Innovation Pédagogique et transition

Enjeux environnementaux : en quoi l'éducation transforme-t-elle les comportements des jeunes ?

2025-12-06T09:36:11Z

L'entrée dans le monde étudiant bouleverse les habitudes de vie des jeunes. Cette transition vers l'autonomie est-elle alors propice à l'adoption de comportements respectueux de l'environnement ? Quelques éclairages à partir des derniers résultats d'enquête de l'Observatoire de la vie étudiante.

Au-delà des incitations monétaires, souvent temporaires, l'éducation peut constituer un levier durable en faveur des comportements pro-environnementaux (CPE). Si un niveau d'éducation élevé favorise la compréhension des enjeux écologiques, ses effets sur les CPE restent toutefois variables, voire parfois négatifs. D'autres facteurs interviennent : genre, âge, revenu, milieu social ou style de vie.

Nous nous sommes penchées sur les déterminants des pratiques alimentaires et de mobilité des étudiant·es à partir de l'enquête 2023 « Conditions de vie des étudiants », incluant les deux questions suivantes : « Pour des raisons écologiques, avez-vous changé vos habitudes alimentaires (moins de viande, manger bio…) ? » ; « Pour des raisons écologiques, avez-vous changé vos habitudes de transport (moins de déplacements, autres modes de transports) ? »

Connaissances et émotions, des facteurs de changement

Une personne soucieuse de l'environnement peut réduire sa consommation, privilégier une alimentation végétale, locale ou de saison, et adopter des régimes à faible impact. Dans les transports, elle choisira des modes à faibles émissions ou limitera ses déplacements. Toutefois, la santé, les habitudes, les normes sociales et les contraintes économiques influencent aussi ces choix, où les motivations environnementales se mêlent à des dimensions sociales et éducatives.

Les individus mieux informés adoptent plus facilement des comportements pro-environnementaux. L'éducation, formelle ou informelle, transmet connaissances et valeurs écologiques, renforçant pensée critique et conscience durable. Le milieu social reste déterminant : les foyers aisés accèdent plus aisément aux produits bio ou aux véhicules électriques, tandis que les plus modestes dépendent des transports publics.

Le mode de vie étudiant influe aussi : la transition vers l'autonomie modifie les habitudes et conduit à distinguer différents profils, de l'engagé à l'indifférent, etc. Enfin, le sport diffuse de plus en plus des valeurs écologiques.

Fourni par l'auteur

Les émotions, notamment négatives, constituent un levier important du changement de comportement. L'écoanxiété – mal-être et inquiétude face au réchauffement climatique – influence les comportements, bien que ses effets varient selon les études.

Des diplômés écoanxieux

Depuis 2020, l'enquête « Conditions de vie des étudiants » mesure ce phénomène via une question sur l'inquiétude climatique. En 2023, 87 % des répondants se disent inquiets, surtout les femmes, et cette proportion reste stable malgré l'aggravation des crises. L'écoanxiété diffère également selon le milieu social et scolaire.

Enfin, les conditions de vie influencent aussi les comportements : les étudiants vivant chez leurs parents changent moins, tandis que les difficultés financières favorisent l'adaptation alimentaire mais freinent la mobilité durable.

Fourni par l'auteur

Parmi les étudiants interrogés en 2023, un tiers a modifié à la fois ses habitudes alimentaires et de transport pour des raisons environnementales. Ces changements varient selon le sexe, le milieu social, le niveau d'études et la sensibilité au climat.

Les étudiantes adaptent davantage leur alimentation (18 % contre 9 % des hommes), tandis que les étudiants modifient plus souvent leurs transports (23 % contre 18 %). Les plus diplômés, issus de milieux aisés, écoanxieux ou engagés, changent plus fréquemment leurs comportements : 35 % des étudiants inquiets du climat modifient les deux, contre 7 % des non inquiets.

La participation à des conférences ou à des manifestations, ainsi que la pratique sportive, favorisent les comportements pro-environnementaux : 34 % des sportifs ont changé leurs habitudes, tandis que les effets du tabac ou de l'alcool restent incertains. Les contraintes matérielles jouent aussi : les urbains adaptent davantage leurs transports (21 % contre 15 % en zones rurales) mais moins leur alimentation (14 % contre 21 %). Les étudiants autonomes (38 %) changent plus souvent que ceux vivant chez leurs parents (19 %).

Des freins économiques et géographiques

Les facteurs associés aux changements alimentaires et de transport sont similaires : les femmes, les étudiants sportifs, inquiets du climat ou mieux éduqués sont plus enclins à modifier leurs pratiques. Le niveau d'études reste déterminant : les étudiants de master adoptent plus souvent des comportements durables, étayant le rôle de l'éducation.

