Innovation Pédagogique et transition

Copier, coller, plagier ? Le droit d'auteur expliqué aux étudiants (et aux autres)

2026-02-04T09:56:12Z

Où finit l'inspiration, où commence le plagiat ? Si la question a toujours été complexe à trancher, elle est de plus en plus brûlante alors que les réseaux sociaux permettent à tous de diffuser des contenus à grande échelle et que l'IA brouille le rapport aux sources. Et elle se pose sur les bancs de la fac déjà : peut-on enregistrer son prof ? À quelles conditions partager des images trouvées sur Internet dans un mémoire ? Quelques repères.

Guillaume Musso a-t-il plagié l'ouvrage de Diana Katalayi Ilunga comme l'affirme celle-ci ? La vidéo de Noël avec le loup d'Intermarché constitue-t-elle un plagiat du livre pour enfants Un Noël pour le loup, de Thierry Dedieu ? La chanson On va s'aimer, interprétée par Gilbert Montagné, est-elle un plagiat de la chanson Une fille de France, interprétée par Gianni Nazzaro ?

Ces affaires mettent en lumière les droits que possède l'auteur d'une œuvre sur l'utilisation de celle-ci. Né au XVIIIᵉ siècle, à la suite de l'essor de l'imprimerie, le droit d'auteur protège les œuvres quelle que soit leur nature (musicale, picturale, audiovisuelle) et constitue le lien entre la défense des intérêts des créateurs et la nécessité de permettre la circulation des savoirs et des œuvres.

Les questions relatives au droit d'auteur ne concernent pas simplement les professionnels de la création. Toute personne peut y être confrontée dans son quotidien, dans le cadre de son travail ou de ses études. À l'heure où les réseaux sociaux donnent accès à une multitude d'œuvres et où l'intelligence artificielle (IA) est de plus en plus utilisée, il est facile de ne pas respecter le droit des auteurs, sciemment ou non.

Partant du constat que de très nombreux étudiants ignoraient les principes du droit d'auteur dans la rédaction de leurs travaux, nous avons, avec d'autres enseignants-chercheurs et sous l'impulsion de Marie Latour, créé le MOOC Voler-Coller : stop au plagiat, dont l'objectif est de mieux faire connaître les règles de la propriété intellectuelle aux étudiants, particulièrement de master et de doctorat. Revenons sur quelques-uns de ses enjeux clés.

Qu'est-ce que le droit d'auteur ?

Le droit d'auteur protège toute œuvre de l'esprit originale, c'est-à-dire portant l'empreinte de la personnalité de l'auteur, qui traduit un apport créatif. Le droit est composé de deux catégories de droits.

Les droits patrimoniaux permettent à l'auteur de contrôler l'utilisation de son œuvre. Cela signifie qu'il peut autoriser ou interdire la reproduction, la représentation ou l'adaptation de son travail. Les droits patrimoniaux peuvent faire l'objet de contrats d'exploitation et bénéficient à l'auteur durant toute sa vie et à ses ayants droit soixante-dix ans après sa mort. Après ce délai, l'œuvre tombe dans le domaine public et peut être exploitée librement.

Les droits moraux garantissent à l'auteur le respect de son nom et l'intégrité de son œuvre. Contrairement aux droits patrimoniaux, ils sont inaliénables et imprescriptibles. Même après la mort de l'auteur, ses héritiers peuvent veiller à ce que sa qualité d'auteur soit respectée et que l'œuvre ne soit pas dénaturée. Par exemple, bien que l'œuvre soit tombée dans le domaine public, les descendants de Victor Hugo conservent un droit moral éternel sur les Misérables, qui leur permettrait de s'opposer à l'adaptation de l'ouvrage en comédie.

Un enseignant bénéficie d'un droit d'auteur sur son cours dès lors que celui-ci est original. De ce fait, toute utilisation de ce cours suppose son autorisation, y compris par les étudiants à qui il est dispensé. Un étudiant ne peut pas capter un cours, quelle que soit la forme de la captation (vidéo, son, photos) et le diffuser, à titre gratuit ou onéreux, sans l'accord de l'enseignant.

De plus, si la captation inclut l'image ou la voix de l'enseignant sans son accord, cela constitue une atteinte aux droits de la personnalité de celui-ci et au droit des données personnelles. À l'inverse, l'étudiant bénéficie également du droit d'auteur sur ses productions, dès lors que celles-ci sont originales. Un enseignant ne pourrait donc pas s'approprier le travail d'un étudiant ou l'utiliser sans son accord.

Les exceptions au droit d'auteur

En principe, toute représentation, reproduction ou modification d'une œuvre est soumise à l'autorisation de l'auteur. Dans un certain nombre de cas, la loi prévoit toutefois qu'une personne peut représenter ou reproduire une œuvre sans avoir à obtenir l'accord de l'auteur. Parmi ces exceptions, le droit de citation et l'exception pédagogique sont particulièrement utilisés dans le cadre académique.

Le droit de citation permet d'utiliser un extrait d'une œuvre protégée sans autorisation, si trois conditions cumulatives sont remplies : la citation doit être courte, elle doit être justifiée par un objectif critique, pédagogique, scientifique ou informatif et elle doit clairement indiquer le nom de l'auteur et la source.

La reproduction de pages entières dans un mémoire ou une thèse ne peut être couverte par le droit de citation et constitue donc du plagiat.

L'exception académique permet aux enseignants et chercheurs d'utiliser certaines œuvres dans un cadre strictement éducatif. Un enseignant pourra par exemple diffuser un extrait de film ou un extrait d'article en classe pour illustrer un cours. En revanche, la diffusion de l'intégralité du film ou de l'article sans autorisation est interdite.

Plagiat ou inspiration ?

En droit d'auteur, la frontière entre plagiat et inspiration est parfois ténue. Le plagiat suppose une reproduction non autorisée d'une œuvre, sans mention de l'auteur. L'inspiration, en revanche, relève d'un processus créatif où l'on s'appuie sur des idées ou des styles existants pour produire une œuvre nouvelle.

Les idées n'étant pas protégées en tant que telles par le droit d'auteur, on dit qu'elles sont de libre parcours. Tout un chacun peut les reprendre et en donner une expression originale. Ainsi, un auteur qui écrirait une enquête mettant en scène un détective excentrique, doté d'une logique implacable et d'un sens aigu de l'observation rappelant fortement Sherlock Holmes, mais avec ses propres traits de caractère, un contexte différent et une intrigue nouvelle, resterait dans le cadre de l'inspiration.

En revanche, si l'auteur reprend des dialogues, des scènes emblématiques ou des intrigues quasi identiques aux aventures de Sherlock Holmes, sans les transformer ni les citer, cela pourrait être qualifié de plagiat.

Les tribunaux apprécient au cas par cas, en examinant le degré de similitude, l'intention de l'auteur et si l'œuvre nouvelle apporte une véritable originalité ou si elle se contente de copier la forme de l'œuvre antérieure. La frontière se situe donc dans la manière dont l'auteur parvient à injecter une véritable originalité dans son récit.

