Innovation Pédagogique et transition

La Fabrique des futurs

Cécile Blanchard — 2023-02-14T14:18:16Z

Et si, sur la question climatique et sur la perte de biodiversité, on échappait aussi bien au déni qu'à l'écoanxiété paralysante, grâce au récit fictionnel ? Imaginer des avenirs possibles sous contrainte climatique est un thème de travail de l'OCE (Office for climate education), qui organisait le 27 janvier dernier à l'Académie du climat à Paris une exposition, un débat et une lecture musicale.

Un article par Jean-Michel Zakhartchouk et Jean-Charles Léon repris des Cahiers pédagogiques https://www.cahiers-pedagogiques.com/, une publication sous licence CC by nc nd

Dans une table ronde, chercheurs, écrivains et médiateurs d'écriture ont ouvert de nombreuses pistes pour une utilisation à l'école mais aussi dans la formation des enseignants du récit fictionnel pour faire entrer les élèves dans un futur pensable.

La question est bien, pour Simon Klein, médiateur scientifique à l'OCE et animateur de la table ronde, d'inviter à l'action, à l'engagement et si les informations scientifiques sont importantes et même essentielles, elles ne suffisent pas. La narration peut s'avérer un puissant levier pour cet engagement positif.
Science et récit, complémentaires ?

Daniel Suchet, maître de conférence à l'école polytechnique a coordonné un ouvrage Nos futurs dans lequel se sont associés un auteur de science-fiction et un scientifique pour écrire sur le thème du réchauffement climatique, ce qui donne une diversité de perspectives, avec des interactions entre les deux types d'écrit, le texte de science pouvant se nourrir de la fiction par exemple.

Mathieu Simonet, auteur, a travaillé lors d'un atelier d'écriture créative avec une douzaine d'étudiants, en collaborant avec Aglaé Jézéquel, climatologue au laboratoire de météorologie dynamique. La question était bien de rendre tangibles les projections des scientifiques, pour dépasser ce qui peut paraitre abstrait (deux degrés, trois degrés de plus, qu'est-ce que cela peut signifier ?).

Quant à Laure Sieffert, professeure de design graphique au lycée Jacques-Prévert de Boulogne-Billancourt en design graphique, elle a fait travailler ses étudiants et étudiantes sur le sujet : « comment vivrons-nous en 2042 ? » à travers des thèmes du quotidien : les vacances, la campagne, l'alimentation, l'énergie, etc. Avec comme public cible des collégiens, pour les intéresser au sujet. Alice Louis, l'une des douze élèves de ce DSAA (diplôme supérieur d'arts appliqués) design graphique et multimédia raconte l'engouement des collégiens pour les dispositifs immersifs et ludiques.

Attention au risque de manipulation

Une convergence de vues donc, pour mettre l'accent sur la fécondité de la fiction et de l'imaginaire. Mais attention, note Mathieu Simonet, aux dérives possibles de la manipulation, due au fait du pouvoir émotionnel de la fiction. Il note également l'attirance des lecteurs actuels pour des récits qui reposent sur des choses vraies, d'où l'importance des données scientifiques et de la recherche documentaire préalable.

Mais pour Aglaé Jézéquel, en sciences aussi, il y a des constructions de récits. La frontière entre sciences et récits n'est pas aussi imperméable qu'on pourrait croire, notamment lorsqu'il s'agit de sciences sociales.

Yasmina Auburtin, consultante et promotrice du projet Imagine 2050 avec l'Ademe (Agence de l'environnement et de la maitrise de l'énergie), insiste sur le souci de convoquer la « culture populaire », y compris le « soap opera » (elle a collaboré avec les scénaristes de Plus belle la vie ») pour mieux délivrer des savoirs à travers des histoires positives qui invitent à agir. Valérie Martin, cheffe du service mobilisation citoyenne et médias à l'Ademe, ajoute que des enquêtes ont montré que la joie et la tristesse incitaient plus à l'action que la colère ou le dégout qui peuvent finalement faire glisser vers le découragement.

De même, il est important de se demander quels sont les visuels qui ont le plus d'impact. L'ours blanc dérivant sur sa banquise, n'engage pas : ça ne me concerne pas. Ceci dit, savoir qui est l'émetteur du visuel change tout. Lorsqu'il s'agit de Total, les belles images du monde avec des énergies renouvelables, cela ne peut convaincre.

Quoi qu'il en soit, une fiction à elle seule ne pousse pas à l'action, il y a besoin d'un prolongement, du site internet jusqu'à l'interaction avec le public. À l'école, il faut développer la fiction mais dans le cadre d'une pédagogie qui combine complexité, droit au tâtonnement et à l'erreur et de la construction d'une intelligence collective. On en est encore loin.

Jean-Michel Zakhartchouk

La fabrique des Futurs, imaginons des avenirs possibles sous contrainte climatique était le thème de travail d'étudiants et d'étudiantes en première année de master du diplôme supérieur d'arts appliqué design graphique (DSAA) du lycée Jacques-Prévert de Boulogne-Billancourt (Hauts-de-Seine). Ici, pas de dystopie, l'imaginaire est bordé, dans ses propositions, par les médiateurs scientifiques de l'Office for Climate Education qui valident les hypothèses en fonction de l'état actuel des connaissances et des évolutions possibles pour les prochaines décennies. Ils ont ainsi produit des jeux et des dispositifs de médiation sur des thématiques de la vie quotidienne.

L'exposition présentait une dizaine de posters réalisés en risographie, technique d'impression écoresponsable, quelques objets en papier en relief. Julia, étudiante, nous présente l'exposition « Comment vivrons-nous en 2042 ? ».

Julia : Pourquoi 2042 ? C'est juste une borne symbolique, vingt ans de plus à la date du démarrage du projet. Nous sommes étudiantes et étudiants en spécialité design graphique et narration multimédia, et étudions la manière de raconter au travers des nouvelles technologies.

Nous avons d'abord eu toute une phase de recherches individuelles et de mise en commun autour de notre thématique car, si ce qui est notre futur nous ouvre naturellement à ces thématiques-là, il fallait aussi s'éduquer sur les questionnements, les chiffres, les faits. Tout le monde a fait ce travail de recherche personnelle. Puis, nous avons expérimenté par groupe sur huit thématiques précises, comme « la ville en 2042 », « la façon de communiquer », « la façon de consommer »…

Les posters sont réalisés en risographie, technique utilisée ici en rouge, et bleu et noir intenses à la belle esthétique…

Julia : L'impression est totalement écologique. L'encre est à base de soja, les matrices sont biodégradables. Toute la phase d'impression de nos objets graphiques est écoresponsable pour résonner avec le thème de l'exposition. À partir de la narration, qui a donné des fresques ou des bandes dessinées, chacun et chacune a pu concevoir des objets comme des cartes postales, des jeux à destination des enfants.

Nous avons été accompagnés par notre enseignante, Laure Siefert, et deux médiateurs de l'OCE, Simon Klein et Nicolas Vogt, qui veillaient à la crédibilité de nos propositions. La forme graphique a, elle, été très libre. On ne peut pas raconter tout et n'importe quoi sur notre futur. L'enjeu était de créer un futur qui, certes, verra des catastrophes climatiques, mais qui pourra aussi faire rêver, malgré les difficultés qu'on rencontrera. C'est un avenir qui n'est pas si lointain que cela.

Est-ce que cela a changé votre implication dans l'écologie et votre vision politique du futur ?

Julia : À titre personnel, c'est quelque chose qui m'importe beaucoup. Penser l'écologie est inhérent à mon métier de future graphiste, d'illustratrice et à l'impact écologique de nos productions. Nous savons déjà que ce que nous allons produire va avoir un cout pour la planète, avec des techniques qui peuvent être très polluantes, ainsi qu'un cout sociétal. Avec qui allons-nous travailler ? Qui allons-nous soutenir à travers nos productions ? Il s'agira de remettre en question nos choix et notre technique de graphiste. Ce projet veut dire beaucoup pour chacun d'entre nous. Je sais que certains ont décidé de s'impliquer dans les problématiques que nous avons rencontrées.

Avez-vous eu, dans votre scolarité, une sensibilisation aux problèmes écologiques ?

Julia : Je n'ai pas vraiment eu d'enseignements qui nous sensibilisaient à l'écologie, je n'en ai pas le souvenir. Nos études de graphistes nous poussent à produire sans nous poser de question en termes écologiques. C'est même une question qui passe au second plan, nous devons beaucoup produire pour être de bons graphistes ! L'idée de cette première année de master est de nous faire poser la question éthique : est-ce que ce que je fais est bien et légitime ?

