Innovation Pédagogique et transition

Ce que ChatGPT change à l'évaluation des élèves

2025-01-27T09:24:08Z

Avec le développement actuel de l'intelligence artificielle générative, certains élèves sont tentés de déléguer leurs devoirs à des outils comme ChatGPT. Mais pour s'assurer de leurs connaissances et de l'évolution de leurs acquis, l'enjeu est-il seulement de renforcer la lutte contre la tricherie ? Ne faut-il pas surtout inventer de nouveaux modes d'évaluation ?

À l'heure où les IA dites génératives nous sidèrent par leurs prouesses, comment évaluer correctement les acquis des élèves et des étudiants ? L'irruption du robot conversationnel ChatGPT est-elle de nature à bouleverser les pratiques évaluatives ? Les enjeux se posent-il d'une façon radicalement nouvelle ou n'y a-t-il finalement rien de bien nouveau sous le soleil de ces jugements appréciatifs que sont les notes et les jugements d'évaluation ?

Le fait significatif est que les IA génératives sont capables, à partir de consignes qui leur sont données, des « prompts », de créer du texte, des images, ou encore de la musique. Les machines s'emparent de ce qui paraît nous constituer en propre. Ne vont-elles pas devenir capables d'accomplir, et mieux que nous, n'importe quelle tâche cognitive humaine ?

Le risque est que l'outil « intelligence générative » soit utilisé massivement pour tricher. Si les acquis que visent les actions éducatives sont précisément de l'ordre des tâches cognitives complexes, la tentation peut être forte, chez certains, de faire faire par des machines intelligentes ce qu'ils sont censés avoir appris à faire lors de leur formation, comme rédiger un mémoire.

Bien identifier les compétences à évaluer

C'est toute évaluation faite hors des conditions strictes d'examen, en particulier « à la maison », qui devient suspecte. Certes, les remèdes sont assez évidents : imposer des temps incontournables d'évaluation en milieu « clos » ; interdire ou, mieux, modérer ou encadrer, l'usage possible d'une IA générative en situation d'examen.

Cependant, cette possibilité de triche, qui n'est que la figure moderne du classique « faire faire par un autre » avec usurpation d'identité, ne doit pas nous détourner du problème central qui est toujours le même : comment permettre à l'apprenant évalué de « faire ses preuves », c'est-à-dire de fournir d'authentiques manifestations probantes de la réalité de ses acquis ?

Comme aux périodes précédant ChatGPT, deux conditions sont requises. La première condition est d'avoir une idée précise de l'objectif éducatif poursuivi. Autrement dit, il faut être capable de définir en termes opératoires la capacité ou la compétence visée par l'action éducative ; et, par conséquent, par le contrôle ou le devoir sur table, ceux-ci visant à dire si l'objectif est atteint.

On observera qu'il ne suffira pas de désigner un savoir, mais qu'il faudra dire ce que la « possession » de ce savoir rend l'élève capable de faire d'une façon visible. Dire ce que la maîtrise de ce savoir rend capable, concrètement, d'effectuer : en quoi peut-on clairement distinguer celui qui possède ce savoir, et celui qui ne le possède pas ?

La seconde condition, qui va donc de pair avec la première, est de trouver des « épreuves » d'examen, c'est-à-dire des « tâches », qui imposent d'affronter une situation où l'on pourra, précisément, faire ses preuves. Par exemple : simplifier des fractions, construire un texte argumentatif, rédiger la synthèse d'un texte philosophique. On retombe alors sur l'obstacle du remplacement possible par une IA générative : celle-ci ne pourra-t-elle pas, justement, faire « mes » preuves, à ma place, si je laisse croire que son travail est le mien ?

Créer de nouveaux exercices avec l'IA

Au-delà du problème de morale, et de police, observons que cela contraint à faire l'effort, en chaque cas, de rechercher l'habileté centrale visée dans chaque tâche cognitive pouvant faire l'objet d'un apprentissage scolaire ou universitaire. À raisonner, donc, en termes de capacités concrètement opératoires, de l'ordre du savoir-faire.

Ces capacités peuvent être visibles chez les élèves à travers les résultats qu'ils obtiennent (par exemple, savoir s'orienter dans une ville à l'aide d'un plan), et non en termes de contenus pouvant être listés dans un programme (comme connaître la liste des préfectures). Cela pourra conduire à distinguer des niveaux d'objectifs d'apprentissage et de situations d'évaluation, selon le type de capacité en jeu.

Au lieu de se lamenter sur les possibilités (très relativement) nouvelles de triche, le plus utile est peut-être de se demander si les IA génératives n'offriraient pas des perspectives d'amélioration significative des apprentissages. Faisant ainsi une utilisation intelligente de l'outil qu'elles sont, entre autres en termes de contenus, d'illustrations, ou d'idées de scénarisation des cours, ou de création d'exercices.

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Pour les élèves et les étudiants, l'IA peut aider à mettre en place des apprentissages personnalisés, offrant des ressources sur mesure, ou faisant intervenir des assistants d'apprentissage interactifs.

Finalement, on pourrait, en dépassant le simple problème de l'évaluation, dégager des axes de travail pour une pédagogie assistée par l'IA générative. Une première piste consisterait à donner aux individus les moyens de maîtriser les outils numériques, qui ne sont jamais que des outils.

Une autre piste consisterait à essayer de comprendre, à cette occasion, comment fonctionne l'intelligence logique ; et, d'une façon plus large, comment s'élabore la pensée, en questionnant, derrière les problèmes d'algorithmes, et le fonctionnement des mécanismes techniques, les enjeux proprement éthiques. Ce qui pourra se faire en co-construisant les épreuves avec les élèves et étudiants. Car l'impact de l'IA générative, sur l'évaluation, comme d'une façon générale, sera essentiellement fonction de l'usage, bon ou mauvais, qui en sera fait.