« Plagiat ? Cinq chansons épinglées par la justice » (Le Nouvel Obs, 2015).

L'inspiration consiste à reprendre une idée alors que le plagiat reprend une expression originale de l'idée. Par exemple, un étudiant qui doit rédiger un commentaire du Petit Prince, de Saint Exupéry, consulte un site Internet qui propose une analyse détaillée du livre. Si l'étudiant lit l'analyse pour mieux comprendre l'ouvrage et rédige ensuite son propre texte, avec ses propres mots et ses propres exemples, la fiche d'analyse ne constituera qu'une inspiration. En revanche, s'il reprend plusieurs phrases de la fiche, ne change que quelques mots tout en conservant la structure et les idées développées dans le même ordre, sans citer la source, il se rend coupable de plagiat.

Droit d'auteur et intelligence artificielle

L'intelligence artificielle (IA) bouleverse le droit d'auteur dans la mesure où elle s'appuie sur des œuvres existantes pour produire de nouveaux contenus. L'IA peut réutiliser des éléments protégés sans autorisation, parfois de manière subtile, rendant la frontière entre inspiration et reproduction difficile à tracer.

Les auteurs des œuvres originaires craignent, à raison, que leurs œuvres ne soient exploitées sans reconnaissance ni rémunération et que l'usage massif des œuvres existantes par les IA ne fragilise le modèle économique de la création.

Se pose également la question de la titularité des droits sur une œuvre générée par IA : appartiennent-ils à l'utilisateur de l'IA, au concepteur du logiciel ou à personne puisque l'IA n'a pas de personnalité juridique ? À l'heure actuelle, la plupart des juridictions ayant eu à trancher des demandes de protection par le droit d'auteur sur des créations réalisées par l'IA ont rejeté ces demandes.

Certaines décisions ont toutefois admis la protection à des œuvres générées par l'IA. En janvier 2025, l'US Copyright Office a accepté d'accorder une protection par droit d'auteur à l'œuvre A Single Piece of American Cheese réalisée grâce à l'IA Invoke, notamment grâce à la preuve d'une intervention humaine déterminante.

En 2023, un tribunal de Pékin avait déjà déclaré que l'utilisateur de l'IA, à l'origine de la création de l'image litigieuse, était bien le titulaire des droits d'auteur. Ces décisions montrent la nécessité de réfléchir à une adaptation de la législation sur le droit d'auteur ou à la création d'un système de protection hybride.

L'usage de l'IA dans un travail universitaire peut être utile, mais il expose aussi l'étudiant à des risques réels de plagiat, sans qu'il s'en rende compte. Les outils d'IA peuvent générer des phrases ou des formulations très proches de textes existants, sans nécessairement citer la source. Si l'étudiant se contente de copier-coller le texte dans son travail, il peut réaliser un plagiat involontaire. Il faut donc utiliser l'IA pour comprendre, pas pour copier, reformuler les idées avec ses propres mots et vérifier toutes les informations, afin de minimiser les risques.

Le non-respect du droit des auteurs peut avoir des conséquences lourdes, tant financières que réputationnelles. Il faut donc sensibiliser au plus tôt les utilisateurs, qu'ils soient étudiants ou enseignants, au bon usage du droit d'auteur.

Rose-Marie Borges ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Faut-il créer le statut d'« étudiant aidant » pour une meilleure reconnaissance ?

2022-10-09T07:05:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En 2019, le gouvernement lançait une stratégie de mobilisation et de soutien en faveur des aidants, rendant enfin visible ceux qui au quotidien œuvrent aux côtés d'« un proche en perte d'autonomie pour des raisons liées à l'âge, à un handicap, à une maladie chronique ou invalidante ».

La question de l'aidance s'est invitée tardivement dans le débat politique. Pourtant, avec le vieillissement de la population et le développement de maladies chroniques, le nombre d'aidants va être mécaniquement amené à s'accroître dans les années qui viennent. D'après une enquête nationale Ipsos-Macif réalisée en 2020, près de 3 Français sur 10 âgés de 18 ans et plus, soit 11 millions de personnes, endossent le rôle d'aidant en assistant au quotidien une personne handicapée, ou âgée dépendante ou encore malade ne pouvant pas vivre seule ou parfois une personne présentant les trois situations en même temps.

Les aidants sont en moyenne âgés de 49 ans et sont pour 60 % des femmes. À l'occasion d'un colloque de recherche universitaire organisé en 2021 sur les figures du patient, du soignant et de l'aidant par l'Université Clermont Auvergne, en lien avec l'université de Lorraine, les communications et témoignages montraient combien il était urgent d'agir et combien les jeunes aidants restaient des acteurs de l'ombre, peu conscients de leur statut, soumis à de nombreuses tensions dans un contexte d'isolement accru et souvent éloignés des dispositifs en faveur des aidants.

Des invisibles à la vie complexe

L'engagement important des aidants impacte fortement leur vie quotidienne comme en attestent les études et recherches sur ce sujet. Elles mettent en évidence des incidences sur la santé de l'aidant, sur sa vie sociale et familiale (isolement, maltraitance à l'égard de la personne aidée, bouleversement au sein de la famille) et son niveau de vie (méconnaissance des dispositifs existants), sa vie professionnelle (gestion et aménagement du temps de travail, difficulté de conciliation avec le rôle d'aidant, accès à l'emploi…).

Si tous nous avons en tête parmi nos connaissances et proches des aidants, on sait moins que 500.000 aidants sont âgés de 18 à 24 ans et pour une part très importante d'entre eux cumulent le soutien à un proche avec leurs études. La plupart de ces jeunes ne se perçoivent pas nécessairement comme aidants et ont à gérer en plus de leurs études une charge logistique, mentale et financière qui a un impact sur les conditions dans lesquelles ils se forment et, donc, sur leur santé. La plupart se limitent dans leurs ambitions professionnelles.

Les très rares recherches menées sur cette population particulière d'aidants soulignent l'impact fortement négatif des responsabilités du « prendre soin » sur la santé physique et mentale des étudiants aidants, leurs performances universitaires et leur situation financière. Aux États-Unis la National Alliance for Caregiving estimait en 2020 à 21,6 heures par semaine en moyenne le temps consacré aux soins apportés aux proches.

Il y a une nécessite à documenter de manière rigoureuse cette situation de vie pour combler le manque d'informations démographiques et apporter des éléments de détails sur les activités de ces étudiants et l'impact (sûrement considérable) que cela a sur la gestion de leurs engagements académiques : moins de temps disponible pour étudier, des expériences d'anxiété et d'inquiétude, et le sentiment d'être surchargé de responsabilités, cela afin d'être en mesure d'apporter des réponses adaptées. Mais force est de constater, et assez étrangement, que le statut de l'étudiant aidant a jusqu'alors peu retenu l'attention.

Des actions trop timides

De très rares universités se sont emparées du sujet. En Italie, en 2021, l'université Federico II a mis en place un projet d'accueil des étudiants aidants familiaux. Ce statut reconnu et très encadré permet d'accéder à des aménagements et services mais cet exemple reste une exception dans le monde académique. Et pourtant, les universités ont su adapter leurs règles et apporter de la flexibilité à leurs modes de fonctionnement pour répondre aux besoins de certains publics étudiants tels que les étudiants entrepreneurs ou sportifs de haut niveau.

