif, par exemple les responsables RH des groupes Nokia et Amadeus. Les groupes cibles ont pris bonne note des informations et des contenus que les spécialistes, les responsables de programmes, les enseignants et les formateurs leur ont transmis. 59 étudiants ont pleinement participé aux formations DAhoy d'une semaine. En 2020, 2 680 personnes ont été informées du projet.

Les médias et les canaux de communication utilisés pour la diffusion de ce projet et les activités en ligne et en face à face, telles que les séminaires ou les ateliers, sont de nature très diverse. Les réseaux sociaux (Twitter ou Facebook) du projet DAhoy et des partenaires se sont avérés être des outils très utiles pour la transmission continue d'informations sur les principaux événements. Les partenaires ont remis aux participants aux conférences des brochures, des autocollants et des dépliants présentant les logos correspondants et le nom du projet DAhoy.

Le responsable du projet, en collaboration avec les partenaires, a également fait la promotion des médias audiovisuels. Une chaîne YouTube (www.tinyurl.com/dahoychannel) a été ouverte et propose du contenu informatif, notamment « la présentation du projet », ainsi que différents sujets tels que « Les compétences décisionnelles DAhoy pour les programmes de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle », « Les compétences employées par les groupes cibles lors de la prise de décision », « Les activités d'enseignement et d'apprentissage DAhoy », « Une interprétation du leadership » et « Communication et diffusion du projet Dahoy ». Pour l'apprentissage à distance, des conférences VUCA spécifiques ont été enregistrées et diffusées via les systèmes d'enseignement et d'apprentissage Canvas.

Les partenaires du projet DAhoy ont mené un grand nombre d'activités de diffusion pour promouvoir les principaux messages auprès des groupes cibles et de la population en général. Trois événements multiplicateurs se sont tenus (I) au cours de la conférence européenne CDIO à La Rochelle (France) en janvier 2019, (II) au cours du colloque Questions de Pédagogies à Brest (France) en juin 2019 et (III) au cours du ZOOMinar européen de juillet 2020. Les partenaires ont rédigé des communiqués de presse et des notes informatives qu'ils ont publiés dans différents médias et sur leurs pages Web, afin de diffuser les résultats obtenus lors d'événements en face à face et en ligne.

La diffusion du projet DAhoy a non seulement eu lieu à l'échelle locale et nationale, mais également à l'international. Les publications scientifiques ont constitué l'un des principaux vecteurs de diffusion des activités et des thèmes du projet. De même, les articles scientifiques,présentés lors de différents congrès par différents partenaires du projet DAhoy, avaient pour objectif de sensibiliser aux thèmes VUCA.

Dissemination

Les résultats du projet ont été diffusés à l'échelle européenne et internationale. De nombreux articles et chapitres de livres ont été rédigés par les partenaires concernant la prise de décision, et notamment la conjoncture défavorable générée par le coronavirus COVID-19 sur le plan social, professionnel et éducatif.