Le cadre de vie compte également : la ruralité favorise les changements alimentaires mais freine la mobilité durable, tandis que vivre seul ou en résidence les encourage. Les contraintes financières, en revanche, limitent surtout les changements de transport. Enfin, 34 % des étudiants souhaiteraient changer leur alimentation et 27 % leurs transports sans y parvenir, freinés par leurs conditions économiques ou géographiques : vivre chez ses parents restreint les marges de manœuvre alimentaires, tandis que l'éloignement urbain et le manque de moyens limitent la mobilité durable.

Certaines caractéristiques – milieu social aisé, bon niveau scolaire, engagement environnemental, inquiétude climatique ou pratique sportive – favorisent les comportements pro-environnementaux dans l'alimentation et le transport.

L'enquête « Conditions de vie des étudiants » reste toutefois limitée : elle ne détaille ni les actions concrètes ni la chronologie des changements, rendant difficile l'évaluation des effets leviers ou rebonds. Toutefois l'éducation, formelle ou informelle, demeure un levier central pour encourager les comportements pro-environnementaux, par la sensibilisation, la diffusion de connaissances et la transmission intergénérationnelle.

Le renforcement de l'éducation environnementale, l'accès gratuit à des ateliers ou conférences, surtout dans les zones défavorisées, illustrent cette voie. D'autres leviers peuvent compléter cette action : sport durable, mobilités actives et politiques sociales réduisant les inégalités.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

L'exposition virtuelle à la nature encourage-t-elle les comportements pro-environnementaux ?

2023-10-18T16:14:01Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Consommer moins et mieux, se déplacer en transport en commun, produire moins de déchets et les trier correctement… Favoriser l'émergence de comportements pro-environnementaux chez les individus constitue un défi majeur et urgent face au changement climatique. Les motivations pour agir dans l'intérêt de la planète sont très diverses et peuvent être propres aux individus ou stimulées par des facteurs externes ou sociaux. Les pouvoirs publics peuvent en effet avoir recours à de multiples leviers pour encourager les comportements durables.

De manière globale, l'individu est sensible au contexte dans lequel il prend ses décisions. Nous savons aussi que notre état émotionnel n'est pas neutre dans la lutte contre le réchauffement climatique et que la nature influence directement et positivement à la fois notre état physique et psychologique.

Les individus évoluent le plus souvent dans un environnement urbanisé et passent une grande partie de leur temps loin de la nature, en raison de leurs activités professionnelles et personnelles. Cela contribue à une déconnexion physique et psychologique avec la nature alors que favoriser cette connexion pourrait promouvoir la réalisation de comportements pro-environnementaux.

Nous nous sommes demandé si le fait de favoriser la connexion à la nature pourrait stimuler le sentiment d'appartenance à la biosphère, et inciter les individus à être plus enclins à protéger l'environnement. Le cas échéant, cela constituerait une stratégie efficace et peu coûteuse. Nous avons donc étudié l'impact potentiel d'une exposition virtuelle à la nature (via le visionnage d'une vidéo) sur les comportements pro-environnementaux.

L'expérience en laboratoire

Nous testons ce lien de causalité dans le cadre d'une expérience en laboratoire où 113 sujets regardent une vidéo de 12 minutes. En fonction du traitement expérimental dans lequel ils se trouvent, les sujets visionnent soit une vidéo présentant un environnement urbain (extrait d'un documentaire sur l'architecture de la ville de New York), soit une vidéo présentant un environnement naturel (extrait du documentaire Wild Yellowstone réalisé par la chaîne National Geographic).

Pour évaluer l'impact, nous étudions deux décisions réelles effectuées suite au visionnage : une décision monétaire, correspondant à un don auprès d'une ONG de protection de l'environnement, puis une décision non monétaire, en l'occurrence un éco-geste de recyclage de charlottes hygiéniques pour un casque audio.

Nous avons inclus dans le protocole expérimental un questionnaire pour évaluer la conscience écologique des participants (échelle New Ecological Paradigm). Cet outil mesure les attitudes à l'égard de la nature, de sa sauvegarde, des menaces qui pèsent sur elle, et des comportements humains à proscrire ou à encourager pour sa préservation. Il permet de classer les individus en fonction du niveau de leur conscience écologique. Chaque individu obtient un score moyen compris entre 1 (aucune conscience écologique) et 5 (très forte conscience écologique). En s'appuyant sur la procédure Johnson-Neyman, nous avons scindé l'échantillon en deux groupes : les individus avec une conscience écologique relativement faible (inférieur à 4), et ceux avec une conscience écologique relativement élevée (supérieur ou égal à 4).

Un impact fort sur les personnes à conscience écologique faible

L'analyse des réponses collectées lors de cette expérience démontre qu'une exposition virtuelle à la nature augmente à la fois le don monétaire (+0,83 euro en moyenne sur une gamme de dons possibles comprise entre 0 et 10 euros) et l'éco-geste (+15 %) par rapport aux sujets virtuellement exposés à un environnement urbain. Autrement dit, l'exposition à la nature agit à la fois sur la disposition à faire un effort financier, ainsi que sur la disposition à faire un effort physique en faveur de l'environnement.