Charles Hadji ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Comprendre la montée des océans : un jeu pour former les jeunes face à la crise environnementale

2024-10-06T15:32:00Z

Comment montrer aux jeunes que l'avenir n'est pas figé et qu'ils ont un rôle à y jouer ? C'est le défi relevé par PROTECT, un projet de recherche européen, doublé d'un jeu numérique interactif.

En mai 2024, le dernier glacier du Venezuela disparaît. Simultanément, au Panama, les premiers réfugiés climatiques d'Amérique latine quittent l'« île du crabe » pour échapper à la montée des eaux. En France, 500 000 logements sont menacés d'ici 2100.

Voilà des faits qui, aux yeux de jeunes, font grandir les inquiétudes face à la crise environnementale. Beaucoup estiment qu'il est « déjà trop tard pour freiner le changement climatique avant qu'il ne provoque des effets dévastateurs » ou se sentent impuissants face à la lutte climatique. Comment leur montrer que l'avenir n'est pas figé et qu'ils ont un rôle à jouer ?

C'est le défi relevé par PROTECT, un projet de recherche européen, avec l'initiative numérique interactive Expédition Sea Level, créée par Clémence Foucher, illustratrice scientifique.

Expédition Sea Level a également pour objectif de rapprocher deux mondes apparemment éloignés : les régions côtières et les glaciers et calottes polaires. Quel lien existe-t-il entre ces deux environnements ? Pourquoi la disparition des glaciers entraîne-t-elle la montée des eaux ? Quels mécanismes sous-tendent ces phénomènes et quel est le rôle des activités humaines ?

Une histoire dont vous êtes le héros

D'après un sondage réalisé en 2022 auprès de 72 collégiens, quatre activités dominent leur temps libre : regarder une série, être avec des amis, jouer aux jeux vidéo, et passer du temps en famille.

Expédition Sea Level répond à ces intérêts en offrant une activité à chapitres (comme une série), collaborative (à faire en groupe), interactive (comme un jeu vidéo), tout en racontant l'histoire d'une famille (comme un moment partagé).

L'activité se déroule en trois chapitres, structurée comme une pièce de théâtre.

Dans le premier chapitre, présenté sous forme de vidéo, nous sommes en 2081 aux Maldives dans un scénario avec un réchauffement très fort (+3,3-5,7 °C par rapport à 1850-1900). Samira, une jeune Maldivienne, rend visite à ses grands-parents qui voient leur maison envahie par les eaux montantes. En pleine tempête, sa grand-mère lui raconte sa première mission en Antarctique, en 2026.

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Le deuxième chapitre nous ramène en 2026. Samira se réveille dans la peau de sa grand-mère, sur la base scientifique française de Dumont D'Urville, en Antarctique. Sur le glacier de l'Astrolabe, elle découvre les processus glaciaires et la perte de masse des glaciers à travers des quiz et des jeux interactifs, comprenant ainsi leur contribution à l'élévation du niveau des mers.

Dans le troisième et dernier chapitre, les joueurs doivent faire des choix de vie. Selon leurs décisions, trois futurs possibles se dessinent en 2081 : un réchauffement limité (+1–1,8 °C par rapport à 1850–1900), un réchauffement intermédiaire (+2,1–3,5 °C), et un réchauffement très fort (+3,3–5,7 °C). Ce chapitre met en lumière l'impact des activités humaines sur le climat et la manière dont elles façonnent notre avenir.

Informer sans alarmer

Cette activité propose un discours visuel et narratif simple, mais scientifiquement rigoureux. « J'ai cherché à synthétiser le propos tout en permettant aux joueurs de s'identifier aux personnages et de se projeter dans l'histoire », explique Clémence Foucher, illustratrice scientifique et créatrice de l'activité. Pour cela, son travail s'appuie sur des lieux réels, où le dessin simplifie et valorise certains éléments essentiels à la compréhension.

Expédition Sea Level, illustration de Clémence Foucher à droite basée sur une photo réelle à gauche.

Face à un sujet souvent source d'anxiété, cette activité s'écarte des discours catastrophistes, tout en restant ancrée dans la réalité. Le ton adopté est factuel et scientifique, sans morale ni jugement. Les joueurs embarquent ainsi dans une expédition scientifique qui leur donne les clés pour appréhender des phénomènes complexes, par exemple dans le chapitre 2 qui se déroule sur le glacier de l'Astrolabe.

La structure de l'activité a aussi été réfléchie dans le but de limiter l'éco-anxiété. En commençant l'histoire dans le cadre d'un scénario climatique à très fort réchauffement, le public a la possibilité de s'ancrer dans une réalité scientifique et donc de limiter l'imaginaire qui peut rapidement exacerber la catastrophe. Il va ensuite être en charge de reconstruire ou d'éviter ce futur en comprenant les processus et mécanismes en jeu sur lesquels il peut ou non avoir un impact.

Ainsi l'objectif est de transformer une anxiété qui peut être paralysante en une force motrice à travers l'apprentissage.

Une histoire à choix multiples

Burger de bœuf ou veggie burger ? Train ou avion ? Voiture ou vélo ? Autant de choix auxquels les jeunes sont confrontés tout au long de leur vie, et qui ont un impact direct sur le climat. À travers cette série de décisions, nous cherchons à sensibiliser la jeunesse aux opportunités de changement, sans jugement.

Expédition Sea level, illustrations de Clémence Foucher.

Les joueurs explorent trois futurs possibles dans le chapitre 3. Ils doivent alors s'adapter à ces futurs climatiques, où le niveau de la mer est plus ou moins haut. Selon les cas, l'adaptation sera plus ou moins facile, et parfois, le déménagement est la seule option, comme c'est déjà le cas dans les régions du monde les plus vulnérables.