Alors que les étudiants entrepreneurs et sportifs bénéficient d'un statut particulier dans les universités françaises, il est temps de penser au statut d'étudiants-aidants. Celui-ci viendrait utilement supporter ceux qui au quotidien tentent de s'organiser, non sans mal, pour soutenir un proche.

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Ne cherchant pas à attirer la lumière sur eux, les étudiants aidants ne sont pas repérés aujourd'hui ce qui ne facilite pas la prise en compte de leur situation. Discret, « ma situation, je n'ai pas à en parler » alors qu'il peut admettre « avoir besoin d'aide pour l'organisation » avoue un étudiant aidant tout en reconnaissant « être fier de permettre à ses grands-parents de pouvoir rester à leur domicile malgré leur état de dépendance ».

Une recherche sur l'expérience des étudiants aidants en Écosse en 2020 est une des rares recherches produites sur cette population. Elle met en évidence les difficultés de ces étudiants conduit à revoir leurs ambitions professionnelles mais elle ébauche aussi des pistes utiles.

Une approche globale

En France, il existe divers statuts d'étudiants tels que le statut national d'étudiant entrepreneur ou celui d'étudiant sportif. L'étudiant entrepreneur fait l'objet d'un statut national lancé en 2014. Il permet de construire et développer son projet entrepreneurial dans le cadre de son cursus universitaire en plus de bénéficier d'un accompagnement. Il apporte une reconnaissance et un certain nombre d'avantages (accompagnement, possibilité de tester son activité avant la création d'une structure, formation à l'entrepreneuriat et à la gestion…). Depuis 2014, plus de 6 000 étudiants et jeunes diplômés âgés de moins de 28 ans ont pu bénéficier de ce dispositif.

Le statut d'étudiant sportif de haut niveau a lui été créé à 2015. Il permet aux étudiants sportifs de poursuivre leurs études tout en pratiquant leur sport. Il permet de bénéficier d'aménagements d'enseignements, d'examens, de dérogations pour l'allongement des années d'études pour valider leur diplôme et d'allongement de la durée des bourses d'études.

On peut être surpris que, dans ce contexte, il n'existe toujours pas de statut d'étudiant aidant. Pourtant, ce dernier pourrait apporter des réponses à un quotidien d'étudiant difficile :

sur le plan pédagogique : souplesse dans l'organisation des enseignements et des conditions d'accès ;
sur le plan social : mise en relation avec les services sociaux universitaires, structures associatives et institutionnelles en lien avec l'aidance ;
sur le plan psychologique : accompagnement par les services de santé universitaire centraux et de proximité, mise en contact avec les professionnels concernés, groupes de paroles ;
et sur le plan informationnel : droits, financements, informations pratiques, formation pratique sur l'aide à apporter à la personne qu'accompagne l'aidant.

Le statut d'étudiant aidant imposerait au système universitaire français de réfléchir à une approche globale du soutien apporté qui intègre, comme nous venons de le voir, de multiples dimensions. Les conditions d'accès seraient définies au regard de la réglementation en vigueur qui précise les liens entre la personne aidée et l'aidant. Elles pourraient être présentées aux étudiants à l'occasion de la rentrée universitaire par les services compétents.

Cette action leur permettrait de prendre conscience de leur situation d'aidant et faciliterait probablement leur signalement auprès des services médico-sociaux. Il y a donc un véritable enjeu social à mettre à l'agenda cette question.

Corinne Rochette a reçu des financements de la fondation de l'Université Clermont Auvergne.

Christelle Larguier et Christine Roussat ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Nouveaux profs : ces enseignants qui viennent du monde de l'entreprise

2022-09-06T08:24:55Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Émaillée d'incertitudes, d'isolement et de télétravail, la crise du Covid a conduit un certain nombre d'actifs à s'interroger sur leurs projets de vie et accru un mouvement déjà bien engagé, celui des reconversions professionnelles. Le baromètre Unédic de mars 2022 mentionne que 30 % des actifs en emploi sont en cours de changement de métier ou envisagent de le faire. Pour les personnes demandeuses d'emploi, la proportion atteint 54 %.

Parmi ces cadres, ces ingénieurs, ces infirmiers, commerciaux ou banquiers, certains rejoignent les bancs des formations aux métiers du professorat. Un choix qui peut sembler à contre-courant à l'heure où l'on s'alarme d'une pénurie de candidats aux concours. Un récent rapport sénatorial sur « la crise d'attractivité du métier d'enseignant » note que le « nombre d'inscrits au concours de l'enseignement du second degré a diminué de plus de 30 % en quinze ans, passant de 50 000 candidats présents en 2008 à 30 000 en 2020 ».

Ces aspirants à une reconversion vers l'enseignement représentent-ils une opportunité pour une Éducation nationale qui peine à séduire les nouveaux diplômés du supérieur ? De quels atouts disposent-ils pour réussir dans ce métier, du fait de leurs précédentes expériences professionnelles, et que peuvent-ils leur apporter ?

Une envie de transmettre

Penchons-nous d'abord sur les motivations qui animent ces personnes ayant connu une première vie professionnelle avant de devenir enseignants. Une série d'entretiens auprès de personnes ayant effectué une reconversion permet de distinguer quatre grandes tendances dans cette envie de bifurquer.

Une partie d'entre eux, comme Ivan, 37 ans (les prénoms ont été modifiés) invoquent le goût ou la passion pour une matière connue à l'université. Peu épanoui dans son ancien métier, qu'il ne considérait que « comme une roue de secours, un moyen de remplir le frigo », cet ancien livreur-conditionneur a passé le CAPES d'espagnol.

Pour d'autres, c'est le désir de travailler avec les jeunes et de les aider dans leur construction identitaire qui joue. « Ce que j'aime beaucoup, c'est le fait de pouvoir accompagner mes élèves, les éduquer, les instruire […] d'avoir un rôle social », raconte ainsi Virginie, 34 ans, ingénieure agronome qui a choisi de devenir enseignante en biotechnologie en lycée professionnel.

Reconversion : devenir enseignant (reportage de TV78, 2017).

À travers une reconversion, il peut s'agir aussi de rendre au système éducatif français ce qu'il a pu donner. À 56 ans, Yasmine développe un sentiment de générativité, tel que décrit par Erik Erikson. « J'ai tellement reçu de l'Éducation nationale que, au fond de moi-même, il n'y avait pas d'autre choix que de partager ce que j'ai reçu, raconte-t-elle. […] C'est mon moteur ». Pour cela, elle a laissé son emploi de secrétaire de direction et est devenue enseignante de français-anglais en lycée professionnel.