Le résultat particulièrement intéressant de cette expérience est que l'accroissement de comportements pro-environnementaux provient principalement des individus qui déclarent au préalable avoir une conscience écologique relativement faible. Au sein de ce groupe, après le visionnage d'une vidéo sur la nature, les dons augmentent de 1,47 € en moyenne, et plus de la moitié des individus effectuent l'éco-geste.

Un autre point à noter est que nous n'avons pas trouvé d'effets d'entraînement entre le don monétaire et l'éco-geste. En d'autres termes, le fait de donner n'augmente pas ou ne diminue pas la probabilité d'effectuer un éco-geste.

Démêler les raisons de cet impact

Pour nous assurer de la pertinence de nos résultats et bien comprendre les mécanismes à l'œuvre, nous avons intégré dans notre protocole expérimental deux vérifications de robustesse.

Nous avons vérifié que l'impact provenait de la thématique de la vidéo présentant un environnement naturel et non de sa composante émotionnelle. Pour cela, nous avons réalisé une expérience de contrôle avec un nouveau groupe. À la place de la vidéo présentant un environnement naturel, les participants ont visionné une succession de scènes tirées de films sans aucune référence à la nature, mais générant le même type d'émotions positives (Bruce Tout-Puissant, Sister Act, Ce que veulent les femmes, Wall-E). Il apparaît que pour un même type d'émotions ressenties, le don est significativement plus fort lorsque les sujets visionnent une vidéo qui fait référence à la nature (+1,13 euro en moyenne).

En 2009, de nombreux observateurs se sont demandé si la diffusion du film Home deux jours avant les élections européennes avait stimulé les votes pour le parti Europe Ecologie.

Nous avons également examiné si la thématique « naturelle » de la vidéo avait une influence sur le choix du destinataire du don. Pour cela, nous avons réalisé une autre expérience de contrôle avec un nouveau groupe, en leur proposant de faire un don à une ONG humanitaire n'opérant pas dans le domaine de la protection de l'environnement. Nous avons constaté que, quel que soit le champ d'action de l'ONG, le montant du don n'est pas significativement différent.

De la nature virtuelle en ville ?

Dans l'ensemble les résultats de cette expérience semblent démontrer qu'il existe un impact positif d'une exposition virtuelle à la nature sur les comportements pro-environnementaux. Les implications politiques sont nombreuses. Les décideurs publics pourraient avoir recours à des solutions ludiques et facilement accessibles, s'apparentant à des coups de pouce/nudges verts, où l'individu serait exposé de manière répétée voire permanente à la nature. Les colonnes de tri, les bus et tramway pourraient par exemple être habillés d'images rappelant la nature. Ces solutions sont en général peu coûteuses, non contraignantes, et faciles à mettre en œuvre.

Ce type de solutions est complémentaire de la renaturalisation urbaine en réduisant la distance vers des espaces verts urbains, en installant des jardins partagés, en plantant plus d'arbres pour lutter contre les îlots de chaleurs, ou en créant des murs végétalisés. Combiner des solutions virtuelles et des solutions opérationnelles peut créer des synergies positives permettant de reconnecter les individus vers la nature, et ainsi promouvoir des comportements pro-environnementaux.

Face aux risques naturels, quels outils de prévention pour le jeune public ?

2023-10-05T07:03:17Z

Chaque année dans le monde, des phénomènes naturels et technologiques majeurs (inondations, feux de forêt, cyclones, accident technologique…) provoquent des catastrophes qui causent des dommages considérables à la vie humaine et aux biens. Il existe un large consensus sur l'importance de sensibiliser et de préparer le public par une communication efficace aux risques.

Il s'agit d'un enjeu mondial, porté par les Nations unies notamment au travers du Cadre de Sendai (2015-2030) pour la réduction des risques de catastrophe. L'objectif est d'atteindre le plus grand nombre possible de personnes et d'informer et d'aider les individus à prendre une décision en connaissance de cause (en leur expliquant comment comprendre les alertes, trouver une zone de refuge ou préparer un kit de secours…)

Or, il est reconnu qu'un seul outil n'est pas suffisant pour atteindre tous les publics ; il s'agit alors de construire une stratégie de communication sur la prévention des risques plus large intégrant plusieurs dispositifs de sensibilisation adaptés au public cible. En France, « l'information préventive » est l'un des piliers de la prévention des risques : elle permet à chaque citoyen et citoyenne d'être informé des risques auxquels ils sont exposés (par l'intermédiaire du DICRIM (Le document d'information communal sur les risques majeurs) ou de l'IAL (L'information des acquéreurs et des locataires) par exemple).

Depuis octobre 1990, la loi impose aux collectivités locales de mettre en place différentes mesures de communication (documents municipaux, affiches, réunions, repères de crues, etc.) pour permettre aux citoyens et citoyennes d'être conscients des risques majeurs auxquels ils peuvent être exposés. L'information préventive contient ainsi les moyens d'action (bons réflexes, identification de signes précurseurs…) que chaque citoyen peut mettre en place avant ou pendant un événement, devenant ainsi acteur à part entière. Les autorités ont une obligation de moyens mais pas d'efficacité.