Propos recueillis par Jean-Charles Léon

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À propos de l'OCE, lire également sur notre site :

– Écologie : mobiliser les élèves, sans effrayer ni contraindre, compte-rendu d'une table ronde
– Changement climatique : éduquer pour agir et ne pas désespérer, portrait de Mathilde Tricoire

– Enseigner le climat, un défi pour le futur, conférence de Mathilde Tricoire

– La COP des enseignants et ses prolongements, par Jean-Michel Zakhartchouk

– L'éducation au changement climatique en action, portrait de Simon Klein

Webinaire T'éduc : Enseigner les évolutions industrielles aujourd'hui – Le mercredi 11 janvier de 17h à 18h15

Cécile Blanchard — 2023-01-04T07:58:20Z

L'exposition « Évolutions industrielles » souligne l'interaction constante entre l'homme et les objets qu'il produit (homo faber), l'industrialisation du secteur des services, l'impact écologique insoutenable lié à une consommation de masse, la multiplicité des sources d'énergie et l'ambivalence d'une industrialisation qui améliore et menace dans le même temps nos modes de vie. Qu'en est-il à l'école de ce récit qu'interroge l'exposition ? Comment accompagner les élèves dans une appréhension complexe du monde industriel ?

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« L'usage d'un outil numérique suppose de s'exercer, de tenter, d'échouer pour refaire »

Cécile Blanchard — 2022-12-09T08:32:30Z

Quels savoirs et compétences pour un monde devenu numérique ? Quels sont les enjeux et les mutations des apprentissages, des savoirs, des rapports au monde et des rapports humains en jeu dans l'enseignement par et au numérique ? Notre dossier « vers une éducation numérique » vous est ici présenté par ses trois coordonnateurs.

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Qu'est-ce que serait une éducation numérique ?

Sylvie Grau : Pour moi, c'est à la fois former à l'usage des outils et à une analyse réflexive de ce que ces outils modifient dans ma façon de vivre le monde. C'est-à-dire bien connaitre les possibilités offertes par l'outil, savoir même comment le détourner de sa fonction première pour l'adapter à mes besoins, mon contexte. Et prendre conscience de la plus-value apportée, comparée aux effets, au cout, aux contraintes. Et cela, à différents niveaux, pour moi en tant qu'individu, pour les organisations dont je fais partie, pour la société dans son ensemble.

Jean-Pierre Guédon : La question qui se pose est celle de la normalisation. Faut-il une éducation numérique imposée par le haut avec une norme garantissant une certaine égalité ? On s'aperçoit que dans les entreprises où cela se passe, il y a malgré tout, à terme, plus d'initiatives et d'autonomie ensuite que dans celle où rien n'est imposé au départ. Actuellement l'État n'impose pas grand-chose du point de vue de l'éducation numérique, en particulier au primaire.

John Kingston : Ce serait une prise de conscience, en effet. Le numérique qui entre vraiment dans la classe, c'est le digital dans la poche ou dans le sac. Globalement, les jeunes passent plus de temps sur leur téléphone et autres écrans qu'en classe. Avec une structure pyramidale du haut vers le bas et du sachant vers les élèves qui est remise en cause par ce numérique venu d'ailleurs, qui a modifié largement la façon d'être, de penser, de travailler. Géographie et vitesse de l'information ont changé, avec une intensité qui relève du « bazar », bien souvent : beaucoup d'informations ne servent à rien et détournent l'attention du besoin ou encore du travail à effectuer par des mécanismes psychologiques douteux. Par exemple, on s'appuie et on fait confiance à un outil de plus en plus sophistiqué, mais qui n'a pas forcément les mêmes objectifs que celui qui les utilise (avec des prescriptions fortes du monde socioéconomique et du monde privé).
Conjuguer humanisme et numérique, est-ce possible ? Quels peuvent être les objectifs de l'école et des enseignants dans ce domaine ?

S.G. : C'est possible à condition de ne pas devenir esclave du numérique, d'avoir encore la possibilité de choisir et de décider. Par une vraie décision, pas ce simple choix de bouton « accepter/refuser » qui s'affiche aujourd'hui sur chaque page internet visitée.

L'objectif de l'école est de développer cette capacité réflexive. Ce développement suppose d'amener chaque élève à mieux se connaitre et à avoir les connaissances suffisantes pour avoir un pouvoir d'agir et de décider. Cela ne passe pas par des formations individuelles à distance, car cela suppose des mises en débat et des confrontations avec les autres. L'usage d'un outil numérique se vit avec le corps, la posture, les expressions. Cela suppose aussi de s'exercer, de tenter, d'échouer pour refaire, sans une évaluation permanente. Un « tuto » ne permet pas de comprendre les astuces de chacun. C'est en comparant nos usages que l'on ouvre de nouveaux possibles.

J.K. : Si on prend les réseaux sociaux comme LinkedIn, on accède à des experts plus facilement et surtout plus rapidement qu'avant. On a aussi la notion de surplus cognitif que l'on retrouve avec Wikipedia, ça va vite, c'est pratique, c'est relativement confortable, ou encore le site de vulgarisation scientifique Science étonnante. Est-ce suffisant ? N'y a-t-il pas un biais ? Le phénomène de la bulle à filtre algorithmique, à travers les « likes » notamment, enferme les gens avec ceux qui pensent comme eux. Cet impact n'est pas encore bien mesuré. Cela revient à se demander si et éventuellement comment les relations humaines sont modifiées par le numérique.
Les lecteurs trouveront-ils dans ce dossier des pistes pour intégrer la dimension numérique à leurs pratiques ?

S.G. : C'est ce qu'on espère, que ce soit pour penser la différenciation et l'inclusion, pour imaginer des nouveaux contextes pour travailler les savoirs disciplinaires, pour avoir des exemples d'analyses et prendre du recul, et donc s'autoriser à essayer. Les expérimentations peuvent être transposées, de même que la manière de questionner l'usage qu'on fait du numérique dans nos classes. Le dossier des Cahiers pédagogiques peut aussi être un bon support de réflexion pour les équipes dans les établissements. Il est plus que temps de penser des lieux de coconstruction collective d'un véritable parcours numérique pour nos élèves.

J.K. : Tout le monde n'a pas essayé tout ce qui est écrit dans le dossier, donc, par l'exemple, chacun pourra y puiser une idée ou une pratique nouvelle. L'enseignant est, en effet, assez isolé, c'est rafraichissant et rassurant de voir ce que l'autre fait derrière le mur. Cela donne le sentiment de faire partie d'une communauté de pratiques.

J.-P.G. : Le dossier donne de l'information à son tour, mais aussi met en relation !

Qu'avez-vous appris en coordonnant ce dossier ?

J.-P.G. : Ce que j'ai appris, c'est la très grande diversité des essais d'enseignants pour vivre cet humanisme numérique dans leur école. Pour avoir vu cette montée du numérique dans différents types d'industries où il existe « un plan numérique », qui doit être le même pour tous de sorte que chacun partage les mêmes règles, c'est très différent dans l'éducation ! Ici, chacun essaie, partage, réussit ou rate. L'intérêt des Cahiers est de montrer cette diversité afin que d'autres copient ou inventent leur propre chemin numérique à partir du partage.

Seul point noir dans cette non-organisation : quel sera l'avenir donné à toute cette énergie ? Sera-t-elle juste perdue avec le temps ? Y aura-t-il un moment où l'institution prendra le relai ? Quelle « égalité des chances » numérique à venir, selon que l'on a des enseignants motivés par cette facette, qui ne rentre ni dans l'éducation des enseignants ni dans les règles de l'école, du collège ou du lycée ?

J.K. : Moi, j'ai surtout appris que je n'avais pas le temps de faire le travail de relecture que demande cette coordination ! On a eu beaucoup de propositions d'articles, ça prend un temps incommensurable. J'ai cependant gagné en confiance, je n'avais pas l'impression d'avoir grand-chose à dire au départ sur le sujet mais, au final, je réalise que j'avais deux ou trois remarques éventuellement utiles.

S.G. : Ce qui m'a surprise, c'est toute la richesse que le numérique peut apporter dans différents domaines, mais aussi l'incroyable prévisibilité de notre activité humaine. Je me demande si cette prévisibilité est une cause ou une conséquence de l'univers numérique qui nous entoure. En fait, derrière, c'est toujours la question de la norme qui m'intéresse !

J'ai aussi appris de mes compagnons, qui ont chacun des compétences incroyables, c'était une belle rencontre, comme à chaque dossier que j'ai coordonné.

Je suis convaincue que c'est l'écriture et même la coordination qui permet d'apprendre, plus que la lecture des dossiers ! Les Cahiers sont un rare espace d'écriture professionnelle collaborative, en fait, on apprend en écrivant à plusieurs.

Propos recueillis par Cécile Blanchard

Le rôle de la réflexivité dans la coopération entre élèves

Cécile Blanchard — 2022-11-20T09:37:05Z

Comment engager les élèves dans la coopération, en dépassant les timidités et en évitant les pièges de la collaboration ? Une lectrice de français en Hongrie décrit comment elle utilise, à chaque séance, les retours de ses étudiants.