1 La dimension interpersonnelle en situations complexes et incertaines. S. Rouvrais, G. Jacovetti and R. Waldeck. In French, 32ème Congress of "Association Internationale de PédagogieUniversitaire (AIPU)", Rennes, France, 30 May to 3rd June 2022 PDF.
2 Le temps de la décision : considerations de Volatilité, Incertitude, Complexité et Ambiguïté. S. Rouvrais, R. Waldeck, and G. Jacovetti In French, Ecole thématique Rochebrune 2022 : « Temporalités et Systèmes Complexes ». January 2022, France PDF
3 Decision-making skills and industry collaborations in preparing engineering students for an unpredictable VUCA world : COVID-19 and beyond. S. Rouvrais, H. Audunsson, C. Gerwel Proches, N. Chelin, I. Liem and L. Tudela Villalonga. Journal submission spring 2020.
4 Decision Skills in Engineering Programs : A key for the post-COVID era. S. Rouvrais & H. Andusson. Under submission 2020.
5 An integrative framework for decision-making in VUCA environments. Roger Waldeck. Under submission 2020.
6 Career decision-making learning activities in STEM : An integrated capsule model earmarked for higher and VET educations. N. Chelin, S. Rouvrais, M. Del Mare, and G.Matthiasdottir. In Proceedings of the 12th annual International Conference on Education and New Learning Tech- nologies. Virtual conference, 6th-7th of July, 2020.[PDF] [Diaporama]
7 Co-orientation : A collaborative method to guide students' decision-making to a right first Job. N. Chelin & S. Rouvrais. In Proceedings of the 12th annual International Conference on Education and New Learning Technolo-gies. Virtual conference, 6th-7th of July, 2020.[PDF] [Diaporama]
8 An alternative risk assessment routine for decision-ma- king : Toward a VUCA meter to assess the volatility, uncertainty, complexity and ambiguity of complex projects. Thordur Vikingur Fridgeirsson, Bara Hlin Kristjansdottir and Helgi Thor Ingason. Book Chapter 4 in « Research on Project, Programme and Portfolio Management. Integrating Sustainability into Project Management ». 13 pages. Springer, 2020.
9 To embrace career decision-making in STEM education. N. Chelin, G. Matthiasdottir, Y. Serreau, L. Tudela, S. Rouvrais, and K. Jordan. 11th International Conference on Education and New Learning Technologies. Edited by L. Gómez Chova, A. López Martínez, and I. Candel Torres. Pages 3058-3066. Palma, Mallorca, Spain, 1st-3rd July, 2019. [PDF]
10 Interdisciplinarity & VUCA. Waldeck R., Gaultier Le Bris S.and Rouvrais S. Chapter 5 in ISTE book, « Methods and Interdisciplinarity » series, Volume 1, Modeling Methodologies in Social Sciences Set. Ed. R. Waldeck. pages 99-116, December 2019. Also available in French, « méthodologies pour les sciences sociales » series, « méthodes et interdisciplinarité » theme, pages 91-105, May 2019. [PDF]
11 Learning Methodologies for VUCA situations. Gaultier Le Bris S.,Rouvrais, S., and Waldeck R. Chapter 6 in ISTE book, « Methods and Interdisciplinarity » series, Volume 1, Modeling Methodologies in Social Sciences Set. Ed. R. Waldeck. pages 117-148, December 2019. Also available in French, « méthodologies pour les sciences sociales » series, « méthodes et interdisciplinarité » theme, pages 107-133, May 2019. [PDF]
12 Engineering Students Ready for a VUCA World ? A Design based Research on Decisionship. Rouvrais, S., Gaultier Le Bris, S., and Stewart M. In Proceedings of the 14th Interna- tional CDIO Conference, pages 872—881, KIT, Kanazawa, Japan, June-July, 2018. [PDF]
13 Challenging Engineering Students with Uncertainty in a VUCA Situation. Audunsson, H., Fridgeirsson, T. V., and Saemundsdottir I. In Proceedings of the 14th International CDIO Conference, KIT, Kanazawa, Japan, June-July, 2018 [PDF]
14 Fiabilité organisationnelle et capacités de décision en situations complexes. Gaultier Le Bris, S. and Rouvrais, S. In French, Ecole thématique Rochebrune 2018 : « Systèmes Complexes Artificiels & Naturels ». January 2018, France. [PDF]
15 Think first job ! Preferences and expectations of engineering students in a French ‘Grande Ecole'. Gerwel Proches C., Chelin N., and Rouvrais S. EJEE European Journal of Engineering Education, Engineering Education Research in Europe – coming of age. Pages 309-325, volume 43, Issue 2, 2018. [PDF]
16 Compétences de prise de décision développées par et pour les situations complexes et incertaines. Gaultier Le Bris, S. and Rouvrais, S. In French, Ingenium Colloquium « Discernement et procédure dans la formation et l'activité de l'ingénieur », CNAM-Chaire UNESCO, 7th December 2017, Paris, France.[PDF]
17 Decision Making Skills in Engineering Education. Gaultier Le Bris, S., Rouvrais, S., Vikingur Fridgeirsson, T., Tudela Villalonga, L., and Waldeck R. In Proceedings of the 45th SEFI 2017 Conference « Education Excellence For Sustainable Development », Terceira Island, Azores, Portu- gal.18-21 September 2017. [PDF]