L'initiative Expédition Sea Level incarne l'idée que l'avenir n'est pas figé, mais qu'il est façonné par nos actions collectives et individuelles. En donnant aux jeunes les outils pour comprendre les causes et les conséquences de l'élévation du niveau des mers, ils sont invités à devenir des acteurs du changement, armés de connaissances scientifiques.

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a lieu du 4 au 14 octobre 2024), et dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « océan de savoirs ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Le projet PROTECT a reçu un financement du programme de recherche et d'innovation Horizon 2020 de l'Union européenne dans le cadre de la convention de subvention n° 869304. Ce matériel reflète uniquement le point de vue de l'auteur et la Commission européenne n'est pas responsable de l'utilisation qui pourrait être faite des informations qu'il contient.

Gaël Durand a reçu des financements du projet PROTECT. Ce projet a reçu un financement du programme de recherche et d'innovation Horizon 2020 de l'Union européenne dans le cadre de la convention de subvention n° 869304.

Anne Chapuis a reçu des financements du projet PROTECT. Ce projet a reçu un financement du programme de recherche et d'innovation Horizon 2020 de l'Union européenne dans le cadre de la convention de subvention n° 869304.

Corrections de copies : les annotations des enseignants aident-elles les élèves à mieux écrire ?

2024-05-22T15:59:00Z

Entre conseils et questions, encouragements et remontrances, les annotations sur les copies font partie du quotidien scolaire. Mais comment les élèves en tirent-ils parti ?

Les copies à corriger sont le lot du métier d'enseignant. Le but n'est pas seulement de noter, ni toujours de corriger à proprement parler, mais plutôt d'évaluer la production de l'élève et de lui faire un retour sur ce qui est réussi et ce qu'il faut améliorer.

Les enseignants annotent les copies, parfois de manière laconique, mais le plus souvent, à grand renfort de soulignements, de biffures, de commentaires entre les lignes, en marge, en tête de copie ou à la fin. Ils ont à cœur de fournir des appréciations détaillées, même lorsque les travaux ne sont pas notés.

Comme les bulletins scolaires, ces appréciations ont jalonné notre parcours et font partie de nos souvenirs d'élèves : encouragements, conseils, questions, mais parfois aussi remontrances et autres moments douloureux – comme les dictées pleines de rouge avec des notes catastrophiques, les « mal dit », « inutile », « indigne d'un élève de 6^e ».

La docimologie, qui étudie les épreuves d'examens et en particulier les systèmes de notation, a bien mis en évidence les difficultés liées à l'évaluation des travaux des élèves, les biais en jeu, les facteurs de divergence. Les recherches menées sur les annotations des copies par les enseignants apportent des éclairages complémentaires. Elles permettent de s'interroger sur un geste ordinaire qui pourtant ne va pas de soi. Elles invitent à réfléchir à la lecture que l'enseignant fait des écrits de ses élèves et à celle que les élèves vont faire des traces laissées par l'enseignant sur leur copie.

Annoter les copies : pour qui, pour quoi ?

Dans les activités de production écrite, la question des annotations a été étudiée de près, notamment dans la recherche E-Calm qui réunit des écrits scolaires du CP à l'université, incluant des textes annotés par les enseignants et les versions successives d'un même texte réécrit par l'élève. L'un des enjeux de ce corpus était de voir dans quelle mesure les annotations des enseignants sont prises en compte par l'élève lorsqu'il retravaille son texte. Les observations ont été couplées à des entretiens avec des élèves et des enseignants.

La comparaison de copies qui ont nécessité plusieurs séances d'écriture (versions 1 et 2 des textes), montre que 60 % des interventions entraînent une réaction de l'élève, mais parmi elles ce sont surtout des pointages d'erreurs sur des graphèmes incorrects ou manquants (comme la marque du pluriel dans les chaînes d'accord).

Globalement, les élèves modifient peu leurs textes à partir des annotations et, lorsqu'ils le font, c'est à la surface du texte, de manière relativement mécanique. Dans des entretiens menés avec une vingtaine d'élèves de 6^e et de 3^e, ils déclarent d'ailleurs ne pas vraiment les regarder.

C'est peut-être d'abord aux enseignants que les annotations sont utiles. À l'échelle de la copie, elles permettent de pointer des manquements ou des réussites, et à l'échelle du devoir donné à la classe, de voir où en sont les élèves. Elles fonctionnent donc comme un système de mesure, et en entretien, les enseignants affirment les rédiger au fil du texte et y voir un outil pour leur pratique.

Leurs observations vont leur servir à planifier la suite de leurs enseignements. Par exemple, si un enseignant observe des difficultés dans la manière d'introduire des dialogues, il y consacre un point dans sa préparation de la correction collective et aménagera une séance sur cette question.

Certains enseignants se disent tentés de renoncer aux annotations car ce qui prime pour eux, c'est le fait d'échanger avec les élèves à la suite du devoir et les faire retravailler ce qui mérite de l'être. Et pourtant, ils continuent. Les entretiens mettent en avant le poids de cette tradition : que diraient les collègues ? Que penseraient les parents, si les copies étaient rendues sans annotations ?

Le geste d'annotation est donc le lieu d'une certaine inertie. Des devoirs d'écriture datant de 1907 à 1976 ont été analysés. Une différence de taille est qu'on trouve dans la première partie du XX^e siècle des commentaires portant sur la morale qui peu à peu disparaissent. À part ça, le geste demeure inchangé et du XIX^e siècle à aujourd'hui, les annotations dans les rédactions d'élèves concernent pour l'essentiel la conformité aux normes de la langue : il faut écrire un français correct.