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Les élèves de tous âges ont une tendance à la timidité devant les tâches de coopération. C'est en effet un exercice complexe : il faut accepter de prendre le risque de se tromper tout en restant à l'écoute de ses camarades. Je souhaite donc poser la question de l'utilité d'un feedback écrit par les apprenants à destination du professeur. Les élèves sont invités à une réflexion systématique sur leur propre pratique du travail en groupe, à l'aide d'un miniquestionnaire individuel et anonyme. Comment la production d'un feedback, en tant que réflexivité sur son apprentissage d'élève, peut-il rendre plus aisée l'entrée dans la coopération entre pairs ?

L'expérience sera menée sur neuf semaines, dans un groupe d'une trentaine d'étudiants hongrois de niveau B2 en français. Ils sont en première année de licence. Les objectifs du cours sont dirigés vers l'apprentissage d'un vocabulaire spécifique et de structures de phrases afin d'acquérir une meilleure aisance à l'oral. Nous avons abordé cinq thèmes choisis par les étudiants, dont « les transports », « les fêtes et les loisirs » ou encore « les voyages ». La mise en place de la coopération rend possible la création de situations de communication permettant aux étudiants de pratiquer leurs compétences langagières orales.

Éviter les pièges

Nous avons donc besoin d'éviter les pièges de la collaboration. En effet, Sylvain Connac1 pointe les écueils fréquents du travail de groupe, à savoir que certains élèves risquent de se désengager, laissant les autres effectuer toute la tâche, voire parfois empêchent leurs camarades de mener le projet à sa fin. En effet, l'objectif reste que chaque étudiant développe ses apprentissages de façon individuelle en s'engageant personnellement. Dans ce but, j'ai mis en place quelques modalités de travail.

Notre cours se divisait en neuf séances hebdomadaires. Aucun de ces exercices en groupe n'était noté. Dès la deuxième séance, j'ai présenté le dispositif : j'ai expliqué à mes étudiants que je concevais ma classe comme un échange, et que je voulais prendre note des avis constructifs pour améliorer chaque séance. Je me suis engagée à prendre en compte ce qui ressortirait de cet exercice.

Les retours des deux premières séances ont fait état d'une timidité et d'un manque de confiance. Durant les semaines qui ont suivi, mes questions étaient axées sur deux pôles : d'une part, je leur demandais leur ressenti durant telle ou telle activité, et d'autre part, je les encourageais à faire des propositions pour améliorer leur engagement en classe. Il s'agissait donc pour eux, à la fois, de s'autoévaluer et de chercher des pistes de progression. Je propose d'analyser les réponses aux questions des séances 4 et 7.

PRENDRE SES MARQUES

Lors de la séance 4, à la suite des remarques pointant les écueils de la collaboration, reprises dans le tableau ci-dessus, j'ai décidé de donner des rôles différents2 à chaque membre du groupe. J'ai proposé les classiques maitre du temps, secrétaire et porte-parole, et j'ai ajouté le gardien du vocabulaire et des structures de phrases. À la question « Que pensez-vous de l'attribution de différents rôles dans le groupe ? », les étudiants ont approuvé l'idée, en notant que cela améliorait leur confiance et qu'ils remarquaient un engagement plus important venant de leurs pairs.

Pour débloquer la parole des plus timides, j'ai repris l'idée des routines de pensée3. Nous avons ritualisé chaque début et fin de séance d'apprentissage. Il s'agit d'avoir des structures de réflexion prêtes à l'emploi pour aborder n'importe quelle situation à l'oral. Par exemple, devant une image, les élèves peuvent toujours dire « je vois… », « je pense… », « je me demande… ».

La séance d'introduction incluait la routine « trois mots, deux questions et une analogie » qui sert à décrire n'importe quelle thématique. Par exemple, sur la question de la fête et des loisirs, les étudiants ont pu produire les mots « Noël, sport, repas », les questions : « Les fêtes sont-elles les mêmes partout ? » ou « Quel loisir préférez-vous ? » et l'analogie « Avoir un loisir après le travail, c'est comme respirer après avoir couru ».

ENTRER DANS LA RÉFLEXIVITÉ

La réflexivité s'attache à tous les aspects du travail en groupe : la prise de recul sur ses propres émotions, sa façon d'appréhender le rapport à l'autre, mais aussi la nécessité de l'apprentissage rend l'engagement de chacun plus fluide. Le but est également d'amener les étudiants à formuler leurs besoins, non seulement pour que l'enseignant y réponde, mais surtout pour qu'eux-mêmes en soient pleinement conscients.

L'une des questions à la fin de la séance 7 était « De quoi as-tu absolument besoin pour travailler en groupe ? ». Les réponses des élèves font état de deux groupes : ceux qui expriment la nécessité de prendre confiance en eux et ceux qui évoquent directement l'apprentissage en demandant des structures de phrases et du vocabulaire : « mots, mots et mots ».

Pour chaque exercice, les étudiants ont accès à un manuel, dans lequel leur sont proposés des mots que nous expliquons en classe. Nous ajoutons à cet outil les propositions des élèves et nous donnons une brève définition pour chacun, en traduisant les plus difficiles en hongrois. Pour chaque exercice d'oral, les étudiants ont la consigne d'utiliser ce vocabulaire autant qu'ils peuvent. Leurs remarques mentionnées dans les retours m'ont permis d'insister plus encore sur cette partie du travail et de les engager plus encore à demander eux-mêmes les mots dont ils auraient besoin et qui seraient absents.

Ainsi, la demande systématique de retour sur chaque séance, impliquant une réflexion sur des points spécifiques, a permis d'instaurer un dialogue entre professeur et étudiants : le cours lui-même devient en quelque sorte une tâche de coopération. En acceptant de se remettre en question et de rester attentif aux besoins de ses élèves, l'enseignant qui demande un feedback montre ainsi le modèle des compétences attendues dans le travail en groupe.

Pour clore cette réflexion, je propose de laisser la parole à mes étudiants. Lors du dernier feedback (séance 9), la question suivante a été posée : « Penses-tu que la réflexion « retour » t'a aidé à améliorer ton engagement dans le travail en groupe, et si oui, comment ? » Voici un florilège de leurs réponses : « Oui, je faisais plus d'efforts à chaque cours », « oui, ça me permet de systématiser mes pensées du thème dont on a parlé », « oui, je pense que les cours ont beaucoup amélioré aussi », « ça m'a aidé à analyser moi-même et réflecter à mes fonctionnements », « oui, maintenant tout le monde travaille », « oui, parce que je peux écrire mes opinions et demander l'aide », « tout ce qui m'a causé problème (comme avoir le courage de m'exprimer à l'oral) a été entendu et facilité pendant le cours ».

Élise Cantiran

Lectrice, professeure de français à l'université Eotvos Lorand de Budapest
pour la fondation francohongroise pour la jeunesse

Douze conseils pour éduquer à l'esprit critique

Cécile Blanchard — 2021-05-18T15:46:33Z

Si le jugement de plausibilité fait partie des mécanismes naturels, il reste que l'esprit critique nécessite d'être éduqué et aiguisé. Les élèves doivent pouvoir évaluer la qualité des informations et la pertinence du processus de production scientifique. C'est ce que défend un rapport du groupe de travail « Développer l'esprit critique » du Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN), publié en mars 2021, qui prodigue des conseils pour parvenir à cet objectif.

S'appuyer sur une définition simple de l'esprit critique, repérer en l'état des connaissances les capacités cognitives pouvant servir de base à l'exercice de l'esprit critique et produire des indications pratiques. Tels sont les trois objectifs prioritaires que s'est fixé le groupe de travail « Développer l'esprit critique » du Conseil scientifique de l'Éducation nationale. Les auteurs, Elena Pasquinelli (philosophe des sciences cognitives) et Gérald Bronner (sociologue), précisent que c'est un travail en cours d'élaboration, dont le rapport « Éduquer à l'esprit critique : bases théoriques et indications pratiques pour l'enseignement et la formation », publié en mars 2021, tire un premier bilan.

Il existe plusieurs dangers quand on parle d'esprit critique. D'abord, le danger du doute systématique : il s'agit de bien faire la différence entre l'esprit critique et un esprit de critique, voire de défiance. Les ouvertures d'esprit peuvent à leur tour amener à effacer les critères qui permettent de distinguer entre simples opinions, témoignages fiables et connaissances fondées sur des preuves solides.