Enfin jouent les avantages réels – ou idéalisés – du métier d'enseignant. « J'ai travaillé 10 ans au commissariat à l'énergie atomique, dans la gestion […] jusqu'à mes deux enfants. J'ai fait neuf ans de congé parental parce que j'ai cinq enfants. […]. J'ai fini par me rendre à l'évidence, il me fallait un poste avec des vacances scolaires », note Gabrielle, 45 ans, contrôleur de gestion, devenue professeure documentaliste.

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Ces raisons correspondent à celles qui sont aussi invoquées par les enseignants débutants directement issus de l'enseignement supérieur, tout comme est partagée la revendication d'une vocation.

Pour Pauline, 29 ans, détentrice d'un CAPES histoire-géographie, l'envie d'enseigner remonterait à l'enfance : « je faisais l'école à mes poupées, pour apprendre mes leçons généralement ». En attendant de pouvoir concrétiser son projet professionnel de petite fille, elle a occupé des emplois de guide de châteaux touristiques et d'ASH en milieu hospitalier.

Si, contré par les vicissitudes de la vie, le projet se trouve repoussé temporellement, il y a toujours un élément déclencheur qui vient remémorer cette envie d'enseigner : un licenciement, le décès d'un proche, la naissance d'un enfant, un accident domestique, professionnel de la circulation…

Un réinvestissement de l'expérience

Nous retrouvons donc un ensemble de motivations tout à fait légitimes à l'entrée dans le métier d'enseignant pour ces anciens professionnels du secteur privé. Pour autant, chacun d'eux dispose d'un vécu professionnel, plus ou moins présent selon la durée de cette première activité, qui induit naturellement une posture pouvant différer des autres enseignants débutants.

Plus âgés lorsqu'ils prennent leur premier poste d'enseignant, ces débutants affichent, face à leurs élèves, une distanciation que les autres débutants ont parfois du mal à avoir. Ils ne sont pas les « grands frères, copains […] animateurs extrascolaires » tels que Gelin, Rayou et Ria l'évoquent pour les jeunes enseignants. Leur tenue vestimentaire, leur langage, leur posture, tout les rend similaires à leurs collègues expérimentés.

Pourtant, le passage d'un statut d'expert dans leur précédent emploi à débutant dans celui d'enseignant fragilise leur identité professionnelle et les conduit à tendre vers deux positions plutôt opposées.

Soit ils revendiquent face à leurs élèves, leurs collègues et l'institution ce vécu professionnel. Pierre, 33 ans, commercial, titulaire du CAPLP économie-Gestion-Vente, indique clairement vouloir « construire mes cours à partir de mon expérience professionnelle », ces différents postes occupés correspondant à beaucoup de points du référentiel baccalauréat professionnel dans lequel il enseigne.

Soit ils la dissimulent, voire tronquent la vérité. Ainsi, Ivan, se présentant à son chef d'établissement et à ses collègues, évoque « une expérience dans le privé ». Tout l'auditoire pense à une expérience dans un établissement scolaire privé. Il ne les a pas démentis : « la confusion m'arrange ».

Le lien entre l'ancien métier et la discipline enseignée contribue donc fortement à créer ces résurgences de l'ancien passé professionnel. Ce vécu pourrait donc être une plus-value non négligeable pour le système éducatif français et, in fine, pour les élèves en face de ces débutants atypiques.

Cependant, pour acquérir les compétences attendues telles que définies par le bulletin officiel du 25 juillet 2013 et préparer le concours, une formation de deux ans en INSPÉ (Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation) est désormais nécessaire. Or, les congés de formation sont souvent que d'une année ce qui rend très compliqué, voire impossible, de se reconvertir dans de bonnes conditions, pour des personnes ayant charge de famille et devant rembourser des crédits. Une situation à repenser sous peine de se priver d'un intéressant vivier de vocations ?

Sylvie Dozolme ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Estime de soi et difficultés scolaires, un cercle vicieux ?

2021-09-08T16:46:49Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sus licence CC by nd

La recherche montre que nous avons tous un fort et perpétuel besoin d'estime de soi, c'est-à-dire de penser que nous avons de la valeur, que nous sommes aimés et approuvés. Les élèves n'échappent pas à ce besoin. En raison de l'importance accordée par la société, les parents ou les enseignants à la réussite scolaire, les élèves qui font face à des difficultés et échecs scolaires, voient leur estime d'eux-mêmes menacée.

Ces élèves risquent de penser qu'ils ne sont pas « quelqu'un de bien ». Il leur sera alors impérativement nécessaire de retrouver de la valeur et, pour cela, ils disposent de mécanismes psychologiques autoprotecteurs. Le gros problème, c'est que chacun de ces mécanismes va nuire à leur motivation autodéterminée, c'est-à-dire venant d'eux-mêmes. Un élève est motivé de manière autodéterminée lorsqu'il choisit librement d'accomplir une tâche scolaire, estime que réaliser cette tâche est intéressant, important et valorisant.

Plus sa motivation est autodéterminée, plus l'élève développera et maintiendra les efforts indispensables aux franchissements des difficultés inhérentes à tout apprentissage. Cette motivation est en quelque sorte l'énergie indispensable au maintien des efforts de l'élève, au dépassement de ses difficultés. La présentation de trois des mécanismes psychologiques autoprotecteurs va mettre en évidence leur impact délétère sur les efforts des élèves.

Anticiper l'échec

Le premier de ces mécanismes d'autoprotection est la comparaison sociale descendante. Lorsque l'élève est en difficulté sur une tâche scolaire ou vient d'échouer à cette dernière, s'il en a l'occasion, il choisira de se comparer à des élèves qui réussissent moins bien ou peinent plus que lui. Qui n'a pas annoncé une mauvaise note en citant le nom de camarades qui avaient eu pire !

Cette comparaison vers le bas préserve l'estime de soi et permet de se sentir bien. Le problème est que l'élève choisissant régulièrement des cibles de comparaison au-dessous de lui, va progressivement accorder moins d'intérêt et d'importance à ses apprentissages. Autrement dit, sa motivation autodéterminée diminue : il va se sentir autorisé à faire moins bien que sa performance actuelle. Son estime de soi est protégée mais ses difficultés scolaires vont s'accentuer.

Le deuxième mécanisme autoprotecteur est l'autohandicap comportemental. Il se produit lorsque l'élève anticipe un échec. Ce dernier va alors placer des obstacles (procrastination, diminution des efforts, abus de drogue ou d'alcool…) sur le chemin de sa performance. L'absence d'effort est ainsi un exemple fréquent d'obstacle ou d'autohandicap : l'élève arrive à un examen en n'ayant rien révisé.

Si l'échec anticipé a bien lieu, l'élève pourra l'expliquer par son manque d'effort, sa paresse (l'obstacle). Il évite ainsi la pire des explications pour son estime de soi : le manque d'intelligence. S'il réussit l'examen en dépit de l'obstacle, il se percevra et sera perçu comme très doué (il aura réussi sans effort !). Le problème est qu'à préférer passer régulièrement pour une personne paresseuse plutôt que pour une personne qui manquerait de capacités intellectuelles, l'élève accumule des lacunes.