Conséquences

Le projet DAhoy a favorisé le renforcement des connaissances et des compétences décisionnelles dans les situations VUCA par les groupes cibles et par les partenaires aux échelons local et régional.
Les activités du projet DAhoy ont soutenu les réformes politiques territoriales et nationales dans l'enseignement supérieur (par exemple, avec la création de réseaux communauxou régionaux et de coalitions de groupes intéressés, l'amélio-ration des relations entre les EES et les employeurs, la mobilité de la main-d'œuvre et des carrières, la modernisation des systèmes nationaux et européens de l'enseignement et de la formation professionnels). Les partenaires de DAhoy ont mené des campagnes de sensibilisation pour promouvoir les avantages de leurs modèles d'apprentissage innovants et ont cherché à renforcer les compétences décisionnelles au niveau des individus, de l'économie et de la société.

Grâce à trois événements multiplicateurs (ME), trois événements conjoints de formation du personnel, de nombreuses présentations de projets et des actions expérientielles destinées aux groupes cibles, tant au niveau local que régional, le projet DAhoy a favorisé l'acquisition de plus grandes connaissances sur les principaux thèmes du projet tels que le concept VUCA et la prise de décision, par des instructeurs, des formateurs et des étudiants (de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle).

Le projet DAhoy a permis la mise en place de nouveaux cours d'apprentissage actif basés sur les principes VUCA à l'échelle locale, la création de capsules de formation dans lesquelles les formateurs ont expliqué aux groupes cibles les principes de base liés à la prise de décisions appropriées. L'intégration des compétences décisionnelles dans les programmes universitaires, qui constitue l'un des principaux objectifs du projet, a été renforcée.

Le partage des connaissances entre les enseignants et les formateurs des établissements (partenaires ou autres) a également permis la diffusion de la méthodologie DAhoy par le biais de différents supports de communication, qu'il s'agisse de capsules, de séminaires ou d'ateliers. Ces conséquences directes ont également eu pour corollaire d'autres conséquences indirectes qui ont touché les groupes cibles.

L'utilisation de réseaux sociaux, de bulletins d'information, de vidéos et de brochures disponibles en plusieurs langues a permis de faire connaître plus largement le projet DAhoy, son utilité et les activités développées, générant ainsi un effet multiplicateur. Le nombre de personnes ayant amélioré leurs compétences transversales, génériques et spécifiques a considérablement augmenté, grâce au processus d'enseignement et d'apprentissage ou à la méthodologie utilisée pour transmettre à d'autres personnes des décisions professionnelles efficaces.

DAhoy estime que plus de 1 500 personnes, notamment des enseignants, des formateurs, des évaluateurs, des étudiants et des entrepreneurs, ont reçu directement des enseignements, des apprentissages, des formations et des connaissances sur le projet, tant au niveau régional que local. Une collaboration plus étroite entre les partenaires a été encouragée, permettant de nouvelles initiatives communes telles que la soumission de projets européens 2020 ou la participation à des publications. Ces effets ont eu une influence positive sur le développement et les progrès des partenaires eu égard aux considérations de l'Union européenne.

Prévisions dépassées : pandémie de COVID-19

Les participants au projet DAhoy particulièrement investis au printemps 2020 Il a été confirmé que le Covid-19 a touché la plupart des pays européens en février 2020. En réponse à la pandémie, les autorités ont préféré d'abord mettre l'accent sur les mesures de distanciation sociales, telles que l'interdiction des rassemblements et de nombreuses autres restrictions des activités humaines. En raison de ce risque difficilement mesurable, les établissements de l'enseignement supérieur et de la formation professionnelle européens ont été contraints de réaménager leurs pédagogies, leurs activités de recherche et les autres formes de communication.