UNE QUESTION DE CONFIANCE

Dans la première partie de leur rapport, les auteurs proposent une définition centrée sur les notions de confiance et d'évaluation de la qualité des informations à notre disposition. L'esprit critique a des bases cognitives naturelles et fait partie des du bagage cognitif de tout individu dès l'enfance. Plusieurs points sont à évaluer : la fiabilité de la source, les contenus d'une affirmation (preuves à l'appui), la plausibilité et la pertinence d'une affirmation. Le jugement de plausibilité fait partie des mécanismes naturels, même chez les plus jeunes. Nos mécanismes naturels de vigilance et de sensibilité à l'erreur et à l'incertitude ne sont pas infaillibles. Des circonstances nouvelles peuvent nous conduire à commettre des erreurs : communication à distance, connaissances de plus en plus complexes, des autorités de plus désincarnées, etc.

Il est de plus en plus difficile de différencier le vrai du vraisemblable, car il est plus long et plus compliqué de vérifier ses informations. De ce fait, l'habitude aux fausses informations augmente. De plus, notre confiance peut être mal calibrée, et ce, de deux manières : avec une sur-confiance ou une sous-confiance. Il est important de souligner que l'éducation à l'esprit critique ne doit pas avoir pour effet de baisser systématiquement la confiance des élèves dans leurs propres capacités.

L'ALPHABÉTISATION SCIENTIFIQUE

La deuxième partie du rapport concerne les objectifs pédagogiques pour développer l'esprit critique. Éduquer à l'esprit critique, c'est fournir les outils « permettant une évaluation de la qualité des informations (au niveau du contenu comme de la source) progressivement de plus en plus fine et adaptée à la complexité des situations ».

Éduquer à la science est une manière de préparer le citoyen à faire face à la complexité de la tâche pour reconnaitre des preuves de qualité et participer aux débats autour des questions scientifiques. L'alphabétisation scientifique doit être suffisante, c'est-à-dire que le citoyen doit avoir « une confiance éclairée, basée sur une compréhension, même minimale, des processus de production de la connaissance et de leurs limites ».

Le processus de production scientifique présente plusieurs caractéristiques : la réplication et l'importance du consensus scientifique ; la publication et la transparence, conduisant à la reconnaissance de la valeur de la méthode scientifique, en particulier pour arriver à la conclusion.

Éduquer à l'esprit critique n'amène pas nécessairement à ajouter des contenus scolaires. Il s'agit plutôt de repérer dans les programmes les opportunités de développer l'éducation à l'esprit critique. Tous les enseignements sont concernés, de l'école au lycée. Cette éducation « doit veiller à améliorer la confiance métacognitive des élèves », ce qui se traduit par « la capacité à se déclarer incertain quand les preuves à disposition sont de faible qualité ou manquent », ou à se déclarer certain lorsque « les preuves sont solides » et que l'on peut « les évaluer à leur juste valeur » grâce à ses connaissances. Il existe aussi une confusion importante entre corrélation et causalité, qui doit être mieux et plus expliquée. Il ne s'agit pas de transformer la façon de penser mais de « nourrir - par l'éducation - les mécanismes fondamentaux, et intuitifs, que nous utilisons pour évaluer les contenus d'information et leurs sources ».

DES STRATÉGIES POUR FAVORISER LE TRANSFERT

La troisième partie répond aux questions suivantes : est-il possible d'améliorer l'esprit critique par l'éducation ? Comment ? Que faut-il faire (ou ne pas faire) pour l'initier ? Comment évaluer les progrès des élèves ?

Il existe des stratégies pour favoriser le transfert à d'autres disciplines ou dans la vie personnelle : « associer aux exemples et exercices concrets l'explicitation des aspects généraux et abstraits », « faire produire de nouveaux exemples aux élèves », « multiplier les occasions de pratiquer son esprit critique », « exploiter la métacognition », « avoir recours à des stratégies argumentatives ». Éduquer à l'esprit critique est, en fait, un enjeu citoyen et collectif de responsabilité sociale et de coopération.

En fin de rapport, douze conseils concrets sont proposés pour l'éducation à l'esprit critique : ne pas la réduire à l'éducation aux médias et à l'information, ne pas en faire une éducation à la méfiance mais éduquer à faire le tri, l'inclure dans toutes les disciplines, en faire un enseignement assumé, et un objectif transdisciplinaire grâce à des enseignements pluridisciplinaires, avoir un objectif de progression au long de la scolarité, faire en sorte que l'objectif soit de faire de son mieux et non celui de ne jamais se tromper, travailler sur les capacités métacognitives des élèves, ne pas renoncer aux connaissances, inviter à débattre et à argumenter mais en prenant des précautions, ne pas se limiter à des thèmes « chauds », et enfin, ne pas limiter l'enseignement de l'esprit critique à la connaissance des biais cognitifs.

Les perspectives proposées sont le développement de la recherche, la réponse à des besoins de développement professionnel pour les enseignants en formation initiale et continue, l'identification des enseignants relais entre le groupe de travail et le reste de la communauté éducative, et une place plus explicite dans les programmes des différentes disciplines.

Ce rapport est une bonne base de travail sur cette question. Il reste à savoir maintenant ce que le ministre va en faire. Les enjeux sont importants pour nos enfants et pour toute la société, face à la multiplication de théories du complot, des fausses nouvelles, des remises en cause de la science ou de la vaccination…

Un regret : que ce rapport n'intègre pas les liens avec les autres lieux d'éducation que l'école, comme les associations de l'éducation populaire, ou avec les lieux culturels, comme les bibliothèques, de plus en plus investies sur ces questions.

Sylvie Fromentelle

Pour aller plus loin :
Pour lire le rapport

Lire dans notre n°569, « Enseigner la créativité ? », un entretien avec Elena Pasquinelli, co-auteure du rapport avec Gérald Bronner.

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Former l'esprit critique
La formation à l'esprit critique, c'est bon pour tous les âges et toutes les disciplines : le dossier en propose de nombreux exemples concrets. Mais il ne s'agit pas d'amener à tout relativiser, plutôt de défendre un effort de rationalité et d'intelligibilité.

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De la confiance nait la culture (et réciproquement)

Cécile Blanchard — 2021-05-06T15:39:43Z

Dominique Angelvy est, pour la dernière année, professeur-documentaliste au lycée polyvalent Ernest-Ferroul à Lézignan-Corbières dans l'Aude. Il quittera ce métier sans lassitude aucune ni des élèves, ni de ses collègues. Sa passion intacte se nourrit d'humanisme et de poésie dans un territoire où la culture palpite, se partage. Il nous en ouvre les portes.

Il a grandi dans l'école, s'attardant dans la salle de classe de son père instituteur, feuilletant les cahiers, regardant les traces d'apprentissage. Enseignant, il lui semble avoir voulu l'être depuis toujours. Son élan est freiné en 3e, lorsqu'à son souhait de devenir professeur d'histoire-géographie, celui qui lui enseigne cette matière lui rétorque que le concours serait trop difficile pour lui. « Ça m'a marqué et me marque encore aujourd'hui dans mes relations avec les élèves et les collègues. Qui sommes-nous pour dire à quelqu'un qu'il ne peut pas réaliser son rêve ? »

Quelques années plus tard, il tente le concours de professeur des écoles en région parisienne. Son accent occitan et sa timidité pénalisent son oral malgré de bonnes notes à l'écrit. Il retourne dans les Corbières, travaille un an comme moniteur éducateur dans un centre d'adaptation par le travail accueillant des adultes en situation de handicap, puis tente à nouveau le concours, cette fois à Carcassonne. Et cette fois est la bonne.

Ses trois années de formation commencées en 1981 sont, dit-il, « une chance, avec des enseignants intéressants, des cours à la fac de Montpellier et à l'École normale et des stages en situation ». Il démarre sa carrière par de longs remplacements dans une école en zone d'éducation prioritaire, intègre ensuite l'école de Peyriac-de-Mer, près de Narbonne, une petite école avec deux classes en élémentaire et une en maternelle. Il se lance dans la pédagogie Freinet, y passe un temps fou et se régale. Par des relations amicales, il découvre le collège et le métier de professeur documentaliste. Il suit une formation, se lance dans la préparation du Capes (Certificat d'aptitude au au professorat du second degré) et change de profession.

Changer d'air

Il enseigne dans plusieurs collèges et lycées de l'Aude, avec « le besoin de changer d'air au bout de sept ans même si je me sens bien ». Son dernier poste sera donc le lycée polyvalent Ernest-Ferroul, un établissement tout neuf où se côtoient sections professionnelles et d'enseignement général. « C'était enthousiasmant, de partir de zéro, de constituer l'équipe ! » La première année, seules des classes de seconde sont accueillies. Le CDI (centre de documentation et d'information) semble vide avec un équipement informatique complet arrivé en cours d'année et des rayonnages clairsemés.