Même s'il se remettait à faire les efforts nécessaires pour apprendre, cela ne se traduirait pas immédiatement par une réussite scolaire, donc menacerait de nouveau son estime de soi. Il est donc pris dans cet engrenage l'empêchant (inconsciemment) de développer une motivation autodéterminée source des efforts indispensables pour surmonter ses difficultés scolaires.

Reconsidérer l'erreur

Le troisième mécanisme autoprotecteur est le désengagement psychologique qui consiste à déconsidérer durablement les domaines menaçants pour l'estime de soi. Un élève désengagé du domaine scolaire proclamera que l'école n'a pas d'importance pour lui, que faire des études ne l'a jamais intéressé. Or, l'élève qui se désengage psychologiquement de l'école (ou d'une matière en particulier) ne possède plus aucune motivation autodéterminée : il n'accorde ni intérêt, ni valeur, ni importance aux tâches scolaires, et n'a donc plus cette énergie nécessaire pour persévérer face aux difficultés. Ses difficultés scolaires ne font dès lors que s'accroître.

La terrible efficacité de ce mécanisme de désengagement est que la rupture psychologique avec l'école ou une matière particulière est souvent vécue comme un trait de personnalité, une caractéristique naturelle contre laquelle on ne peut pas lutter : « je n'aime pas l'école car je suis plutôt manuel » ; « je n'aime pas les maths, car je n'ai pas l'esprit logique ».

La description de ces trois exemples de mécanismes d'autoprotection permet de comprendre que l'élève en échec, pour protéger son estime de soi, adopte des conduites qui ne feront qu'accentuer ses difficultés. Il est toutefois possible d'éviter que les élèves recourent à ses mécanismes d'autoprotection. Il faut pour cela les aider à considérer les difficultés, les erreurs et les échecs comme des étapes normales de tout apprentissage, afin qu'elles ne remettent pas en cause leur valeur.

Les travaux de Carol S.Dweck ont permis de montrer qu'il faut aider les élèves à réaliser que l'objectif à l'école est d'apprendre et non de réussir avant tout. Apprendre signifie se tromper. Dès lors, les situations d'échec sont dignes d'intérêt car les erreurs qu'elles contiennent peuvent aider à trouver une piste pour aboutir à la solution.

Developing a Growth Mindset with Carol Dweck (Stanford Alumni, 2014).

Si les erreurs sont perçues par les élèves comme faisant partie des processus d'apprentissage, ils comprendront que l'intelligence n'est pas une donnée fixée à l'avance et pour la vie, mais qu'elle est un potentiel à développer. Afin de favoriser cet état d'esprit de développement, il faut encourager la comparaison de l'élève avec lui-même, c'est-à-dire la comparaison temporelle, de soi aujourd'hui avec soi dans le passé.

Les comparaisons temporelles permettent aux élèves de prendre conscience des progrès (ou non) dans leurs apprentissages en comparant ce qu'ils savaient faire avant à ce qu'ils savent faire maintenant, progrès que les notes ne traduisent pas toujours. Par exemple, un élève peut avoir fait beaucoup d'effort pour améliorer son orthographe et faire moins de fautes, mais continuer d'avoir de mauvaises notes en dictée. Si l'élève constate qu'il n'a pas progressé, il faudra le guider pour qu'il comprenne pourquoi ses efforts ou stratégies d'apprentissage sont insuffisants ou mal adaptés.

En conclusion, si les élèves sont convaincus que leur intelligence est malléable, leurs erreurs inhérentes à l'apprentissage, ils auront moins peur d'échouer. Ils auront dès lors moins besoin de recourir aux mécanismes psychologiques de protection de l'estime de soi, tous délétères pour leur motivation autodéterminée, leurs efforts et leur persévérance.

Delphine Martinot ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

« 1 2 3 Plant'haie ! » : faire pousser les écocitoyens de demain

2021-03-20T11:13:46Z

La cécité botanique et le déficit de nature sont un réel problème pour l'avenir, les grands défis de notre siècle étant liés au végétal.

Cet article est publié dans le cadre du Forum national « Activons les sciences en classe ! » organisé en ligne par la Fondation La main à la pâte le 27 mars 2021, dont The Conversation France est partenaire. Retrouvez toutes les informations sur cet événement sur le site activons-les-sciences.fr.

Route, effet de neige, soleil couchant. Musée des Beaux-Arts de Rouen, CC BY-SA

Si l'on vous montre un tableau de Claude Monet (à droite), que voyez-vous ? Deux enfants, marchant sur une route enneigée…

Shutterstock

Et sur la photo suivante ? Un lapin aux aguets, les oreilles dressées… Peu de gens citeront les arbres aux branches dénudées, dans le premier cas, ou les pâquerettes du pré, dans le second.

Si vous êtes dans cette situation, vous êtes atteint de « cécité botanique » (plant blindness en anglais). Chez beaucoup d'enfants, celle-ci se traduit par un manque d'intérêt pour les plantes par rapport aux animaux : un enfant préfèrera toujours élever un lapin plutôt que cultiver une jardinière de pâquerettes…

Ce concept a été mis en évidence en 1998 par James Wandersee et Elizabeth Schussler et est aujourd'hui largement documenté par les scientifiques. C'est le fait de ne pas voir les plantes qui nous entourent et de ne pas prendre conscience de leur statut d'êtres vivants.

Pourtant, l'omniprésence du monde végétal et son importance pour la vie sur Terre ne sont plus à démontrer. Selon des chiffres publiés en 2018, l'ensemble des plantes pèse 450 gigatonnes (Gt) de carbone sur les 550 Gt de la biomasse terrestre totale, soit 82 % ! Et, d'un point de vue qualitatif, les plantes sont indispensables à toute forme de vie sur la planète car, par leur photosynthèse, elles sont une entrée privilégiée du carbone dans les cycles du vivant.

De plus, par leur capacité à stocker la matière organique, les plantes sont de formidables puits de carbone, un levier puissant dans la lutte contre le réchauffement climatique. D'un point de vue alimentaire, elles sont des sources de nourriture pour l'humanité et sont, ou ont été, pour une majorité des civilisations humaines à travers les âges, la base de notre alimentation.

Les origines du mal

La cécité botanique est souvent un corollaire du syndrome de manque de nature (« déficit de nature »), un concept inventé par le journaliste américain Richard Louv en 2004, et largement étudié depuis par les chercheurs en psychologie et sciences cognitives.

En février 2020, une étude publiée dans Frontier Psychology montre que les enfants connectés à la nature sont plus heureux que les autres, et plus à même de développer des comportements « durables ». On voit donc clairement que la cécité botanique et le déficit de nature sont un réel problème pour l'avenir, les grands défis de notre siècle étant liés au végétal (lutte contre les changements climatiques globaux, sécurité alimentaire, nécessité de nouveaux médicaments pour soigner les maladies…). Ces problèmes pourraient avoir à court terme des conséquences désastreuses non seulement sur l'environnement, mais aussi sur la santé humaine.