Les participants au projet DAhoy ont été amenés à prendre plusieurs décisions afin de s'adapter à cet événement inattendu. Nous pouvons affirmer que certaines décisions relevant d'un contexte VUCA ont été prises et mises en œuvre dans des délais très serrés. Ainsi, le contexte a permis d'étudier la manière dont les sept compétences décisionnelles de DAhoy ont été appliquées dans un contexte VUCA inattendu, et qui a modifié les principes fondamentaux du travail conventionnel au sein du cadre universitaire. L'annexe dédiée au COVID-19 de mai 2020 propose une analyse de la crise.

Travaux futurs et perspectives

Les différents résultats de DAhoy sont transférables et durables dans le temps.

La durabilité et la transférabilité sont des caractéristiques essentielles pour assurer la viabilité d'un projet et pour consolider les résultats obtenus au sein de la société. Les activités et les résultats développés par les partenaires seront poursuivis une fois que le financement européen aura pris fin, le projet disposant des fonds nécessaires pour leur maintien.

Différents résultats et productions intellectuelles développés dans le cadre du projet DAhoy sont transférables et durables dans le temps. La boîte à outils, la matrice et les modèles de maturité sont autant d'instruments élaborés depuis longtemps par les partenaires. Ils sont appliqués non seulement dans les établissements respectifs, mais sont également transposables à d'autres domaines et organismes afin d'assurer leur durabilité dans le temps. Ils seront utiles dans les différents groupes cibles, ainsi que dans l'enseignement formel et non formel.

La création d'un ensemble d'énoncés de compétences décisionnelles pour les environnements VUCA, ainsi que la création d'un tronc commun de compétences possiblement lié aux cadres nationaux de qualification (CNC), constituent également un élément clé pour une exportation hors du cadre du projet DAhoy, et à développer à l'avenir pour les entités du secteur public et privé.

À noter : la mise en œuvre d'idées et de concepts développés dans le cadre du projet DAhoy tels que le concept VUCA oules compétences décisionnelles dans les programmes de formation des partenaires, par le biais de différents système tels que les capsules d'apprentissage ou les activités de formation intégrées. Le transfert de l'apprentissage VUCA par l'expérience, développé à travers les différentes activités de formation et d'apprentissage réalisées tout au long du projet, via une plate-forme virtuelle et la réalité virtuelle, s'inscrira dans la durée.

L'intégration de la plate-forme Erasmus+, comme indiqué dans la section traitant des conséquences, est un exemple manifeste de l'intérêt porté à sa continuité et à sa durabilité à long terme. Ce sont là autant d'exemples qui illustrent la continuité future des activités et des travaux de DAhoy qui ont été réalisés pendant la période de financement européen. En 2020, IMT Atlantique sera financé à hauteur de six millions d'euros par le programme Horizon Europe 2020 pour le consortium ASSISTANT, qui entend développer des solutions innovantes pour l'industrie manufacturière, en utilisant l'intelligence artificielle (IA) afin d'optimiser les systèmes de production. L'un des objectifs de ce nouveau projet consiste à prendre des décisions efficaces et durables qui tiennent compte des facteurs d'incertitude et qui garantissent la qualité des produits, ainsi que la sécurité et le bien-être des travailleurs. En écho à DAhoy, nous devons également ajouter les travaux communs de certains de nos partenaires dans la proposition de nouveaux projets Erasmus+, aux thèmes similaires à ceux du projet DAhoy, et la capitalisation des résultats. En cas d'approbation par la Commission européenne, la continuité sera garantie non seulement en ce qui concerne les partenaires, mais également les nombreuses idées et propositions qui viennent poursuivre les réalisations du projet DAhoy. Ainsi, les résultats et les recherches du projet se poursuivront au profit de la population européenne.