Dominique Angelvy écrit aux éditeurs, active le réseau culturel foisonnant des environs. Tout près de là, à Lagrasse, se trouvent les éditions Verdier à l'origine du Banquet des livres, une manifestation annuelle qui accueille des auteurs prestigieux. La médiathèque locale est très active, le printemps des poètes se déploie sous l'impulsion de multiples associations culturelles. Tous sont partants pour aider. « En milieu rural, existe un tissu d'acteurs culturels qui font des choses près des habitants. Les élèves en collège et en lycée professionnel n'ont pas forcément accès à la culture. Grâce à ce réseau, on peut ouvrir vers la culture. »

La proviseure encourage, la région Occitanie apporte son appui financier. « La Région a envie que ça marche, finance les projets dans la confiance. Je me régale et s'il faut passer du temps pour échanger, construire le projet, je le fais avec plaisir. »

De nombreux invités

Agnès Desarthe, Emmanuelle Pagano, Franck Pavloff, la liste des écrivains qui sont venus dialoguer avec les lycéens s'étoffe d'année en année, avec en galerie de souvenirs des photos exposées au CDI. Le poète Pennequin a partagé ses textes sous forme de performance. Des auteurs invités au Banquet des Livres de Lagrasse, s'arrêtent au lycée pour échanger : ethnologues, sociologues, photographes, romanciers.

Des classes sont associées aux résidences d'artistes de l'espace culturel des Corbières. Il y a deux ans, l'une d'entre elle a travaillé avec une conteuse belge, une suisse et une autre audoise sur un projet sur le thème du territoire. Ils sont partis une semaine durant faire des reportages, enregistrer des sons intégrés par la suite au spectacle.

Au lycée Ernest-Ferroul, l'art est vivant et l'art se vit sous toutes ses formes. Une option cinéma est née par la volonté de professeurs en lien avec le Ciné club local qui, dès l'ouverture associait les élèves dans sa programmation.. Un studio de webradio a été installé au CDI. Un groupe de huit lycéens anime une « radio faite par des élèves pour des élèves » avec l'appui d'une animatrice grâce à un financement du Conseil régional. Le matériel est utilisé également par des enseignants pour des projets de classe sur l'exil, les migrations par exemple.

De l'amour

Des résidences d'artistes sont organisées pour un travail plus au long cours. L'an dernier, la journaliste Laurène Daycard est venue animer un atelier d'écriture auprès de lycéens professionnel sur le thème de l'amour. À partir de la question « À quoi, pensez-vous quand je vous dis amour ? », les adolescents ont raconté, et à partir de leurs écrits ont créé un fanzine. L'expérience a été relatée sur deux pages dans Libération. « C'était un travail formidable, les élèves étaient fiers de l'article et de leur travail. L'expérience a changé aussi l'ambiance de classe. »


Un fanzine sur l'amour

Que ce soient des lycéens en filière professionnelle lui importe, eux dont l'estime de soi est souvent en berne à force de préjugés sur leur niveau, leurs aptitudes. Entre deux confinements, ils travaillent cette année sur un projet de photographie sociale. Là encore, l'implication est forte et les productions sont de qualité. « Ils sont souvent plus attentifs, plus justes dans leurs interventions que des élèves qui sont plus blasés car plus habitués. » Donner confiance, donner envie, son intention semble venir en écho des mots blessants reçus lorsqu'il avait exprimé en 3e son désir d'enseigner.

Éducation aux médias et poésie

Pendant près de trente-cinq ans, il a partagé ses pratiques au sein du Clemi (Centre pour l'éducation aux médias et à l'information) comme délégué départemental de l'Aude et formateur académique en animant des formations sur les webradios, les webtélés, l'enseignement de l'EMI (éducation aux médias et à l'information) ou encore les projets pédagogiques autour du festival « Visa pour l'Image ».

La culture, il la fait vivre aussi au quotidien en affichant des poésies et des haïkus dans tous les coins et les recoins du lycée, les glissant dans les casiers, les offrant à la demande. Les enseignants, les agents et les élèves en sont friands. Il les écrit avec sa calligraphie de maître d'école, les pleins et les déliés s'inscrivant parfois en encre blanche sur des cartons peints en bleu à la façon des vieilles plaques de rues. Il se régale de ce partage, de la gourmandise des mots qu'il diffuse.


Un avis de contravention poétique

Au fil des années, il a accumulé les poèmes reproduits en affiches, les prête volontiers comme ses « contraventions poétiques » très prisées. Il les distille maintenant aussi sur Twitter, régalant les amateurs d'une évasion en mots de l'actualité anxiogène.

Lecture, café et gâteaux

Sa passion est née d'une rencontre avec une lectrice poète lors d'un Printemps des poètes, un véritable déclic. Il suit un stage de lecture à voix haute puis initie un café-poésie dans le collège où il enseigne alors. C'est un succès, les gâteaux à disposition sont souvent délaissés pour déguster les mots sans voir le temps passé. « C'est un bonheur de voir des élèves de 6e lire du Baudelaire. Je ne mets pas d'enjeu de compréhension. Quand ils me disent “je ne comprends pas”. Je réponds “moi non plus”, c'est la beauté du texte, ce que l'on ressent qui importe ».

Il se souvient avec émotion de la rencontre entre des lycéens et la poétesse Sylvie Nève. Elle est venue leur présenter un spectacle sur Barbe Bleue a priori difficile d'accès auprès d'un public composé en grande partie d'élèves de Bac pro. « Les gens de l'association qui avait monté la pièce étaient inquiets. Je les ai rassurés, tout allait bien se passer, comme toujours. La rencontre a été extraordinaire. Les élèves ont écouté sans bouger, posé des questions pertinentes. » La représentation avait lieu l'après-midi et, pour celle ouverte au public le soir, les élèves présents sont revenus, accompagnés d'autres lycéens à qui ils avaient parlé, enthousiastes, du spectacle.

Les beaux souvenirs sans nul doute s'égrèneront en ribambelle lorsque Dominique Angelvy fermera la porte du CDI, laissant derrière lui de jolis mots tissés à l'infini, conjugués à tous les temps de la culture, multipliés au sein d'un réseau. Il quittera la salle des profs où, là aussi, le partage est de mise, et les amitiés nées au fil des projets et des enthousiasmes subsisteront dans sa vie d'après.

Monique Royer

Le compte Twitter de Dominique Angelvy : @DAngelvy

Sur la librairie

Voie professionnelle : (r)évolutions en cours
La rénovation de la voie professionnelle engagée en 2009 a modifié les représentations sur les études initiales et la façon d'envisager les inégalités scolaires. Les caractéristiques sociales des jeunes scolarisés dans la voie professionnelle se sont, elles aussi, modifiées. Entre « diplôme bradé » et « émancipation sociale », quel état des lieux ?

Éduquer aux médias et à l'information
Nous sommes inondés d'informations. L'actualité a remplacé l'information dans une culture du buzz où souvent on ne prend pas le temps de vérifier. Est-il simple de déceler le vrai du faux ou de sélectionner l'information dans le divertissement ? Éduquer aux médias et à l'information relève des missions des enseignants.
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Cultiver la créativité pour relever les défis du XXIe siècle

Cécile Blanchard — 2021-05-03T08:50:57Z

Quelle approche pédagogique les enseignants peuvent-ils adopter pour mettre en place des conditions favorables à la créativité ? Avant la parution en mai de notre n° 569 « Enseigner la créativité ? », un enseignant et une conseillère pédagogique québécois exposent ici leur approche interdisciplinaire, soutenue par la pensée design, les questions fécondes en sciences et technologies et l'usage du numérique.

Capacité inhérente à l'être humain, la créativité est une manifestation de notre imagination et de notre intelligence. Cette capacité nous distingue des autres espèces animales en ce sens que nous naviguons constamment dans l'univers des possibilités et cherchons naturellement à innover. Selon plusieurs auteurs, la pensée créative est une habileté fondamentale à développer et à cultiver chez nos élèves, car la croissance actuelle de notre économie mondiale en dépend, surtout dans un contexte d'émergence technologique. La créativité nous permettra de résoudre des défis de notre ère comme les changements climatiques, les crises sociales, les migrations de réfugiés écologiques et les conflits politiques.

La créativité est à la portée de tous et se développe de manière individuelle et collaborative. Elle n'est pas une exclusivité artistique, mais plutôt « un processus exigeant résultant d'une bonne analyse de la situation problème et de son contexte, qui doit donner lieu ensuite à une solution » [1]. Étant un processus, la créativité se développe donc dans toutes les disciplines.

APPROCHE INTERDISCIPLINAIRE

Nos systèmes scolaires sont encore imprégnés de l'ère industrielle qui, en divisant les matières à enseigner, ne préparent pas convenablement les élèves à leur futur. Pour mieux les préparer, il faudrait plutôt développer leurs habiletés à aborder, analyser, étudier et solutionner des problèmes complexes à l'aide de diverses perspectives disciplinaires. Dans ce type de démarche, les enseignants amènent les élèves à acquérir simultanément des savoirs et savoir-faire communs en sollicitant plusieurs connaissances antérieures ou nouvelles. L'utilisation d'une pensée et de questions interdisciplinaires favorise la concertation et les intersections entre les objectifs de divers programmes d'études et par conséquent l'intégration des processus d'apprentissage et des savoirs par les élèves.