La place centrale de l'orthographe dans les corrections

Pour corriger un écrit d'élève, un enseignant a toute une myriade de marques à sa disposition, qui varient fortement à la lecture des copies corrigées. Par exemple, l'oubli de la marque du pluriel dans le cadre de l'accord d'un groupe nominal peut être traité de diverses manières : soulignement de la fin du mot pour pointer l'absence du -s, ajout du -s, commentaire en marge (avec, ou non, soulignement en sus), sous différentes formes (ordre donné à l'élève « Ajoute la marque du pluriel ici », interrogation « N'as-tu pas oublié une marque du pluriel ici ? », assertion « Il manque la marque du pluriel »), code avec abréviations (« orth » pour « orthographe », « acc » pour « accord »), etc.

À cette hétérogénéité des traces laissées dans le texte s'ajoute l'hétérogénéité des intentions pédagogiques : ce n'est pas la même chose d'ajouter un -s ou de souligner le mot concerné. Dans le premier cas, l'enseignant ramène à la norme ce qui est fautif. Dans le deuxième cas, il invite l'élève à identifier l'erreur voire à la corriger.

On peut penser qu'à chaque marque correspond une intention claire et que les enseignants se situent dans l'un ou l'autre cas de figure présenté : soit ils corrigent stricto sensu les écrits de leurs élèves, soit ils en pointent les défaillances, à commencer par les erreurs d'orthographe. Cependant, l'observation de copies corrigées montre que les marques sont parfois utilisées de manière aléatoire et, dans un même texte corrigé, on peut observer plusieurs marques différentes pour une même erreur répétée.

Nous avons pris, jusqu'à présent, l'exemple de l'orthographe. Ce n'est pas un hasard, car c'est la dimension privilégiée par les enseignants lors de la correction des rédactions d'élèves. L'orthographe défaillante saute aux yeux du lecteur, qui endosse le même rôle qu'un correcteur orthographique dans un logiciel de traitement de texte. Pour autant, on ne peut pas réduire un texte à une suite ordonnée de mots bien orthographiés.

L'écriture d'un texte est un acte complexe qui implique de tenir compte de plusieurs dimensions. C'est le fait d'un scripteur qui engage ses affects et doit gérer simultanément un projet d'ensemble et des choix syntaxiques, lexicaux, énonciatifs, stylistiques, l'enchaînement des idées et la cohérence du texte, etc.

La focalisation systématique sur l'orthographe (qui n'est qu'une des dimensions de l'écriture) interroge. Que doit comprendre l'élève lorsqu'il tente de produire des effets stylistiques et rhétoriques et que seul le mauvais accord du participe passé lui est indiqué sur sa copie ? C'est tout le rapport à l'écriture qui est ici mis en question et la place laissée aux autres dimensions textuelles se trouve réduite.

Comment favoriser une vraie réécriture des textes

Il est important de s'interroger sur la notion de réécriture. Les programmes d'enseignement insistent sur la capacité à « améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d'indications ». En classe, la tendance est d'adopter une approche plutôt linéaire du processus de l'écriture : planification, mise en mots, mise au propre.

Une autre manière cependant d'envisager la réécriture est d'y voir une possibilité de remaniement en profondeur : on revient sur les objectifs de départ, on retravaille son texte au-delà de révisions de surface ou même, on reécrit au sens où on produit un nouveau texte.

Le fait de ne viser que le toilettage orthographique empêche de faire évoluer le fond du texte, l'histoire racontée, les idées. Pour les jeunes scripteurs, le fait de suivre une à une les annotations des enseignants et de les intégrer à une nouvelle version pourrait faire obstacle à une vraie réécriture, au fait de retravailler le projet d'ensemble.

Les recherches s'accordent sur l'importance d'apprendre à lire autrement les textes d'élèves, de les considérer comme des essais d'écriture, d'y voir une tentative de l'élève de fabriquer du sens. Les retours sur son texte demandent à être hiérarchisés : qu'est-ce qui est prioritaire dans l'exercice demandé ? C'est le pacte entre lecteur et auteur qui doit ainsi être clarifié. L'orthographe arriverait alors plutôt à la fin, comme lorsque l'écrivain corrige les dernières coquilles de son texte.

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Les dispositifs comme les cercles d'auteurs sont aussi très intéressants, car ils permettent aux élèves de s'interroger ensemble sur ce qui fait qu'un texte fonctionne bien ou moins bien.

Pour les élèves, l'enjeu n'est pas seulement d'aboutir à un texte bien écrit, satisfaisant à des normes de langue. Il est d'apprendre à écrire, donc de pouvoir réutiliser ce dont il a fait l'expérience et de développer peu à peu des stratégies lui permettant de savoir comment s'y prendre pour produire divers types de textes et de manière autonome.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Formation ou expérience : de quoi nos compétences dépendent-elles vraiment ?

2024-01-24T07:13:17Z

L'âge de Gabriel Attal, né en 1989 et nommé premier ministre le 9 janvier dernier, a fait couler beaucoup d'encre, en France et à l'étranger. Trente-quatre ans, n'est-ce pas un peu jeune pour diriger un gouvernement ? On pourrait rétorquer d'emblée, avec Corneille, que l'âge ne fait rien à l'affaire. Car, « aux âmes bien nées, la valeur n'attend point le nombre des années », disait la célèbre tragi-comédie du XVII^e siècle Le Cid dans une réplique qu'ont apprises des générations de collégiens.

Encore faudrait-il dire ce qu'est une âme bien née, ce qui soulève le problème des dons ; et préciser de quelle « affaire » il s'agit. Existe-t-il des tâches, ou des fonctions, pour lesquelles on est trop jeune… ou trop vieux ? Et cela ne dépend-il pas essentiellement de capacités propres aux individus ?