Des jeux pour sensibiliser les plus jeunes aux risques

Le format de communication de l'information préventive et le mode de diffusion ne sont pas imposés. Il existe une variété d'outils proposés au grand public : documentation papier, sites Internet, pièces de théâtre, expositions, jeux. Ces derniers font une percée depuis 2020 : 80 % des 93 jeux sur les risques majeurs disponibles en France ont été développés ces trois dernières années (source : AFPCNT, 2023).

Les acteurs de la gestion des risques sont très demandeurs d'outils innovants en particulier vers la jeunesse. En effet, les mesures de communication actuellement développées sont très orientées vers un public adulte, y compris les jeux qui paraissent pourtant être un moyen naturel pour éduquer les jeunes populations.

Si les risques naturels et technologiques sont intégrés dans les programmes scolaires tout au long du cursus, il manque des outils pour la mise en pratique : sortir des connaissances, assurer les réflexes et les bons comportements, comprendre des situations dans différents contextes, laisser libre la discussion. Le lien entre la prévention avec l'enseignement thématique peut-être une opportunité.

Tous préparés à faire face au risque cyclonique, programme « Paré Pa Paré » (Croix-Rouge française, 2021).

Il a été montré que les jeux sérieux améliorent l'apprentissage : on apprend plus, dans les situations où ils sont utilisés que dans celles où ils ne le sont pas. Dans un cadre ludique, on peut rejouer, se tromper ou perdre sans aucune conséquence, essayer différentes options, s'améliorer. Les enfants découvrent les risques sur leur territoire, les comportements à adopter, les différents acteurs, les décisionnaires, les responsabilités des adultes, etc.

Le jeu offre l'opportunité de tester des procédures (qualité des messages, type d'information), de faire jouer/dialoguer des personnes de fonctions/niveaux différents : par exemple enfants/parents qui jouent leur rôle ou le rôle de quelqu'un d'autre.

Des initiatives voient le jour depuis quelques années vers ce public : Stop Disaster existe en plusieurs langues depuis 2018. En France, un escape game dédié aux bons comportements en cas de risques naturels a été développé par la DREAL Nouvelle-Aquitaine en 2020. Ouragame a été conçu par deux laboratoires de l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne pour appréhender la reconstruction d'un territoire après un cyclone. La Croix-Rouge a produit en 2021 plusieurs jeux sur la thématique de la prévention des cyclones et inondations (Paré Pas Paré Cyclone, Paré Buzz, Sauv' out kaz !), etc.

Une panoplie d'objectifs et d'approches

Les objectifs de ces jeux sont variés : utiliser un vocabulaire adapté à l'âge du public, leur apprendre à reconnaître les alarmes, transmettre les consignes de sécurité (évacuation, gestes de premiers secours…) auxquelles les enfants pourraient être confrontés et aussi améliorer la gestion de crise en général.

Certains jeux insistent sur des consignes difficiles à accepter par les familles comme de ne pas aller chercher les enfants qui sont à l'école en cas d'événement. Les approches sont diverses : il peut s'agir de reproduire un schéma de jeu connu des enfants et le transférer (jeu de l'oie, sept familles), d'adapter des mécaniques existantes, en les combinant, voire en développer de nouvelles. Le format diffère aussi : jeu de plateau, jeu vidéo, escape game…

L'implication des futurs joueurs dans le développement des jeux est cruciale : il s'agit a minima de réaliser des phases de tests, de favoriser les échanges, de permettre l'adaptation des règles du jeu, de co-produire des éléments de jeu.

Lors des séances de jeu, certains éléments doivent être appris par cœur (numéro de secours), d'autres doivent surtout être compris (analyse de la situation, trajet d'évacuation, ne pas se mettre en danger), d'autres permettent une meilleure compréhension de la société (qui sont les acteurs ? Quelles sont leurs responsabilités ?…), d'autres encore abordent l'organisation dans la famille (constituer un kit de secours, ne pas aller chercher les enfants à l'école). Le niveau d'autonomie est variable : d'un jeu sans accompagnement à la nécessaire présence d'un maître du jeu.

Toutefois, cet outil comporte aussi des limites. Premièrement, si le jeu se déroule dans le cadre scolaire, il s'agit de distinguer apprentissage du jeu et évaluation des compétences de l'école (orthographe, lecture, logique, calcul…). Les connaissances apportées par le jeu arrivent en complément des autres compétences essentielles : savoir nager, connaître son territoire, savoir décrire une situation. Deuxièmement, dans la thématique des risques des situations compliquées ou tragiques sont abordées : les événements catastrophiques pouvant entraîner blessés, morts, pertes ainsi qu'un possible rappel de situations déjà vécues, anxiogènes. Enfin, la mise en place d'un jeu peut être coûteuse et contraignante : jeux payants avec animateur, décor, petits groupes par exemple.