Léonard de Vinci représente le portrait par excellence de la créativité. Artiste, adepte de la démarche expérimentale et pionnier du biomimétisme, il a produit des œuvres, imaginé des concepts et créé des objets qui ont franchi les siècles. Son regard interdisciplinaire sur les problématiques à résoudre a contribué à sa renommée. L'application intuitive des principes de la démarche scientifique et technologique combinée à l'ingénierie, aux arts et aux mathématiques a fait de lui un des précurseurs de l'approche STIAM (Science et technologie de l'ingénierie, des arts et des mathématiques).

L'usage d'une approche interdisciplinaire STIAM constitue encore une exception dans nos milieux, et ce, malgré les multiples avantages qu'elle offre à l'apprenant.

QUESTION FÉCONDE ET PENSÉE DESIGN

Pour lancer un projet STIAM, il suffit d'une question féconde ancrée dans une situation authentique. Celle-ci est l'élément central de l'approche par projet en sciences et facilite la démarche en pensée design dans une perspective interdisciplinaire. Élaborée, explorée et résolue de manière collaborative, elle sert à créer des terreaux fertiles engendrant le besoin d'apprendre de nouveaux concepts et processus. Idéalement puisée à même l'intérêt des élèves, la question féconde doit les plonger dans une réflexion provoquant une dissonance cognitive ou une curiosité. L'intérêt suscité motive l'apprenant à vouloir comprendre ou apporter une solution.

Une bonne question féconde présente les six caractéristiques suivantes :

Faisabilité
Respecte la zone proximale de développement et permet à l'enseignant de concevoir et exécuter des démarches d'investigation pour y répondre. Elle pourra être décortiquée en sous-questions par les élèves. Le matériel pour entreprendre ces démarches est également disponible pour poursuivre les investigations.

Valeur
Permet d'explorer des activités scientifiques riches en concepts et contenus en plus d'établir des liens avec les compétences du curriculum prescrit. Les élèves doivent comprendre pourquoi ils apprennent ces concepts, comment ils sont liés à la question féconde et en quoi ils s'inscrivent dans leur réalité.

Contextualisation
Est ancrée dans une réalité signifiante pour les élèves. Ils doivent comprendre son lien au monde réel pour en percevoir les conséquences dans leur quotidien.

Sens
Entrecroise les intérêts des apprenants, leur réalité, leur culture et a du sens, car elle se réfère à des phénomènes intrinsèquement intéressants pour les élèves.

Éthique
Ne cause pas de tort à la vie et à l'environnement. Certaines expériences seront ainsi à proscrire.

Durabilité
Maintient l'engagement et suscite de nouvelles interrogations pour obtenir des réponses plus détaillées sur le sujet. Elle est assez complexe pour être déclinée en sous-questions en plus de générer de nouvelles interrogations.

Propulsé par une question féconde, un projet STIAM peut s'ancrer en pensée design, méthode qui loge l'être humain au centre de son processus itératif. L'empathie en est un élément clé posant des conditions favorables à la créativité. Cette méthode mène les élèves à solutionner de manière créative une multitude de problèmes complexes, signifiants et authentiques, et ce, prioritairement de manière collaborative.

Insister sur l'empathie, l'optimisme, l'itération, la pensée créative et la tolérance à l'ambiguïté est essentiel à la réussite de la démarche en pensée design. C'est un état d'esprit gravitant autour de six axes complémentaires qui permettent aux élèves de mieux s'y engager :
1-Se centrer sur l'humain en développant son empathie ;
2-Se conscientiser au processus en posant un regard réflexif sur ses démarches et le travail accompli ;
3-Développer une culture de prototypage s'inscrivant dans une boucle itérative d'application des nouveaux apprentissages ;
4-Miser sur l'action ponctuée d'essais et d'erreurs visant l'atteinte d'une solution viable et de haute qualité ;
5-Présenter les prototypes et les résultats de manière concrète et visuelle ;
6-Développer son esprit collaboratif.

USAGES DU NUMÉRIQUE EN CONTEXTE CRÉATIF

La majorité de notre utilisation du numérique est une consommation passive ou interactive de contenus, délaissant ainsi son potentiel créatif. Une utilisation pédagogique judicieuse des outils numériques pour solutionner une question féconde dans une démarche de pensée design s'avère pertinente pour l'enseignant qui souhaite poser des conditions favorables au développement de la créativité.
Les travaux de Feiman, Richard, Kamba, Djambong et Furlong [2] exposent d'ailleurs quatre avantages à l'utilisation du numérique dans un processus de pensée design :

Favorise le partage et la diffusion d'informations ;
Facilite la résolution collaborative et efficace de problèmes qui deviennent collectivement définis au sein de la communauté ;
Facilite la coordination des actions, la vulgarisation des projets et le renforcement de l'engagement citoyen ;
Développe la pensée critique en invitant les apprenants à poser des questions, à réviser du matériel et à discuter des problèmes.

Quelques utilisations pertinentes du numérique en pensée design, sont répertoriés par El Jai [3] ci-dessous :

L'approche que nous suggérons suppose le recadrement du rôle maître-élève. En effet, un projet STIAM issue d'une question féconde rend l'élève responsable de ses apprentissages en lui permettant une marge de créativité quant au processus et au produit final. L'enseignant agira en tant que guide et accompagnateur auprès de ses élèves. D'ailleurs, permettre aux élèves de s'imprégner de l'état d'esprit du designer implique que l'enseignant doit laisser place aux idées insolites, offrir le temps nécessaire au prototypage et aux essais en plus d'offrir un espace sécurisant afin qu'ils puissent faire des erreurs tôt et souvent dans leur démarche.

Les élèves possèdent une curiosité et un désir inné d'innover. Il ne tient qu'à l'enseignant de leur proposer des contextes riches et signifiants tout en leur offrant de multiples occasions d'exercer leur créativité. Faites partie de la solution !

Caroline Fiset Vincent
Conseillère pédagonumérique Récit, centre de services scolaire Portages-de-l'Outaouais, au Québec

Stefan Haag
Enseignant de sciences et technologies, centre de services scolaire Portages-de-l'Outaouais, au Québec

Voir en ligne : Le site des auteurs

[1] Margarida Romero, Benjamin Lille et Azeneth Patiño, Usages créatifs du numérique pour l'apprentissage au XXIe siècle, Presses universitaires du Québec, 2017.

[2] Viktor Feiman, Vincent Richard, Jacques Kamba, Takam Djambong et Caitlin Furlong, « Affordances et appropriation d'outils numériques collaboratifs (TIC) durant la pensée design », Groupe de recherche Littoral et vie de l'université de Moncton, 2019, p.64.

[3] Boutaina El Jai, Diane Pruneau, Lisa Leblanc, Natacha Louis et Isabelle Pineault « Les facteurs favorisant la réussite de la pensée design », Groupe de recherche Littoral et vie de l'université de Moncton, 2019.

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Enseigner la créativité ?
L'injonction à la créativité est répandue dans le monde du travail, mais à l'école, elle semble souvent réservée aux petites classes ou aux filières artistiques. Nous souhaitons interroger cette notion comme compétence à développer et comme levier pour les apprentissages, à tous les âges et dans toutes les disciplines.

Savoirs, « le sel de la vie »

Cécile Blanchard — 2021-04-23T09:55:00Z

« Comment les jeunes peuvent-ils se construire s'ils ne trouvent pas de sens dans tout le temps passé à l'école ? ». La question guide l'itinéraire d'Armelle Le Gall, enseignante de lettres classiques. Elle partage son cheminement pédagogique nourri par « la force des jeunes ».

Elle est « tombée petite dans l'éducation », persuadée tôt que « c'est le savoir qui nous grandit ». Le savoir sous toutes ses formes et les paysages sont pour elle essentiels. Elle trouve là des réponses quand les difficultés semblent insolubles. Elle puise dans la littérature et les décors de la Bretagne, qu'elle chérit, les clés et les ressources qu'elle partage volontiers. Son approche pédagogique tient sans doute de tout cela et du plaisir de la réciprocité des apprentissages née des interactions avec les élèves.

Sa première expérience d'enseignement a été à la fois une déconvenue et un déclic. Étudiante encore, future professeure de lettres classiques, elle intervenait auprès de demandeurs d'emploi. Elle échange avec la directrice sur les premiers devoirs qu'elle a corrigés.