C'est toute la question du rapport entre les compétences, et l'expérience, qui se trouve posée. Examiner cette question nous permettra de mieux comprendre la dynamique du processus éducatif. Car c'est elle qui, pour l'essentiel, et en jeu dans cette « affaire ». Qu'en disent les sciences de l'éducation ?

Savoirs, compétences, expérience : des réalités distinctes ?

À première vue, les compétences et l'expérience sont deux réalités bien distinctes. Dans le sens du mouvement créé par le développement, tant dans le domaine de la formation, que dans celui de l'éducation, de pratiques d'évaluation centrées sur les compétences, celles-ci ont fait l'objet de nombreux travaux.

Le Gouvernement du Québec définit la compétence comme « un savoir agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources ». Ce qui distingue la compétence d'un simple savoir, lequel n'est pas directement opératoire. La compétence implique :

la possession de ressources (en termes de savoirs et de savoir-faire) ;
la capacité de mobiliser de façon adéquate ces ressources, pour faire face à des familles de tâches (ex. : conduire une voiture ; installer un chauffe-eau) ;
et donc l'existence de familles de tâches identifiables dans l'univers des tâches possibles (ex. : les problèmes de soustraction ; la conduite d'un ministère).

Mais la compétence n'est pas une donnée immédiate. Fait capital, elle se construit, grâce à un apprentissage. Certes, cette construction repose sur un socle de capacités que l'on peut considérer comme innées. Puis, une fois construite, la compétence se situe du côté des ressources internes des individus ; et, à ce titre, du côté du donné – mais d'un donné construit. Alors que l'expérience, forgée au fil du temps, est sans conteste et totalement du côté de l'acquis.

De plus en plus, dans le champ du recrutement, on parle en termes de « compétences ». (France Travail, 2019).

L'expérience peut s'entendre de deux façons. Elle est de l'ordre du fait brut : avoir de l'âge ; avoir vécu ; avoir rencontré et résolu des problèmes. Et de l'ordre de la maturité, consécutive à ce vécu : celui-ci a laissé des traces sous la forme d'une familiarité avec les problèmes, ou d'une véritable sagesse, qui rendent plus facile, et plus efficace, l'entrée en jeu de ses compétences.

Il y a bien alors un acquis important, qui s'intègre au « bagage » des ressources personnelles. On apprend de ses expériences, et l'ensemble de ces apprentissages constitue ce que l'on appelle l'expérience.

Éduquer : ouvrir un champ pour la réalisation de soi

Finalement, le donné et l'acquis sont en interconnexion. Compétence et expérience sont à la fois l'objet, et le fruit, d'un apprentissage. Quand le développement de l'individu est positif, compétences et expérience agissent de concert et travaillent dans le même sens. On pourrait définir à cet égard quatre grands cas de figure :

l'individu compétent, mais sans expérience (le novice).
expérimenté mais avec un bagage très restreint de compétences (le professionnel limité, au champ d'exercice étroit).
sans compétence ni expérience.
et à la fois expérimenté, et très compétent (l'expert ouvert à toutes sortes de situations, et qui échappe à l'enfermement technocratique).

L'éducation et la formation ont pour mission de faire progresser vers ce dernier idéal. Car le développement de la personne ne peut se faire en dehors d'un milieu humain, qui offre un environnement déterminé (historique, économique, social, politique, familial). Cet environnement propose, ou non, un accompagnement adéquat pour faire fructifier le socle de potentialités, désirs, capacités, propres à chacun.

C'est pourquoi le prix Nobel d'économie Amartya Sen propose de parler de « capabilités » plutôt que de capacités. Chaque capabilité ouvre sur un champ de réalisation de soi (ex. : se nourrir ; participer à la vie politique) où l'on pourra construire des compétences, et acquérir une expérience… si le milieu a une valeur éducative, et formatrice. C'est-à-dire s'il s'organise en milieu susceptible de favoriser les apprentissages.

Qu'est ce que les capabilités ? (FNEGE Médias, 2021)

À tout moment, chacun est (entre autres, car aucune personne humaine ne se réduit à cela) la somme de ses compétences, et le résultat de son expérience. Les compétences se construisent et évoluent. Leur état conditionne l'expérience, elle-même en élaboration progressive.

Chacun est engagé dans une spirale dont la positivité n'est jamais assurée, et qui peut se révéler tout autant destructrice, que majorante (au sens où Jean Piaget parlait d'une « équilibration majorante », qui permet de grandir et d'accroître son pouvoir d'agir). Tout dépend de la qualité de la construction de soi en termes de compétences et d'expérience, et de la qualité de l'offre d'éducation et de formation que propose le milieu dans lequel on a la chance, ou la malchance, de se trouver.

L'être humain, un être à jamais inachevé

Il faut être attentif, enfin, à une dernière caractéristique du développement de l'être humain : c'est un processus doublement marqué par un inachèvement constitutif. Dans son ouvrage L'entrée dans la vie. Essai sur l'inachèvement de l'homme, Georges Lapassade a remarquablement décrit l'homme comme un être à la fois prématuré et « immaturé », « à jamais marqué par un inachèvement originel ».

Plasticité et fragilité sont deux caractéristiques humaines fondamentales. Si bien que la capacité de perfectionnement de soi (pour qui bénéficie d'une spirale majorante…) n'est que l'autre face de « l'inachèvement permanent de l'individu… à l'image de l'inachèvement permanent de l'espèce ». Double inachèvement qu'exprime l'idée de « néoténie »), capacité de progresser par l'épanouissement de formes juvéniles, sans espoir d'achèvement complet et définitif.

En termes simples, cela signifie que l'éducation ne peut être que permanente. Et que chacun est sommé de se donner les moyens de progresser toujours, vers l'idéal de l'individu ayant développé pleinement ses capabilités, dans le cadre d'un « trajet de formation émancipateur ».