Quelles sont les racines du syndrome de cécité botanique ? Celle-ci trouverait d'abord son terreau dans les propriétés mêmes des plantes : leur manque de mouvement et leur apparente insensibilité n'attirent pas l'attention, d'autant que le manque de contraste de leurs couleurs fait qu'elles se fondent dans le décor…

Et notre cerveau, bombardé de milliers d'informations quotidiennes, a tendance à filtrer les signaux et à focaliser notre attention sur ce qui est vital ou létal dans l'instant, pour nous. Par leurs propriétés intrinsèques, les plantes font partie des signaux qui sont systématiquement écartés, plus que les animaux… Nous regardons le monde végétal sans le voir !

Le syndrome de cécité botanique prend aussi racine dans l'éducation même des enfants, au contact des premiers éducateurs que sont leurs parents. Effectivement, la (re)connaissance des plantes par les enfants est positivement corrélée à celle de leurs parents, si ceux-ci se considèrent comme essentiels à la transmission de ce savoir. L'implication des parents pourrait donc être un facteur déterminant dans la lutte contre la cécité botanique.

Ensuite, à l'école, l'enseignement des sciences végétales est insuffisamment présent dans les programmes scolaires, et ce même à l'Université dans les filières formant les futurs professeurs. Et, lorsqu'un enseignement de botanique est dispensé, il est souvent jugé trop théorique par les étudiants. Pourtant, là aussi, la tendance serait facile à inverser avec des programmes dédiés à la connaissance de la biodiversité et à la pratique des sciences en classe.

En France, pourtant, les programmes scolaires proposent déjà depuis 2007 un levier efficace, dans les enseignements dits « Éducation à », et parmi elles, l'EDD, « Éducation au développement durable ». Cependant le problème majeur réside sûrement encore dans le manque de temps et d'espace dévolu à cet enseignement, dans la progression annuelle des classes.

Pour le chercheur Jean‑Louis Martinand, « il y a EDD si, et seulement si, ce sont des enjeux de développement humain et de durabilité environnementale qui constituent les « contenus » de cette « éducation », dans un « dispositif pragmatique et démocratique ». Et justement, le dispositif « 1 2 3 Plant'haie » s'inscrit dans ces deux dimensions.

Le dispositif « 1 2 3 Plant'haie »

La Maison pour la science en Auvergne (MPSA) est un service de l'Université Clermont Auvergne, situé à Clermont-Ferrand, sur le campus scientifique. Créée en 2012 par l'université clermontoise, sous l'impulsion de la Fondation la Main à la pâte elle-même sous l'égide de l'Académie des sciences, elle organise et anime, en partenariat avec le rectorat de l'académie de Clermont, des actions de Développement professionnel en sciences destinées aux professeurs des écoles et aux professeurs de collège de l'académie. Les formateurs intervenant dans ces actions sont les enseignants-chercheurs et chercheurs de l'Université, en binôme avec des formateurs de terrain, professeurs du premier et du second degré.

Plantation de la haie de l'école à Orcines (63) par les élèves, les professeurs, en présence de membres des familles et des élus. Author provided

En septembre 2018, la Maison pour la science en Auvergne a créé le dispositif « 1 2 3 Plant'haie ! », en partenariat avec le rectorat et avec le soutien financier de la Fondation Yves Rocher. Impactant les quatre départements auvergnats, le dispositif permet d'implanter une haie champêtre, choisie par les classes, dans les 31 écoles et collèges participants. Il offre également aux professeurs inscrits dans le dispositif de la formation continue en sciences (18 à 24h en présentiel), l'accompagnement de leurs projets de science en classe, et l'apport de matériel pédagogique à leurs classes.

En 2018-2019, la constitution de chaque haie a été choisie par les quelques mille élèves des écoles choisies, à l'issue d'un travail de longue haleine portant sur la connaissance de la biodiversité végétale autour de l'école, le choix des espèces à implanter et les raisons de ces choix. Plus de 800 plants de noisetiers, aubépines, églantiers, érables, prunelliers et autres néfliers… ont rejoint les cours d'école au printemps 2020, plantés par les élèves eux-mêmes.

Toutes les haies, de la plus petite à la plus grande, constituent autant de haies « témoins » de celles qui poussent (ou poussaient !) dans les campagnes des communes concernées.

Le dispositif 1 2 3 Plant'haie à l'échelle de l'Auvergne. Author provided

La haie de l'école, au-delà d'être la concrétisation de ce travail des classes, deviendra au fil des années un véritable objet de science disponible à la porte de la classe, proche et familier des élèves. Elle est un outil évolutif qui s'étoffera avec les années, accueillant de plus en plus de biodiversité, un coin de nature reconstitué dans la cour pour une observation minutieuse de la vie de la haie et de ses fonctionnalités au cours des saisons.

Elle est aussi un outil permettant de convoquer toutes les disciplines de l'école : les sciences bien sûr, avec la biologie des plantes et des animaux, la physique, les technologies, mais aussi les maths, le français par la production d'écrits et d'oraux, sans oublier le bien-vivre ensemble et le bien-être de l'élève qui participe au développement humain de l'EDD.

Un projet qui intègre des partenaires locaux

« 1 2 3 Plant'haies » ne peut survivre que s'il s'appuie sur un réseau de partenaires locaux, relais indispensables à son enracinement sur le terrain. C'est d'abord la communauté éducative au sens large. Au-delà du professeur, il y a le personnel de l'école ou du collège qui met aussi la main à la pâte dans les projets des classes (ATSEM en classes maternelles, cuisinier dans certaines écoles, personnels de direction des établissements…).

haie saint mamet. Author provided

A l'échelle des circonscriptions et des départements, ce sont les équipes pédagogiques des inspections académiques qui assurent la logistique des formations délocalisées dans les départements, et qui accompagnent au plus près les projets de classes.

Dans une optique de coéducation, les familles des élèves sont également les partenaires naturels du projet. Ainsi, le travail d'identification des espèces, les enquêtes menées par les élèves auprès des anciens du village, la plantation elle-même au printemps 2020, tous ces temps ont été l'occasion d'ouvrir ici et là la porte de l'école aux parents ou aux grands-parents, faisant du dispositif un projet intergénérationnel.

Enfin, au-delà de la communauté éducative, les acteurs de la société civile ont été sollicités par les écoles elles-mêmes : les mairies des communes, élus et employés municipaux, des formateurs des Centre Permanent d'Initiatives pour l'Environnement (CPIE) ou des membres d'associations « nature », des structures spécialisées accompagnant salariés ou élèves en situation de handicap (ESAT du Marand dans le Puy-de-Dôme, EREA d'Aurillac dans le Cantal), des habitants volontaires et bénévoles des communes… Enfin, la Mission Haie Auvergne a conseillé, supervisé la commande et livré les plants, produits localement par une pépinière auvergnate, pour les 36 haies plantées au printemps 2020. « 1 2 3 Plant'haie » est donc finalement un outil puissant d'intégration de l'école à la société.

La Maison pour la science en Auvergne a reçu des financements de La Fondation Yves Rocher, pour le dispositif « 1 2 3 Plant'haie ».

La fin de l'« Auberge espagnole » : comment réinventer les mobilités étudiantes ?