Prendre conscience

La discussion amène une prise de conscience lorsqu'elle se rend compte que ses corrections ne tiennent pas compte du public à qui elles sont destinées, des adultes à la fois face à des difficultés sociales et scolaires et qu'elle renvoyait vers ces difficultés. « Je n'avais pas vu que dans ma façon de rédiger mes commentaires, je pouvais être blessante, avec une hauteur un peu hautaine. Cet évènement a fait que, quoi qu'il arrive, je n'oublie pas l'humain derrière l'élève dans un système qui peut mettre en difficulté. »

Son CAPES en poche, elle est nommée dans un petit collège du bord de mer, avec une équipe « de l'ancienne génération », un établissement qu'elle pensait rapidement quitter et où elle est restée vingt ans. « Avoir un poste fixe, de la stabilité est un avantage. Cela m'a permis de prendre le temps de réfléchir, de travailler en projet, d'ouvrir les langues anciennes à tous les élèves. »


Travail en 6ème sur les Métamorphoses d'Ovide : Philémon et Baucis en 2014-2015

Et puis, de jeunes collègues arrivent et les deux générations partagent l'envie de bien faire, d'apporter sa petite pierre à l'édifice de l'éducation. Les manières de travailler différentes enrichissent son approche. Elle tient avant tout à montrer la richesse de la langue, à partager le plaisir de « trouver des mots pour dire » avec des recherches dans les dictionnaires, les encyclopédies.

Tester

« Je leur dois tout à ces gamins. Avec eux, j'ai testé plein de trucs. » Elle utilise le numérique pour les productions des élèves et en apprend avec eux quelques astuces. « Cela permettait de rendre visible des choses que je trouvais extraordinaires. Les productions étaient émouvantes, de qualité. »

Elle enseigne ensuite dans un lycée d'une taille conséquente. Là aussi, elle s'attache à instaurer une relation de confiance pour apprivoiser les élèves, les amener à écrire, à produire, malgré la crainte de la note. La tâche est plus ardue que dans son ancien collège où, au fil des années, les liens se sont tissés avec les parents et les collégiens favorisant une cohérence autour de l'élève.

Au lycée, la vie pédagogique est rythmée par les évaluations, l'objectif du bac, les examens blancs, les devoirs à rendre. « Quand prend-on le temps de comprendre ce que l'on est en train de faire, de s'interroger sur ce que sont la littérature et les langues anciennes ? C'est compliqué le lycée pour ça, pour le manque de temps. Pas pour les élèves. »

Chercher, s'amuser, se régaler

Elle mise sur le travail en projet pour que les lycéens et elle s'apprivoisent, trouvent ensemble, par le partage et l'expression, du sens dans les apprentissages qui se construisent. Elle voit l'énergie circuler, les connexions entre les idées comme des petits fils qui se rejoignent et accroissent cette énergie. Elle fait des liens entre les textes à travailler, s'en amuse, se régale des questions qu'ils suscitent et des réponses qui fleurissent, vit les prises de parole comme une reconnaissance. « Comment les jeunes peuvent-ils se construire s'ils ne trouvent pas de sens dans tout le temps passé à l'école ? ». Leur permettre d'obtenir le bac, certes, mais aussi, nourrir les élèves pour que la littérature, le savoir les aident pour surmonter les difficultés, elle perçoit ainsi son rôle d'enseignante.


Travail sur les figures de style, Seconde, 2016-2017

Elle s'amuse dans la recherche constante des manières de transmettre pour que chacun trouve sa nourriture dans un véritable échange où l'élève se sent considéré comme une personne à part entière. Elle cherche les moyens de contourner et de surmonter les difficultés dans une progression où l'exigence a son mot à dire.

Elle est attachée aux valeurs de la République, au sens profond des trois mots qui composent sa devise. « On doit pouvoir aider le jeune à se construire avec ces valeurs, faire du vivre ensemble une réalité. Il faut s'interroger sur comment on l'applique dans l'enseignement de tous les jours. Comment on écoute les élèves, comment ils apportent leur part, comment ils cheminent avec nous. »

Échanger, discuter, tisser des liens

Elle vit l'enseignement comme une grande famille, élargissant le cercle lors de formations ou sur Twitter pour échanger, trouver des réponses à ses doutes sur ses réflexions, se rassurer pour « voir si mes chemins n'étaient pas délirants. » Elle regarde dans d'autres académies comme celle de Créteil comment les difficultés de toutes sortes rencontrées par les élèves sont prises en compte. Elle se désole de ce que, trop souvent, « on a l'impression que les élèves dits en difficulté sont invisibles ou trop visibles, qu'on leur demande juste d'être dociles avec une orientation par défaut, souvent subie ».

La passion d'Armelle Le Gall pour son métier est si intense que le récit au présent s'impose malgré une parenthèse posée par une face douloureuse de la vie. Pour la première fois, elle s'est détachée de cette « pensée permanente qui peut nous habiter dans ce qu'on voit qui nous entoure, les films, les bouquins et de ce que l'on peut en faire avec nos élèves ».

Elle n'a jamais coupé le fil, continuant à discuter enseignement, à se régaler des initiatives qu'elle lit, de tous ces reflets d'une éducation épanouissante. Elle puise dans les travaux d'élèves publiés sur Twitter une émotion qui embellit le quotidien. Elle a tissé des liens avec une classe d'élèves allophones, guettant leurs dessins et leurs textes, réagissant, partageant. « Ce que produisent les élèves c'est une énergie, une nourriture pour les adultes. Cela peut faire écho chez beaucoup. » Elle se nourrit, reprend force pour retrouver des lycéens ou des collégiens, partager avec eux la beauté des textes et des paysages. Elle sait que cette force sera nécessaire « afin d'être aidante à nouveau » et qu'elle sera décuplée par la vitalité de la jeunesse.

Monique Royer

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S'embarquer dans les apprentissages
Comment embarquer les élèves dans les apprentissages, pour qu'ils aient l'envie et le plaisir d'apprendre ? Comment développer leur implication et leur engagement dans leurs apprentissages ? Certains dispositifs pédagogiques favorisent-ils la motivation et la mobilisation des élèves ? Pour quelle efficacité et quelles exigences ?
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ARTE Campus : des vidéos pour les universités et grandes écoles

Cécile Blanchard — 2021-04-21T08:32:00Z

Une grande sœur pour Educ'ARTE ! Notre partenaire ARTE Education lance une nouvelle ressource éducative sur le même principe, mais destinée à l'enseignement supérieur. Des contenus audiovisuels fiables et personnalisables par les enseignants grâce à une panoplie d'outils. Entretien avec Mathilde Saxe, responsable de la communication chez ARTE Education.

Pouvez-vous présenter Educ'ARTE et ARTE Campus ?
Educ'ARTE et ARTE Campus sont les deux ressources éducatives de la chaine ARTE, développées par la filiale ARTE Éducation. Ces deux ressources proposent aux établissements scolaires et universitaires plus de 1 500 programmes issus du meilleur d'ARTE, en français, allemand et anglais. Les contenus vidéo sont disponibles en streaming comme en téléchargement et peuvent être personnalisés grâce à des outils interactifs : création et annotation d'extraits vidéo, élaboration de cartes mentales ou encore partage en réseau.

Educ'ARTE est dédié aux enseignants et élèves des collèges et des lycées et compte plus de 2 200 établissements abonnés en France, en Allemagne, au Luxembourg et dans les lycées français à l'étranger. ARTE Campus, lancé à la fin de l'année 2020, s'adresse spécifiquement aux universités et aux grandes écoles, ainsi qu'aux centres de formation pour adultes. Le service compte déjà plus de 25 000 étudiants abonnés en France métropolitaine, grâce notamment aux abonnements souscrits par l'Université Paris 8 ainsi que par des écoles spécialisées (management, cinéma, architecture, Inspé).

Qu'est-ce qui différencie les deux ?
ARTE Campus s'inscrit complètement dans la continuité d'Educ'ARTE puisqu'elle repose sur les mêmes principes : l'accès illimité à un catalogue de vidéos multilingues et à des outils de personnalisation. On y trouve toutefois plus de contenus spécialisés afin de mieux répondre aux besoins d'un public plus expert. Le site propose donc des rubriques de documentaires en lien avec des champs disciplinaires que l'on retrouve exclusivement dans le supérieur et la formation des adultes (les sciences de l'éducation, la psychologie ou la théologie, par exemple).

Quelques exemples d'utilisation pour un enseignant du supérieur ?
ARTE Campus répond au besoin croissant des établissements de l'enseignement supérieur partout en Europe de disposer de services en ligne permettant de maintenir le lien avec les étudiants, d'agir contre le décrochage et de favoriser l'interculturalité. Dans cette optique, de très nombreuses utilisations sont possibles, en voici quelques exemples :

Compléter la bibliographie d'un cours avec une liste de documentaires ;
Dynamiser ses supports grâce à l'intégration des extraits vidéo annotés dans un cours préparé sur un LMS (Learning management system, ou plateforme de formation à distance), type Moodle ;
Faire travailler ses étudiants de manière collaborative sur des cartes mentales.