Dans le meilleur des cas, les compétences et l'expérience s'enrichissent mutuellement au cours d'un développement que l'éducation a pour mission principale d'orchestrer, avant que chacun ne prenne le relais pour devenir l'autorégulateur de sa propre vie.

Mais ce processus d'éducation, puis d'autoéducation, est sans fin. Personne ne peut se prévaloir d'avoir atteint la maturité, et d'être devenu adulte. D'où la pertinence du concept d'« anthropolescence » (sur le modèle du terme « adolescence ») que Guy Avanzini a proposé pour désigner « cet être humain qui ne cesse de se renouveler et, né plusieurs, ne cesse de manifester, et de se manifester, sa pluralité, à travers un renouvellement de lui-même ».

C'est pourquoi, enfin, n'en déplaise à Corneille, ce n'est qu'à la fin d'une vie que l'on peut savoir si l'âme qui s'en va était « bien née ». Car, paradoxalement, c'est à l'aune du développement que l'on peut apprécier la qualité d'un donné initial. Ce n'est qu'à la fin de l'histoire que la vérité (toujours relative) se révèle.

Comment avoir envie de préserver une nature dont on s'éloigne de plus en plus ?

Université Grenoble Alpes (UGA) — 2023-02-03T14:24:15Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Comment les jeunes générations, actuelles et futures, peuvent-elles faire preuve d'empathie et désirer préserver un monde naturel menacé par les activités humaines, quand ce monde disparaît de plus en plus vite et que ces adultes de demain le connaissent de moins en moins ?

Autrement dit : comment se sentir en lien avec d'autres êtres vivants ou milieux si nous ne les avons jamais côtoyés ?

Les rapports de l'IPBES documentent ce recul du vivant et nous alertent : aujourd'hui, 75 % de la surface des écosystèmes continentaux et 40 % des océans ont été fortement dégradés ; un million d'espèces sont menacées d'extinction à brève échéance.

Une expérience du non-humain qui s'amenuise

Dans un ouvrage très remarqué publié en 2005, Last Child in the Woods (traduit en français sous le titre Une enfance en liberté), le journaliste états-unien Richard Louv dressait le constat d'une jeunesse de plus en plus éloignée des espaces naturels et des activités de plein air.

« Notre société enseigne aux jeunes à éviter toute expérience directe avec la nature. »

Une situation qui n'épargne pas la France, comme l'ont souligné des travaux rendus publics en 2015, montrant que pendant les jours d'école, 39 % des enfants de 3 à 10 ans ne jouaient jamais en plein air et que seuls 50 % des enfants pratiquaient des jeux en plein air au moins 2 jours d'école par semaine. Un phénomène de « déconnexion » aux lourdes conséquences (obésité, troubles du déficit de l'attention…).

Les enfants comme les adultes passent de moins en moins de temps à l'extérieur. Unsplash/Caroline Hernandez, CC BY

Dans son ouvrage, Richard Louv choisissait de mettre un nom sur ce phénomène, depuis fréquemment repris pour décrire un quotidien en voie d'artificialisation accélérée : le « trouble de déficit de nature ». Ce « trouble » ne désigne pas un diagnostic médical, mais un ensemble de symptômes, signes cliniques et conséquences, de la tendance de nos sociétés modernes à s'isoler toujours davantage dans une sphère qui éloigne, voire « éteint », l'expérience du monde non humain.

Il est important de rappeler ici que cet éloignement touche toutes les tranches d'âge.

Dans une étude publiée en décembre 2022, une équipe de l'Université de Leipzig a matérialisé cet éloignement en calculant la distance qui séparait les individus d'éléments naturels : selon leurs évaluations, cette distance a augmenté de 7 % ces vingt dernières années. Toujours selon leurs calculs, dans le monde, les individus vivraient en moyenne à 10 km environ d'une zone naturelle.

Aux sources du déficit de nature

Parmi les différentes causes avancées pour rendre compte de cette déconnexion, arrêtons-nous sur les trois principales.

Il y a d'abord le phénomène de l'artificialisation des sols, élément central dans la perte de biodiversité. Ce processus croît en France 3,7 fois plus vite que la population depuis 1981, réduisant d'autant l'expérience du monde naturel des individus.

Avec désormais 80 % de la population française vivant dans des « unités urbaines » (plus ou moins grandes), nous nous coupons toujours davantage du monde naturel et possiblement non domestiqué.

Vient ensuite la culture des peurs : nous avons « peur » et éprouvons même une aversion envers certains éléments de la nature.

Peur de la nuit, des animaux sauvages, des insectes, de toucher l'herbe, de marcher pieds nus, de se promener seul·e. Peur du visqueux, de l'humide, de ce qui est mort… Mais aussi détestation de la pluie, du froid, du vent, de tout élément naturel sur lequel nous n'avons pas prise.

Ce refoulement lie l'expérience de « nature » au sentiment de « danger ». Accompagnée d'un sentiment d'insécurité dans les zones urbaines, cette peur participe à surprotéger les enfants et à les contraindre à privilégier l'intérieur « sécurisé » au dehors « dangereux ». Une enquête, rendue publique en 2018 et conduite dans plus d'une dizaine de pays en Europe et en Amérique du Nord, évoquait à ce propos des « générations indoor », passant littéralement leur vie à l'intérieur.

Il faut enfin évoquer la virtualisation du monde : hors du travail, nous passons plus de 4h par jour devant des écrans et le nombre d'appareils connectés à domicile dans les pays de l'OCDE a quintuplé entre 2012 et 2022 (passant de 10 à 50).