Auteurs

Les partenaires DAhoy partagent tous des valeurs et des idéologies communes concernant les objectifs du projet. Le projet DAhoy est une collaboration interinstitutionnelle qui comprend un processus par lequel les parties (individus ou établissements) coopèrent pour atteindre les objectifs du projet. Les connaissances du projet DAhoy ont été partagées régulièrement dans le cadre d'une discussion ouverte lors de réunions plénières sur le projet et de conférences Skype.

La synthèse et les rapports du projet DAhoy sont une œuvre de collaboration : plusieurs auteurs ont participé et leurs contributions ne peuvent être dissociées les unes des autres.

Ci-après figurent les auteurs ayant participé à la rédaction de cette synthèse, par ordre alphabétique : Nathalie Chelin d'IMT Atlantique, Sheila Dunn du Scottish Credit and Qualifications Framework Partnership, Liliane Esnault de LE-Consulting, Thordur Vikingur Fridgeirsson de l'Université de Reykjavik, Axel Joder du FREREF, Katie Jordan du City of Glasgow College, Sophie Lebris de l'École navale, Siegfried Rouvrais d'IMT Atlantique et Lluis Tudela de l'Université des îles Baléares.

Un projet collaboratif ne peut pas voir le jour sans l'implicationactive de plusieurs parties prenantes dans le partenariat. lesmembres du conseil consultatif de DAhoy (par exemple des responsables RH des sociétés Nokia, Amadeus et Prendo (simulations), les chercheurs du groupe CESI en France, de l'université de Strathclyde en Écosse, de l'Université des Îles Baléares en Espagne et de l' Université de KwaZulu-Natal en Afrique du Sud, des experts du Departament d'Educació Generalitat de Catalunya en Espagne et du CIS-Gestione di Impresa, Reggio Emilia en Italie, un responsable international du CDIO de l'université de Delft aux Pays-Bas, un ancien président de la CTI en France, des instances d'accréditation européennes ENAEE ou un expert thématique EPALE de l'UE), les étudiants impliqués, les professeurs, les directeurs d'université, les responsables universitaires, les responsables académiques, les professionnels de l'enseignement et de l'apprentissage et les chercheurs en éducation qui ont donné de leur temps lors de discussions fructueuses, de réunions, de conférences, d'ateliers, d'activités ou de formations, ou encore parallèlement à d'autres réunions de projet.

Mention légale

Le soutien de la Commission européenne à la production de l'ensemble des rapports et des publications DAhoy ne saurait constituer une approbation du contenu qui reflète uniquement le point de vue des auteurs, et la Commission ne saurait être tenue responsable de l'usage qui pourrait être fait des informations qu'il contient. Les images et photographies de cette brochure sont tous droits réservés, crédits photos © S. Rouvrais.

Date de publication : juin 2020.

Collaborations multiculturelles pour l'employabilité dans l'Industrie 4.0

Gilles Jacovetti, Siegfried Rouvrais — 2020-11-15T08:23:00Z

Le projet EASTEM 2019-2021 « Collaboration euro-asiatique pour l'amélioration des formations en STEM [1] », financé à hauteur de 1 million d'euros sur 3 ans, vise à renforcer les capacités des formations en STEM et l'employabilité des étudiants à l'ère de l'Industrie 4.0. Avec 10 universités d'Asie du Sud-Est, au Vietnam, en Thaïlande et en Indonésie. Cette collaboration implique l'IMT Atlantique dans l'écosystème européen et mondial de l'enseignement supérieur. Au sein de l'école, le projet mobilise principalement le Département d'Informatique et son équipe de recherche en modèles et processus, ainsi que son Centre d'Appui et de Ressources pour l'Apprentissage et l'Enseignement (CARÆ).