Libre ensuite à chacun et chacune d'inventer sa propre utilisation de la ressource !

Et si, comme prof, je ne suis pas très à l'aise avec les outils vidéo (monter, couper, etc.), est-ce que je vais m'en sortir ?
Sur ARTE Campus, tout est prévu pour que les utilisateurs se sentent accompagnés : des formations sont proposées gratuitement et régulièrement, afin de permettre à chacun d'apprendre à consulter le catalogue et à manier les outils, quel que soit son niveau d'agilité numérique. De plus, chaque établissement abonné dispose d'un contact direct privilégié avec une personne de l'équipe d'ARTE Éducation, qui devient alors l'interlocuteur unique des usagers pour les questions tant techniques que pédagogiques.

Comme le dit la vidéo de présentation, « le temps de tout regarder, tu auras fini tes études » : comment ne pas se sentir submergé par la quantité des ressources disponibles ?
Effectivement sur ARTE Campus, vous ne risquez pas de vous ennuyer ! Le catalogue est dense, mais il propose aux enseignants et aux étudiants des contenus dont les sources ont été vérifiées. C'est un vrai gain de temps de pouvoir accéder facilement à des ressources audiovisuelles fiables. En plus de cette assurance, vous disposez ensuite de filtres pour vous aider à cibler au mieux le contenu qui vous intéresse. Je pense notamment au filtre de « transcription intégrale et interactive » qui vous permet d'afficher le script entier d'une vidéo et d'utiliser la barre de recherche dynamique pour trouver directement le passage qui vous intéresse dans le documentaire. Découvrez en plus en vous rendant sur www.arte-campus.fr ou en regardant la vidéo de présentation !

Propos recueillis par Alexandra Rayzal

Vidéo de présentation d'ARTE Campus :

Educ'ARTE et les Cahiers pédagogiques

Les Cahiers pédagogiques sont partenaires d'Educ'ARTE depuis son lancement en 2016. Il s'agit d'une ressource dédiée aux enseignants et à leurs élèves, quelle que soit leur agilité numérique. Elle donne un accès illimité à plus de 1500 vidéos issues du meilleur d'Arte, dans toutes les disciplines, du collège au lycée, ainsi qu'à des outils pour personnaliser les vidéos et les intégrer à des cours. Plus de deux mille établissements utilisent aujourd'hui ces ressources de par le monde.

Educ'ARTE est un service sur abonnement annuel de l'établissement et le tarif dépend du nombre d'élèves. Dans le cadre de notre partenariat, les établissements abonnés aux Cahiers pédagogiques bénéficient de 15 % de réduction. Pour tester gratuitement le service pendant 30 jours, rendez-vous sur www.educarte.fr.

À lire également sur notre site :
« Chaque épisode est en fait écrit de manière à anticiper sur une déclinaison pédagogique possible », entretien avec Patrick Boucheron
S'approprier le questionnement historique avec des vidéos documentaires, par Laurence Cohen
Au lycée Jehan-Ango de Dieppe, tous poètes grâce à Educ'ARTE, par Ingrid Dedecker
Gauguin, les élèves et moi, entretien avec Émilie Dibb
« C'est l'assurance que les sources ont été vérifiées », entretien avec Sébastien Callegari
Combat d'une documentaliste pour le respect des droits de diffusion, entretien avec Alice Pretot

« Une certaine éthique de l'évaluation »

Cécile Blanchard — 2021-04-13T05:55:30Z

Des pratiques évaluatives dépendent des enjeux parfois perdus de vue qui ont trait à la construction identitaire de l'élève, à l'orientation, à la représentation du métier d'enseignant... Mais l'évaluation participe avant tout au processus d'apprentissage. À condition qu'elle soit pensée pour être constructive. C'est ce que met en lumière notre dossier, avec des réflexions qui dépassent largement le faux débat « pour ou contre les notes ».

Pourquoi faire ce dossier des Cahiers pédagogiques sur l'évaluation ?
Sylvie Grau. Ayant commencé à ne plus mettre de notes en lycée il y a une vingtaine d'années, ayant animé de nombreux stages sur l'évaluation par compétences et sur la réflexion sur les bulletins, ayant accompagné des établissements dans un changement radical de pratiques, je suis convaincue que se jouent dans les pratiques évaluatives de gros enjeux du point de vue des apprentissages, de l'orientation, de la construction identitaire, de la cohérence du système et de la représentation du métier d'enseignant. Lasse de faux débats autour des outils, il me semblait urgent de revenir à ce qui est fondamental : les apprentissages, et même si cela déplait à ceux qui nous gouvernent, aux enfants. Ce dossier veut donc s'intéresser à ce point de vue et apporter un éclairage sur les effets des pratiques évaluatives sur les apprentissages.

Isabel Pannier. Pour moi aussi l'évaluation est un sujet de réflexion ancien, puisqu'il m'a préoccupée tout le temps que j'étais enseignante. Néanmoins, de ma place de psy, quand je reçois des enfants qui témoignent qu'ils sont malmenés par le système scolaire, et notamment par le système d'évaluation, je me dis qu'il y a urgence à penser cette question.

Est-ce que la réflexion sur l'évaluation peut se résumer à « pour ou contre les notes » ?
S.G. C'est justement ce faux débat qui englue toute la réflexion, car il oppose non pas des conceptions mais des outils. On peut faire tout et n'importe quoi avec les notes. Mieux vaut un enseignant qui note mais tient compte des progrès, permet par des feedbacks pertinents à l'élève d'apprendre, qu'un autre qui ne mettra pas de notes mais portera un jugement négatif qui risque d'atteindre la personne sans donner de pistes pour progresser. Le problème est ailleurs, dans la conception d'une évaluation par critères explicites et non relative par comparaison au groupe. Il s'agit d'amener l'élève à voir ses progrès, à savoir ce qu'il sait, à prendre appui sur ses forces et non à être dans le premier tiers de la classe.

Mais ici, je parle bien d'évaluation pour apprendre et non d'évaluation pour certifier, sélectionner ou orienter. Il faudrait presque trouver un autre mot et, surtout, ne pas tout mélanger sur un seul document, comme c'est le cas actuellement dans les bulletins scolaires.

I.P. Notre dossier s'intéresse à l'évaluation en tant qu'elle participe au processus d'apprentissage. Il s'agit d'être au clair avec les finalités de l'évaluation. Même si je pense que la note chiffrée a des effets négatifs – on peut lire à ce sujet l'article de Pierre Merle dans le dossier, mais aussi la réflexion qu'amènent la plupart des praticiens qui disent pourquoi ils ont été amenés à changer leurs modalités d'évaluation –, je crois qu'il est nécessaire avant toute discussion sur le sujet de clarifier l'objet. C'est pourquoi il nous a semblé pertinent de commencer par un test qui permet de s'interroger sur ce concept dont on parle souvent sans le définir. Après, on peut entrer dans les débats sur les moyens, les outils.

Que trouveront les lecteurs dans le dossier ?
Dans ce dossier nous avons des enseignants qui témoignent de leur pratique, qui expliquent pourquoi et comment ils ont modifié leur pratique, ce qu'ils ont tenté, abandonné, mais aussi des fiches pratiques (1ère partie). Nous y trouvons aussi des articles qui prennent un peu plus de recul, souvent au sein de collectifs, pour comprendre ce qui a marché ou non, pour identifier plus spécifiquement un levier ou un frein, un objectif ou un obstacle (2ème partie). Il est cependant important de souligner que les articles proposés par les praticiens dans la partie 1 offrent une part réflexive importante. Enfin, des articles issus de la recherche présentent des synthèses, des résultats de recherches collaboratives, une analyse plus pointue d'un objet spécifique, des cadres qui peuvent aider à penser et agir.

Pouvez-vous résumer ce que dit la recherche ?
Globalement la recherche pointe les effets positifs de l'abandon des notes sur les apprentissages, surtout parce que cet abandon amène des pratiques différentes, qui s'appuient sur la nécessité d'expliciter les critères d'évaluation, de tester régulièrement sans porter de jugement pour laisser le temps de l'apprentissage, de fournir des feedbacks qui permettent à l'élève d'apprendre de ses erreurs, à mémoriser, à se donner des buts, à contrôler son travail en autonomie et à s'appuyer sur le groupe plutôt qu'entrer en compétition. Derrière tout cela, c'est une certaine éthique de l'évaluation qu'il nous faut penser.

Propos recueillis par Cécile Blanchard

Sur la librairie

L'évaluation pour apprendre
Sans évincer la dimension critique des débats sur l'évaluation, notre dossier sera centré sur le lien entre l'évaluation et les apprentissages du point de vue de l'élève, pour mieux comprendre en quoi ce jugement permet à l'élève d'avancer, par son effet sur sa motivation, ou sur ses connaissances et compétences.