Cette virtualisation favoriserait la sédentarisation et contribuerait à de multiples troubles liés à nos modes de vie actuels (maladies cardiovasculaires, obésité, diabète de type II, dépression, anxiété et stress, fatigue mentale, irritabilité et agressivité…).

En pleine amnésie environnementale

Autre phénomène qui explique et amplifie la déconnexion : ce que des spécialistes en écopsychologie, cette discipline qui analyse les relations entre psychologie et écologie, ont identifié comme une « amnésie générationnelle environnementale », amenant chaque nouvelle génération à considérer comme « normale » le milieu dans lequel elle grandit.

S'opère ainsi un glissement constant de la « référence » du milieu qui se traduit par l'oubli (dû à une absence de vécu) de son état antérieur. Dans son ouvrage sur les « nouveaux mots pour un nouveau monde », le philosophe australien Glenn Albrecht parle à ce propos d'« écoagnosie ».

« Avec une expérience si limitée de la nature à transmettre à la génération suivante, chaque génération accepte une nature objectivement appauvrie comme étant la norme […], la nature finit par s'évanouir et il y a une extinction de l'expérience. »

Cette question à la fois philosophique, politique et « éco-nomique » se pose d'ailleurs au sujet des imaginaires possibles d'un monde au sein duquel il s'agirait de retrouver notre place. Après deux siècles de transformation profonde, où pourrait se situer la référence d'une société « naturelle » ?

Cette situation inédite dans la longue histoire de l'humanité nous appelle à repenser profondément nos modes de vie, mais bien plus encore nos manières de faire-monde.

Faire-monde, c'est rebâtir une « diplomatie des interdépendances » entre êtres vivants, pour reprendre les termes du philosophe Baptiste Morizot dans son ouvrage Manières d'être vivant (2020). Il s'agit d'assurer une compréhension mutuelle et un partage ajusté du milieu, loin des écueils de la domination humaine et de l'appropriation de la terre. Faire-monde, c'est aussi reprendre part intégrale au tissu du vivant, que nous défendrons d'autant mieux que nous le connaissons et l'aimons.

Des outils de « reconnexion » à explorer

Partout en France, des ateliers et des stages d'écopsychologie pratique ou de biophilie proposent de ranimer ces liens au vivant et à notre ressenti d'interdépendance.

Nombreux sont aussi les guides à suivre pour ouvrir la réflexion et imaginer quelles voies cette reconnexion pourrait prendre : citons à nouveau Baptiste Morizot, mais aussi le photographe Vincent Munier ou l'anthropologue Nastassja Martin ; et, du côté des « classiques », bien sûr, le poète et naturaliste Henry David Thoreau, dont l'ouvrage Walden ou la vie dans les bois (paru en 1854) est devenu une bible pour les écologistes.

La « baie de Thoreau », le lieu en pleine forêt du Massachusetts (États-Unis) où l'auteur de Walden édifia sa maisonnette pour vivre dans la nature deux années durant (photo noir et blanc datant de 1908). Detroit Publishing Co./Library of Congress

Certains pourront être aussi curieux de voir comment d'autres cultures – on pense par exemple aux spiritualités asiatique, amérindienne ou africaine – développent une approche des relations au non-humain différente, stimulante.

Il faut souhaiter que ces changements deviennent accessibles à tous les âges, dans tous les milieux (scolaire, universitaire, institutionnel, collectif, privé, carcéral) et toutes les classes sociales, notamment en rendant plus visibles les cycles et processus naturels, en ouvrant l'espace des possibles aux imaginaires et modes de vie alternatifs (comme les écolieux, ou les ZAD par exemple).

Et aussi en expérimentant des techniques alternatives de production, consommation, partage de savoirs et savoir-faire collectifs, de création de communs, à l'image de la philosophie low-tech qui promeut des innovations simples et sobres.

Yoan Svejcar, chercheur-praticien indépendant en écopsychologie, est co-auteur de cet article.

Romain Couillet does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Concilier études et sport de haut niveau : un investissement et un défi

2022-11-14T06:34:01Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Faire des études tout en étant athlète de haut niveau est souvent présenté comme un moyen de maintenir un bon équilibre de vie et de préparer l'après-carrière sportive. Pour autant, cet engagement simultané expose les personnes concernées à des défis bien plus exigeants que ceux auxquels sont confrontés les étudiants et étudiantes ou athlètes investis dans un seul rôle.

Comme le suggère une étude menée en Finlande, ces exigences accrues ne sont pas sans conséquence pour leur santé mentale : 60 % des lycéens et lycéennes-athlètes interrogés présentaient une santé mentale fragilisée, attestée par la présence de symptômes de burn-out sportif et académique. Les conséquences se répercutent aussi sur l'implication durable dans le projet sportif et la performance réalisée. En effet, que ce soit dans le contexte sportif, académique ou professionnel, une mauvaise santé mentale aura un effet délétère sur les performances.

L'étude menée en Finlande établit également un lien entre le burn-out et l'abandon du projet sportif. Plus précisément, les étudiants et étudiantes-athlètes dont le niveau de burn-out sportif et scolaire augmentait sur les 3 années de l'étude étaient plus susceptibles d'abandonner leur projet sportif, entravant ainsi les chances d'atteindre le niveau de l'élite.

Un défi d'organisation

Une récente revue systématique a fait ressortir un manque d'études sur les exigences spécifiques au double projet, qui peuvent parfois se recouper (par exemple, la recherche de la performance et le temps requis pour la réalisation du projet).

S'ajoutent à cela d'autres facteurs de stress qui peuvent être d'ordre social (par exemple, le fait de déménager loin de chez soi/de sa famille), financier (par exemple, la nécessité de s'engager dans des activités professionnelles supplémentaires) ou administratif (par exemple, l'acquisition d'un statut officiel d'étudiant-athlète).