Des perspectives de recherche

Du point de vue de la recherche, peu de travaux ont porté sur l'évaluation de la qualité de l'information préventive, et encore moins sur l'évaluation de l'intérêt réel de l'apport des jeux. Cette thématique se décline en particulier selon les questions suivantes : La « gamification » des situations face aux risques favorise-t-elle les apprentissages et permet-elle une réduction de la vulnérabilité ? Comment hiérarchiser les messages de prévention à retenir au cœur d'un scénario ludique ?

Les aspects positifs et sans conséquences d'un jeu ne sont-ils pas contre-productifs pour transmettre la gravité d'une situation réelle ? Comment les enfants peuvent-ils transférer à la réalité des situations « déjà jouées » et inversement comment « rejouer » des situations vécues dans des zones déjà affectées par un événement ?

Le développement des jeux doit être accompagné d'outils adaptés à leur évaluation. On peut par exemple penser à des débriefings après une séance, à des exercices de mise en situation, à une transformation d'un jeu de plateau en jeu d'extérieur.

Enfin, pour se placer dans un cadre de changement global, les effets attendus (augmentation de la fréquence, de l'intensité des événements, accroissement de l'exposition des populations) ne peuvent que renforcer l'intérêt de développer des jeux pour la sensibilisation des plus jeunes aux risques majeurs : ceux-ci ouvrent des perspectives de recherche tant en termes de développement de jeux que d'analyses de leur performance.

Delphine Grancher a reçu des financements d' ANR, du CNRS, du labex Dynamite, de la Fondation de France, de l'AFPCNT, de l'Université Paris 1 Panthéon Sorbonne.

Corinne Curt a reçu des financements de INRAE.

Comment peut-on repenser l'éducation à l'alimentation ?

2021-05-04T08:45:04Z

Avec de nouveaux formats d'ateliers autour de l'alimentation, les enfants comprennent que la manière dont on traite la planète se répercute sur notre santé. Ella Olsson/Unsplash, CC BY

Dans la mesure où les produits ultra-transformés sont associés à des risques significativement accrus de maladies chroniques, veiller à une alimentation saine est un vecteur essentiel de protection de la santé. La prévalence des maladies chroniques est aussi associée à un accroissement des inégalités sociales de santé, les populations les plus défavorisées étant les plus affectées, et consommant le plus d'aliments ultra-transformés. Notons que la prévalence de l'obésité, favorisant le développement d'autres maladies chroniques, est passée de 8,5 à 15,0 % en France entre 1997 et 2012, pour atteindre 17 % en 2015.

En réaction à cette évolution de l'obésité, les pouvoirs publics agissent depuis une vingtaine d'années, notamment à travers la création du Programme National Nutrition Santé. La question d'une éducation à l'alimentation est également émergente : elle est incluse depuis 2016 dans le code de l'éducation et est encouragée par l'avis n°84 du Conseil national de l'alimentation.

L'alimentation humaine est très influencée par les représentations qui lui sont associées : on mange autant ce qui est « culturellement comestible » que ce qui l'est biologiquement. Selon le sociologue Claude Fischler, c'est aussi, en plus de leur culture, l'expérience quotidienne et répétée des enfants avec leur alimentation qui influence leurs représentations alimentaires.

Les enjeux autour de l'éducation à l'alimentation sont donc absolument conséquents : son organisation à l'école publique pourrait permettre aux enfants non seulement d'acquérir des connaissances mais aussi de comprendre, en tant que futurs citoyens, comment leurs choix alimentaires influencent leur santé, ainsi que celle de l'environnement.

L'attention doit cependant être également portée sur son approche pédagogique. En effet, il est connu que les allégations de santé peuvent être inefficaces lorsque celles-ci s'adressent à des populations sans tenir compte de leurs spécificités culturelles. Il s'installe en effet souvent une « distance culturelle » entre les discours de santé publique et les milieux populaires, qui tend à largement limiter leurs effets. Il semble de même que les discours de santé qui relèvent de l'injonction peuvent non seulement être inefficaces, mais de surcroît stigmatiser les populations auxquelles ils s'adressent.

De trop grandes disparités

Ces quelques éléments nourrissent la réflexion à propos de ce que pourrait (et ne doit pas) être une telle éducation à l'alimentation. Mais qu'en est-il réellement aujourd'hui ? Une enquête de terrain sociologique de type qualitative réalisée au sein d'écoles élémentaires de la région Normandie nous a montré que cette éducation est particulièrement compliquée à réaliser pour les enseignants, qui ne disposent pas de formation en la matière.

Elle s'apparente ainsi à diverses formes « d'éducation à », comme « l'éducation au développement durable », ou encore « l'éducation à l'égalité des filles et des garçons ». Celles-ci sont stipulées dans le code de l'éducation, mais ne s'inscrivent pas dans un programme et ne sont pas contrôlées par les inspecteurs de l'éducation. Autrement dit, leur exercice ne dépend que de la bonne volonté des enseignants, de leur sensibilité particulière, mais aussi des ressources dont ils disposent (en termes de temps et d'énergie).