Le mode de fonctionnement et les objectifs d'EASTEM

Comme présenté plus haut, le mode de fonctionnement du projet est coopératif. Les échanges sont souvent basés sur le partage des situations de chacun et des volontés d'améliorations propres. Ils ont pour but de créer des liens professionnels forts entre les partenaires de manière à ce que chaque université puisse trouver dans ses alter ego des sources d'amélioration dans les champs qui les importent et que les échanges de bonnes pratiques puissent perdurer même (et surtout) après le projet. Il ne s'agit pas d'évaluer, d'auditer, de prescrire ou de critiquer mais de coopérer pour atteindre les buts que les membres du projet se sont fixés collectivement. Les prises de décision sont collégiales, chaque participant pouvant intervenir pour proposer son point de vue ; le déroulement des séances communes mensuelles (que ce soit en physique ou en visio-conférence) reste flexible pour prendre en compte les besoins. Les groupes de travail sont variés, tantôt par université ou par pays, tantôt mixtes, tantôt mêlant représentants d'universités de différents pays, tantôt thématiques... Cette mosaïque de modes travail permet un brassage des cultures facilitant la création de liens humains forts de bon augure pour la mise en place de collaborations professionnelles futures.
Ainsi, lors de sa conception le projet EASTEM a intégré cette dimension coopérative en ayant pour ambition de donner le maximum de chance afin de répondre aux problématiques liés à trois objectifs principaux :

Améliorer l'employabilité des diplômés par rapport à l'industrie du futur et 4.0, en renforçant le caractère interdisciplinaire et transdisciplinaire de la formation STEM
Améliorer la qualité, la pertinence et la gouvernance de la formation supérieure en STEM dans les pays partenaires ;
Renforcer les capacités des établissements d'enseignement supérieur et leurs plans de coopération ;

Les lots EASTEM

Le projet s'appuie sur des sessions mensuelles de réflexions, de partage et d'actions collaboratives pour définir et mettre en place des modèles communs : des modèles pédagogiques centrés sur les apprentissages des étudiants, des modèles de gestion des STEM centers pour accompagner la formation des enseignants, et des modèles de collaborations Université-Entreprise-Industrie dans les formations.
Les priorités et tâches d'EASTEM sur la période 2019-2022 se découpent en lots (ou groupes de travail) :

Lot 2 : des modèles pour accélérer la mise en œuvre de l'approche par les compétences pour réaligner les programmes STEM sur les besoins professionnels ;
Lot 3 : des modèles pour initier et / ou renforcer la gestion et l'administration des laboratoires et centres d'apprentissage STEM chez les partenaires asiatiques ;
Lot 4 (piloté par l'IMT Atl.) : des modèles pour renforcer les collaborations avec l'industrie dans les programmes STEM des partenaires et des processus pour accompagner la mise en œuvre d'une approche d'amélioration continue.

Les partenaires

Uppsala Universitet (UE) Suède, intégration des compétences
IMT Atlantique (UE) France, modèles de références des liens universités/industries
Université de Vilnius (UE) Lituanie, mise en place des centres STEM
Université de Technologie et d'Education de Ho Chi Minh Ville, (ASEAN) Vietnam
Université de Hue, (ASEAN) Vietnam
Hung Yen University of Technology & Education, (ASEAN) Vietnam
Del Institute of Technology, (ASEAN) Indonésie
Université Udayana, (ASEAN) Indonésie
Institut Teknologi Bandung, (ASEAN) Indonésie
Universitas Gadjah Mada, (ASEAN) Indonésie
Université de Chiang Mai, (ASEAN) Thaïlande
Mahidol University, (ASEAN) Thaïlande
Université Prince of Songkla, (ASEAN) Thaïlande

Contacts :

Siegfried Rouvrais, resp. Lot 4 EASTEM, Dpt INFO, IMT Atlantique, http://srouvrais.free.fr/
Gilles Jacovetti, CARÆ, IMT Atlantique - Gilles.Jacovetti at imt-atlantique.fr

Site Web du projet : http://www.eastemproject.eu/