2020-11-23T09:01:31Z

Grâce à la visioconférence, les étudiants peuvent commencer à participer à certains cours de leur future université d'accueil et préparer leur départ. Shutterstock

La crise sanitaire liée à la Covid-19 a conduit à la paralysie de la mobilité internationale en 2020. Les étudiants désireux de réaliser un semestre d'études, un stage ou une année de césure à l'étranger en ont été les victimes. Et l'on peut penser que cette crise aura un impact sur la mobilité de ces jeunes de manière durable car de nouvelles réticences peuvent apparaître (chez les étudiants et/ou leurs parents) et de nouvelles vagues de pandémie ne peuvent être exclues.

Pour conserver ce que les étudiants apprennent en partant à l'étranger des solutions alternatives voient le jour, mixant mobilité hybride et internationalisation à la maison. Ces nouvelles formes de mobilité, loin d'être des pis-aller, présentent deux avantages importants : elles permettent une meilleure préparation au séjour à l'étranger tout en favorisant l'inclusion des étudiants vulnérables.

Activités préparatoires

Que l'on parle de mobilité hybride ou d'internationalisation à la maison, il faut comprendre que les étudiants vont réaliser un certain nombre de cours depuis leur université d'origine. Dans le premier cas, les activités sont proposées à distance, par visioconférence par exemple, par l'université qui les accueillera plus tard dans le cadre d'un échange. Dans le deuxième cas, les activités sont proposées par leur université d'origine.

Dans les deux cas, les étudiants s'engagent dans un processus de développement de compétences transversales interculturelles, valorisées par le marché du travail, comme l'ouverture d'esprit, la capacité à monter des projets avec des équipes internationales ou la capacité à s'adapter.

Les mobilités hybrides « associent des activités virtuelles en lien avec la mobilité, comme l'apprentissage à distance organisé par l'établissement d'accueil, avec une mobilité physique à l'étranger ». Concrètement, les étudiants pourront suivre des cours proposés par leur université d'accueil, sans quitter leur pays, avant le départ.

Les universités désireuses d'accueillir des étudiants étrangers se sont engagées dans un processus de redéfinition de leur offre de cours pour ce public. Le temps de présence des étudiants, à l'étranger, sera quant à lui raccourci.

L'internationalisation à la maison consiste à mobiliser des approches pédagogiques diversifiées dans l'université d'origine afin de sensibiliser les étudiants à l'interaction avec des cultures variées. Elles peuvent prendre la forme d'un projet réalisé entre étudiants internationaux et étudiants locaux, ou d'un cours dispensé par un professeur étranger avec une approche pédagogique à laquelle les étudiants ne sont pas habitués.

Ces activités existent déjà dans de nombreux établissements, mais jusqu'ici on les identifiait rarement comme complémentaires à la mobilité physique.

Que les activités préparatoires à la mobilité soient le fait de l'université d'accueil ou de l'université d'origine, l'étudiant va être mis en relation avec une culture étrangère. Dans le cas de la mobilité hybride, les cours suivis à distance familiariseront l'étudiant avec une culture pédagogique différente.

Dans le cas des activités d'internationalisation à la maison, la gestion de situations interculturelles est favorisée grâce à l'interaction entre acteurs (étudiants, enseignants) de culture différente. Et ces deux types de préparation peuvent également être combinés lorsque deux enseignants, dans deux établissements partenaires, organisent un projet virtuel faisant travailler ensemble leurs étudiants respectifs.

Inclusion des étudiants vulnérables

Par ailleurs, ces alternatives à la mobilité traditionnelle favorisent l'inclusion des étudiants vulnérables dans un projet international. Selon un rapport de la Cour des comptes, en 2016, « le nombre d'étudiants en mobilité diplômante ne représentait que 4,3 % du total des étudiants susceptibles d'effectuer une mobilité ». Même si les chiffres montrent une tendance constante à la hausse de la mobilité internationale des étudiants ces dernières années, la mobilité à l'étranger reste une pratique confidentielle et sélective, réservée à une minorité d'étudiants.

Les obstacles au départ persistent et sont nombreux : ils sont financiers (un séjour à l'étranger est coûteux), liés à la situation personnelle de l'étudiant (les étudiants sont des parents, ils travaillent), mais ils sont aussi psychologiques comme la peur d'être discriminé en raison de ses origines ou simplement la peur de quitter son environnement familial et de se retrouver dans un contexte totalement inconnu.

Pour ces étudiants vulnérables, qualifiés également d'immobiles, les mobilités hybrides et les dispositifs d'internationalisation à la maison peuvent constituer une voie vers l'internationalisation de leur curriculum.

Les expériences de mobilité à l'étranger constituent des occasions formidables pour un étudiant de développer une sensibilité interculturelle propice à l'apprentissage de compétences transversales valorisées par les employeurs. La crise sanitaire a bouleversé les pratiques. Envisager la mobilité comme « un déplacement à la fois du corps et de l'esprit » ouvre quelques perspectives.

À côté des traditionnelles mobilités physiques qui permettent le déplacement du corps, des pratiques pédagogiques peuvent favoriser le processus de déplacement de l'esprit et de préparation au départ et à la rencontre interculturelle.

En cela, la mobilité hybride et l'internationalisation à la maison vont révolutionner la manière d'aborder l'internationalisation des étudiants, en valorisant de manière originale l'acquisition de compétences transversales par des méthodes pédagogiques innovantes.

Cécilia Brassier-Rodrigues a reçu des financements du programme Learn'In Auvergne (I-Site Clermont).

Avec les « classes puzzles », favoriser la coopération entre élèves

2020-10-08T09:55:25Z

En travaillant ensemble, les jeunes apprennent à expliquer à d'autres les informations qu'ils viennent d'assimiler. Image by mohamed Hassan from Pixabay, CC BY

Le travail en groupe ou « apprentissage coopératif » est souvent utilisé en éducation, que ce soit à l'école, au collège, au lycée ou à l'université. En 2018, une enquête de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) sur les pratiques éducatives a mis en évidence que près d'un enseignant français sur deux, sur 1400 personnes interrogées, s'appuyait sur des travaux en petits groupes au sein de leur classe.

S'ils considèrent généralement la coopération comme utile, notamment pour promouvoir l'empathie, l'esprit critique ou encore la motivation des élèves, enseignants et enseignantes ne vivent pas toujours positivement la mise en place de ces expériences.

La psychologie sociale a depuis longtemps identifié les difficultés liées au travail en groupe, comme les phénomènes de paresse sociale, de pensée de groupe, ou encore de conformisme.

Dans le cadre de groupes où la coopération n'est pas structurée efficacement, certains élèves peuvent profiter de la situation et ne pas contribuer au travail collectif : c'est le phénomène de paresse sociale. La pensée de groupe émerge quant à elle lorsque les membres du groupe doivent aboutir à un consensus, alors que les contraintes temporelles et de ressources sont importantes. Dans ce cas, les individus ont tendance à se conformer à la majorité, et la qualité du produit de groupe peut se retrouver impactée.