Une multiplication des injonctions d'exercer ces types « d'éducation à » entraîne souvent de la confusion chez les enseignants. Nous avons par exemple pu constater sur le terrain la mise en place d'une « classe du goût » en guise d'éducation à l'alimentation, dans une école située dans un quartier prioritaire : celle-ci servait davantage la finalité d'éduquer au « vivre ensemble » (les enfants étaient chargés de ramener en classe des aliments et plats provenant du pays d'origine de leurs parents), sans questionner les effets que peuvent avoir la nourriture sur la santé.

Ainsi, si l'éducation à l'alimentation a été pensée par le ministère de l'Éducation afin de répondre aux problématiques de santé qui lui sont liées (principalement à celle de l'obésité), il semble que, sur le terrain, les enseignants font comme ils peuvent avec ce qu'ils ont. La plupart des écoles et des enseignants auprès desquels nous avons enquêté n'ont jamais abordé la question de l'alimentation à l'école, faute de manque de temps et d'informations les guidant sur la manière de procéder.

Une réflexion globale

Dans le contexte actuel, nous pensons qu'il faudrait considérer avec plus d'attention la question de l'éducation à l'alimentation, jusqu'à envisager un programme national commun aux différents établissements scolaires.

Nous avons pour notre part mené des expérimentations afin d'identifier des solutions pratiques, à la fois conscientes des avancées en alimentation humaine et des problématiques sociologiques. En nous basant sur les réflexions que nous avons évoquées ci-dessus, nous en sommes arrivés à une « éducation à l'alimentation holistique ».

« Holistique » par le fait que la compréhension des liens entre l'alimentation, la santé et l'environnement dépend moins de l'acquisition de connaissances particulières et isolées les unes des autres que d'une compréhension générale et englobante. Mais aussi parce qu'une compréhension holistique des enjeux propres à ces liens permet aux enfants de s'impliquer dans le développement d'une réflexion et d'une discussion. La méthode que nous proposons consiste à communiquer aux enfants des phrases d'accroches, simples à comprendre, qui leur permettront de prendre la parole en mobilisant des connaissances dont ils disposent personnellement et qu'ils ont acquises en dehors de l'école.

Cette approche se distingue des slogans actuellement diffusés, dans la mesure où elle permet aux enfants de devenir pleinement acteurs. Par exemple, nous avons proposé à des enfants de 10 ans de deux écoles situées dans des quartiers prioritaires de s'exprimer à propos d'une citation d'Héraclite : « la santé de l'homme est le reflet de la santé de la terre »

Une implication personnelle

Alors qu'ils semblaient, lorsqu'ils étaient interrogés individuellement, peu concernés et intéressés par ces sujets, ils ont là été en mesure de développer une discussion et une réflexion cohérente. L'un expliquait que la terre a besoin des arbres pour respirer, un autre lui répondait que nous en avions aussi besoin, tandis qu'un autre encore évoquait le fait que nous avons besoin des abeilles pour la pollinisation.

Cette discussion contribua à amener l'idée plus générale que la manière dont on traite la planète se répercutera sur notre santé, notamment parce que la qualité de ce qu'on mange en dépend. Les enfants se sentent directement impliqués et concernés par les réflexions développées. L'éducateur, lui, amène à une réflexion globale via des phrases d'accroche, et fournira éventuellement des informations dans des échanges de questions/réponses avec les enfants.

La collaboration de la sociologie, de l'alimentation humaine et des sciences de l'environnement nous a permis de développer un ensemble de réflexions pour une éducation à l'alimentation adaptée aux enjeux sanitaires et sociaux. Nous pensons qu'il est important d'enseigner aux plus jeunes une totalité plutôt que des « parties », notamment à propos des effets de nos choix alimentaires sur la santé globale.

La mise en place d'une réflexion sur les liens entre l'alimentation, la santé et l'environnement permettrait aux enfants de se l'approprier, tandis que l'enseignement d'informations isolées les unes des autres semble inefficace auprès des enfants issues de milieux sociaux défavorisés, qui ne se sentent souvent pas concernés par celles-ci. Nous souhaitons proposer de mieux expérimenter cette approche éducative, si possible à l'échelle nationale et dans le cadre d'un programme.

Anthony Fardet est membre des comités scientifiques/experts de Siga, Wuji & co, MiamNutrition, Complexus Care, centre ERASME Jean Monnet et du Projet Alimentaire Territorial Grand Clermont-PNR Livradois Forez. Il est aussi adhérent aux associations GREFFE et ANIS Etoilé.

Louis Lebredonchel does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Bonnes feuilles : « Apprentissages de la citoyenneté. Expériences démocratiques et environnement »

Inrae, Laura Seguin, Post-doctorante en sociologie — 2020-11-01T17:55:16Z

A Villeneuve de Berg, le 26 novembre 2011, avant une manifestation Jeani-Pierre Clatot/AFP

À l'heure où de nouvelles formes de démocratie rencontrent les débats sur l'environnement, la sociologue Laura Seguin a suivi en Poitou-Charentes une conférence de citoyens sur la gestion de l'eau, et, en Ardèche, une mobilisation contre l'extraction de gaz de schiste.

Ces expériences faites de construction de savoirs, d'émotions et de délibérations, constituent pour les citoyens ou les acteurs associatifs, comme les élus, de véritables espaces d'apprentissages. Laura Seguin les analyse en associant enquête ethnographique et sciences de l'éducation. Voici la conclusion de son ouvrage, paru récemment aux éditions de la Maison des sciences de l'homme : « Apprentissages de la citoyenneté – Expériences démocratiques et environnement ».

Cette étude contribue à éclairer d'un nouveau regard les expériences de participation, qu'elles s'inscrivent dans des dispositifs institués ou dans des formes contestataires. En ouvrant la boîte noire des apprentissages, entendus comme produits mais aussi comme processus, cette recherche s'est centrée sur la fonction éducative de la participation.

Cette approche a mis en évidence ce qui se produit chez les différents acteurs : par l'observation s'identifient les modalités par lesquelles les apprentissages s'effectuent, et par les entretiens répétés dans le temps est mise en évidence la portée des expériences sur les individus. Au terme de cette enquête, j'identifie trois principaux résultats.

Le premier résulte du regard croisé entre procédure de démocratie instituée et mobilisation contestataire. Ces deux expériences, si différentes soient-elles, sont toutes deux porteuses d'apprentissage du conflit comme de la délibération. Alors que les conférences de citoyens fondées sur l'idéal délibératif apparaissent parfois comme des tentatives de réduction, voire d'épuisement du conflit, nous avons vu qu'elles peuvent mener, au contraire, à construire le conflit, aussi bien auprès des élus et professionnels des politiques concernées qu'auprès des citoyens invités à participer.

De même, l'enquête sur la mobilisation ardéchoise montre qu'il existe un processus de construction du conflit au fil du temps, par le recours à des modalités participatives contribuant à évacuer la violence que contient toute situation agonistique. Ce processus, que j'ai appelé « instruction du conflit » en m'inspirant du travail sur l'éducation populaire d'A. Morvan, consiste à apprendre à identifier les antagonismes, les « camps » en opposition, tout en se conformant aux règles de la « grammaire publique », que J. Talpin identifie comme l'impératif de montée en généralité et auquel l'analyse mène à adjoindre l'impératif de la non-violence.

Dans les deux cas étudiés, ce n'est pas le conflit qui est exclu des arènes de discussion – celui-ci fait au contraire l'objet d'une construction, d'un apprentissage – mais ses modalités d'expression violentes conduisant à la rupture du dialogue. Le théâtre-forum ou le débat mouvant ont par exemple été identifiés comme des outils et dispositifs d'apprentissage du conflit par des modalités coopératives et « non violentes ».

À cette instruction préalable du conflit succède l'apprentissage de la délibération, entendue comme processus de construction d'accords collectifs. Cet apprentissage fait l'objet d'un important cadrage, non seulement au sein de la conférence de citoyens, mais aussi, de manière peut-être plus inattendue, au sein du mouvement contestataire. Ses modalités s'inscrivent en tension entre des stratégies éducatives fortement interventionnistes dans lesquelles les animateurs et leurs règles jouent un rôle contraignant mais paradoxalement envisagé comme « libérateur », et des stratégies d'autonomisation des groupes délibérants, où les règles de la délibération sont définies par les participants eux-mêmes, sollicitant, voire développant chez eux des compétences participatives.

Cet apprentissage est aussi celui des limites au-delà desquelles la poursuite de la coopération deviendrait risquée. Les participants à ces arènes expérimentent effectivement la construction d'accords collectifs tout en apprenant à repérer les moments où cela porte trop atteinte aux intérêts ou aux valeurs défendues. L'expérience leur apprend à faire parfois le choix de ne pas ou ne plus participer, qui peut également s'expliquer par un effet de résistance à l'idéal délibératif et à des formes de professionnalisation du débat public.

Le second résultat spécifie la portée des apprentissages sur les individus, et détaille les modalités d'apprentissage à l'œuvre. Dans ce travail de repérage des apprentissages de la participation sont inclus les élus, professionnels des politiques publiques (notamment ingénieurs et techniciens), acteurs associatifs et militants politiques. Alors que la majorité des travaux s'intéressent au « citoyen ordinaire » qui serait le seul à (devoir) apprendre, je montre que ces expériences participatives sont également des moments d'apprentissages pour ces acteurs réputés plus aguerris au politique.