Fixer des objectifs communs

Ainsi, un travail de groupe peu structuré peut entraîner une diminution des efforts individuels. La recherche en éducation indique qu'il existe différentes manières de structurer l'apprentissage coopératif afin d'optimiser son efficacité et de remédier aux difficultés évoquées précédemment. Les frères David et Robert Johnson (2009) ont identifié plusieurs éléments qui déterminent l'efficacité de la coopération.

Tout d'abord, il faut mettre en place un but commun et une situation où chacun des membres du groupe soit incité à s'impliquer s'il veut augmenter à la fois la réussite individuelle et collective. Cette « interdépendance positive » génère des opportunités pour les étudiants de s'engager dans une gestion de groupe et des comportements d'aide qui, à leur tour, améliorent l'apprentissage.

Dans un contexte éducatif, le but commun peut consister en un exposé, un rapport écrit ou bien en des évaluations, collectives ou individuelles. Afin de réduire les effets de paresse sociale, des chercheurs et chercheuses conseillent de responsabiliser les participants en les contraignant à rendre compte de leur travail. Le groupe ainsi que les membres qui le constituent doivent alors être évalués sur leur capacité à remplir les objectifs pédagogiques fixés par l'enseignant ou l'enseignante.

Dans cet article, nous avons choisi de nous concentrer sur l'une de ces méthodes d'apprentissage coopératif : « la classe puzzle ». Cette dernière a été créée par Aronson et ses collègues dans les années 1970, afin de favoriser l'intégration des minorités ethniques suite à la déségrégation des écoles américaines. Depuis sa création, plus d'une centaine d'articles empiriques ont été publiés sur la « classe puzzle », qui jouit d'une popularité importante auprès de nombreux enseignants.

Apprendre à expliquer

La « classe puzzle » est structurée de manière à suivre trois étapes principales, décrite ci-dessous.

Phase « individuelle » : Dans un premier temps, chaque membre des groupes (constitués de 4 à 6 élèves) travaille individuellement une partie du matériel à apprendre préalablement divisé par l'enseignant‧ ou enseignante (ici 3 contenus représenté par une couleur différente). Dans notre exemple, il pourra s'agir d'une synthèse d'informations sur des thèmes complémentaires caractérisant la période comme : les grandes découvertes (Bleu), la monarchie absolue en France (Jaune) ou encore la Révolution française (Vert).

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Phase « expert » : Dans un second temps, chacun des élèves quitte son groupe pour rencontrer, dans le cadre d'un nouveau groupe de travail, les élèves disposant du même corpus d'informations qu'eux. Ils forment ainsi un groupe d'experts pour échanger, synthétiser ces informations. Par exemple, le groupe 1 sera composé d'élèves ayant travaillé sur la sous-partie « les grandes découvertes ».

Cette étape du processus est particulièrement importante car elle fournit aux élèves les moins chevronnés l'occasion de prendre appui sur leurs camarades plus expérimentés afin de maîtriser au mieux le corpus d'informations qui leur a été attribué. Les groupes « experts » donnent à tous les élèves l'occasion de se faire une idée précise de la façon de présenter le matériel à leurs camarades et ce, sans tenir compte des inégalités antérieures en matière de compétences ou de préparation.

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Phase « puzzle » : Enfin, les élèves retournent dans leurs groupes d'origine et vont exposer le matériel sur lequel ils sont devenus « experts » à leurs camarades. Ainsi, chaque groupe accède à la totalité du contenu du cours en mettant en commun les connaissances des différents membres, à la manière d'un puzzle.

Pour structurer l'interdépendance positive, l'enseignant peut préparer une évaluation portant sur l'intégralité des contenus ou bien des exposés de groupe qui nécessitent l'articulation des différentes sous-parties entre elles, par les élèves. En effet, il est important que les élèves intègrent les informations et développent un point de vue global sur la leçon.

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Pour résumer, la « classe puzzle » est une approche qui nécessite de la rigueur dans le bon déroulé des étapes. Ainsi il est préférable d'anticiper la création des groupes, l'agencement de la classe et la préparation du matériel en amont pour ne pas perdre de temps lors du cours.

La principale difficulté réside dans la capacité des étudiants à résumer et transmettre les idées principales des contenus qu'ils doivent étudier. Expliquer et enseigner n'est pas simple. D'ailleurs, des travaux en psychologie de l'éducation proposent d'entraîner les étudiants et étudiantes avant de mettre en place de telles pratiques afin de maximiser leurs effets.

Ritualiser les cours ?

Outre l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences, « la classe puzzle » permet bien souvent de créer un tissu relationnel précieux pour les étudiants et étudiantes, dont on connaît les effets bénéfiques pour la qualité de vie et la réussite universitaire. C'est un élément important à l'université car certains sont en situation d'isolement social, notamment lors des premières années de la Licence.

Néanmoins, il est à noter qu'avec cette méthode, les étudiants sont experts d'une partie du puzzle seulement. Cette limite implique donc de s'assurer que chacun et chacune a eu l'opportunité de prendre connaissance de manière approfondie des autres parties du puzzle. À l'université, ce travail personnel d'approfondissement peut être réalisé à la maison.

De la même façon, la « classe puzzle » peut se pratiquer dans le secondaire. Lors d'entretiens avec des professeurs de collège ayant expérimenté cette méthode pendant un trimestre, une implication et une participation accrue des élèves dans leurs classes ont été relevées : la majorité des élèves ont joué le jeu, aidé leurs pairs, et assumé la mission du travail commun, certains ayant même adapté la répartition des ressources et des rôles dans leur propre travail à la suite de l'expérimentation.

Les personnes interrogées ont néanmoins soulevé quelques limites concernant l'utilisation de la méthode de la « classe puzzle ». Selon eux, elle nécessite une adaptation de la pratique enseignante et une préparation importante pour mettre en place différentes activités et répartir les élèves dans les groupes. De la même manière, tous les élèves n'ont pas participé avec le même degré d'engagement et d'enthousiasme, et la communication dans les groupes n'a pas été aisée lors des premières séances de travail en coopération.

À ce titre, les enseignants et enseignantes ont soulevé l'importance de la « ritualisation » de leur cours, étape importante pour que les objectifs de la leçon et le fonctionnement de la classe puzzle se déroule efficacement. Malgré tout, pour ces enseignantes et enseignants, les apports de la « classe puzzle » sur le développement de leurs élèves ont été substantiels, et leur satisfaction envers le dispositif les a amenés à réfléchir à d'autres manières d'implémenter le travail de groupe dans leurs classes. Alors, prêt à « oser les pédagogies coopératives » ?

Arnaud Stanczak a reçu des financements du Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse - ProFAN, des compétences pour les emplois du futur.

Anaïs Robert a reçu des financements du Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse - ProFAN, des compétences pour les emplois du futur.

Dans le cadre de la recherche et de la création d'innovations, Michael Dambrun a reçu des financements des organismes suivants : Cancéropole Lyon Auvergne Rhone-Alpes (CLARA), la Mildeca, ANR, PIREF, chèque Recherche-Innovation (CAP 20-25), SATT Grand centre.

Michael Dambrun est membre de l'association RPsyGem.