Du côté des citoyens « ordinaires », ces expériences ont un effet de politisation, mais aussi une portée sur les représentations de la participation politique, en termes de confiance accrue dans les formes de contre-pouvoir, mais aussi dans le sens d'une plus grande demande de démocratie participative. L'analyse n'a cependant pas manqué de souligner les inégalités d'apprentissage parmi les individus, qui s'expliquent notamment par les différences initiales de ressources.

Du côté des acteurs associatifs, les principaux effets relevés sont l'apprentissage d'une posture d'animateurs de débat, et l'acquisition de compétences coopératives, alors que ceux-ci sont plus habituellement amenés à user de stratégies agonistiques dans leurs pratiques militantes. L'appel aux citoyens « ordinaires », élément aujourd'hui incontournable de l'action publique, contribue à reconfigurer leur rôle social et politique.

Enfin, les élus et professionnels des politiques publiques en retirent des apprentissages susceptibles de faire évoluer leurs pratiques. C'est en cela que ces expériences peuvent être considérées comme des « écoles de démocratie », non seulement pour les citoyens, mais également pour les élus et professionnels qui s'y engagent.

Ces derniers sont invités à renouer, du moins temporairement, avec une conception du débat public faisant la part belle à la dimension conflictuelle des enjeux. La confrontation avec les citoyens mais aussi avec les acteurs d'éducation populaire et d'éducation à l'environnement les amène également à revoir leurs représentations de la participation politique et des processus de prise de décision, notamment lorsque celle-ci est traditionnellement fondée sur l'expertise technique qui imprègne de manière profonde les politiques environnementales.

Enfin, le dernier résultat de cette enquête met en lumière trois éléments permettant de caractériser les manières d'apprendre. D'abord, les apprentissages se font par socioconstructivisme, théorisé et pratiqué dans le courant de l'éducation populaire et qui imprègne les pratiques des artisans de participation dans les deux cas étudiés. Il s'agit d'un processus avant tout collectif et reposant sur une pédagogie inductive, basée sur les savoirs préalables des apprenants pour la construction collective de nouveaux savoirs.

Ensuite, on apprend aussi par l'expérience, c'est-à-dire par « essais-erreurs » ou « essais-succès ». C'est le célèbre « apprendre en faisant » du philosophe et pédagogue J. Dewey. On apprend par exemple à trouver sa place dans les groupes débattants en faisant l'expérience de sanctions ou récompenses symboliques qui inculquent les manières de dire et de se comporter.

Enfin, on apprend la plupart du temps par l'autonomie, qui est dans le même temps un apprentissage de l'autonomie, où prévaut une relation pédagogique horizontale. Il s'agit là d'un modèle général, que l'analyse mène toutefois à nuancer, notamment par l'identification de processus d'apprentissages individuels et par formation théorique, qui s'éloignent donc du modèle socioconstructiviste. De même, certaines situations d'apprentissage interrogent l'horizontalité de la relation pédagogique et suggèrent davantage une hiérarchie et des rapports de domination.

L'actualité des questions développées dans cet ouvrage n'a certainement pas échappé au lecteur. Nous connaissons depuis plusieurs années une multiplication des mouvements de contestation de projets d'aménagement : aéroports, barrages, stades de football, incinérateurs, projets commerciaux, fermes industrielles… Tout comme l'agriculture intensive et l'exploitation du gaz de schiste, ces conflits mettent en débat le devenir de ces espaces ruraux ou périurbains.

Ils sont également à mettre en perspective avec les conflits urbains, liés par exemple à des projets de rénovation, mais aussi avec le mouvement des Gilets jaunes. Ce dernier interroge par ailleurs la possibilité de conjuguer l'action de contestation avec l'impératif de la non-violence mis en évidence dans ce travail, dans un contexte où l'État use, voire abuse de son monopole de la violence légitime, pour reprendre les mots de Max Weber.

On pourrait également s'interroger sur l'apparent paradoxe entre la multiplication de ces conflits et celle, dans le même temps, des procédures participatives ou de dialogue censées les prévenir ou les résoudre, comme l'a prétendu le Grand Débat national. À travers cette étude, le souhait était d'enrichir la compréhension de tels phénomènes politiques, d'en montrer la complexité et la richesse.

Cet ouvrage fournira notamment des clés de lecture de la Convention citoyenne pour le climat qui se termine au moment où sont écrites ces lignes. Ce dispositif, à l'initiative de citoyens, de mouvements écologistes et de chercheurs, est également une réponse au mouvement des Gilets jaunes. Lancée par le gouvernement en avril 2019, la convention réunit 150 Français tirés au sort, amenés à s'informer, à rencontrer des acteurs et experts, et à délibérer pendant sept week-ends, afin de produire des propositions de loi pour lutter contre les émissions de gaz à effet de serre.

Si ce dispositif inédit tient ses promesses en matière d'innovation démocratique, espérons que les mesures proposées, même les plus contraignantes, seront effectivement soumises sans filtre au Parlement ou au référendum, comme le gouvernement s'y est engagé. Ce serait alors une vraie promesse de démocratisation des politiques environnementales.

Laura Seguin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.