Nombre d'athlètes de haut niveau évoquent leur double projet (professionnel ou académique et sportif) comme un défi d'organisation et de planification, à l'image d'Astrid Guyart, escrimeuse olympique française et ingénieure aérospatiale, qui témoigne : « j'ai l'impression que ma vie, c'est un Tetris ».

Comme dans ce jeu où il s'agit d'empiler des figures formées par quatre cubes, les personnes menant un double projet tentent de combiner les exigences liées aux différents aspects de leur vie. L'ensemble de ces facteurs de stress font peser des risques en termes de santé mentale sur les étudiants et étudiantes-athlètes. Il semble alors pertinent d'examiner comment sont gérées ces nombreuses exigences et quelle influence chacun des projets peut avoir sur l'autre.

Des risques de conflit

Si l'on manque d'indicateurs sur la gestion du double projet dans le contexte sport-études, on dispose d'informations sur la conciliation du travail et de la vie de famille. La théorie des rôles, issue de la psychologie du travail, suggère qu'il existe des interférences entre le rôle professionnel et le rôle familial. De là est née la notion de conflit travail-famille qui est définie comme « une forme de conflit inter-rôles dans laquelle les pressions exercées par les rôles par les domaines professionnel et familial sont mutuellement incompatibles sur certains aspects » (traduction libre).

Dans cette perspective, les individus disposent d'une quantité limitée de ressources, telles que l'énergie et le temps. Quand ils endossent différents rôles, ils doivent faire des compromis en termes d'utilisation de ces ressources, ce qui peut générer des conflits.

Au lycée Sévigné près de Rennes, des sportifs de haut niveau adaptent leurs études (France 3 Bretagne, 2017).

Ces conflits apparaissent également dans le contexte sport-études, l'étudiant ou l'étudiante-athlète pouvant se retrouver dans l'impossibilité d'assister à un entraînement parce qu'il a un cours en même temps, ou encore, dans l'obligation de choisir entre réviser pour un examen ou se reposer pour récupérer avant une compétition.

Les conflits travail-famille identifiés dans le contexte professionnel ne sont pas sans conséquence sur la santé mentale et physique. Plus précisément, les personnes ressentant un conflit entre leurs rôles éprouveraient des émotions négatives, une insatisfaction dans la vie, des symptômes de tension et un bien-être diminué.

Du conflit à l'enrichissement

Cependant, la théorie des rôles ne se limite pas aux interactions négatives entre les deux rôles. Elle souligne également l'existence d'interactions positives, dénommées enrichissement et définies comme le fait que « les expériences vécues dans un rôle [projet] améliorent la qualité de vie dans l'autre rôle [projet] » (traduction libre).

Selon cette perspective, chacun des rôles peut apporter un plus à l'autre rôle. Ainsi, les connaissances et compétences acquises dans le domaine sportif telles que la planification des objectifs, ou encore, la gestion du stress peuvent aider les étudiants et étudiantes-athlètes à mieux gérer leur planning dans le domaine académique, ou à mieux gérer le stress à l'approche des examens.

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D'un autre côté, les connaissances et compétences acquises dans le domaine académique, telles que celles issues de la physiologie ou de l'anatomie, peuvent aider les étudiants et étudiantes-athlètes à mieux connaître leur corps, et ainsi, à mieux gérer leurs efforts sportifs. Dans le contexte travail-famille, l'enrichissement est positivement relié à la santé mentale et physique. Ce qui signifie que les personnes qui perçoivent un fort enrichissement entre leurs deux rôles rapportent une meilleure santé mentale et physique.

Notre travail a consisté à mettre en lumière l'influence des interactions de rôles sur la santé mentale des étudiants et étudiantes-athlètes. À l'instar des travaux réalisés dans le contexte travail-famille, nous avons mis en évidence que, lorsqu'ils et elles percevaient une interaction positive (c'est-à-dire, un enrichissement) entre le sport et leurs études, alors leur niveau de santé mentale était plus élevé. À l'inverse, s'ils et elles percevaient une interaction négative (c'est-à-dire, un conflit) entre les deux projets alors leur niveau de santé mentale était plus faible.

Plus précisément, nos travaux ont révélé trois profils caractéristiques des étudiants et étudiantes-athlètes (cf. graphique) :

un profil présentant un haut conflit et un faible enrichissement ;
un profil présentant un haut conflit et un haut enrichissement ;
et un profil présentant un faible conflit et un haut enrichissement.

Il semblerait (cf. tableau) que le premier profil soit un profil à risque car il est associé à de hauts niveaux de burn-out (un indicateur négatif de la santé mentale) et de faibles niveaux d'engagement (un indicateur positif de la santé mentale), que le second soit un profil à surveiller, car associé à de hauts niveaux de burn-out et d'engagement, et que le troisième soit un profil adaptatif car associé à de faibles niveau de burn-out et de hauts niveaux d'engagement.

Fourni par l'auteur

À partir de ces profils, deux voies ont été identifiées pour préserver la santé mentale :

le burn-out pourrait être réduit en diminuant le conflit et/ou en augmentant l'enrichissement ;
l'engagement pourrait être amélioré en augmentant l'enrichissement quel que soit le niveau de conflit.

En conclusion de cette étude, il semblerait que la façon dont les étudiants et étudiantes-athlètes perçoivent leur investissement dans les deux domaines soit à même d'influencer leur ressenti. Si pour elles et eux, leur sport facilite ou enrichit leurs études, ou si leurs études enrichissent leur sport, alors les conséquences ressenties seront positives. Au contraire, si les études sont vécues comme un frein ou une gêne à la carrière sportive, ou si leur sport est un frein à leurs études, alors les conséquences ressenties seront négatives.

Il semble intéressant dans un premier temps, de comprendre à quels moments les étudiants et étudiantes-athlètes manifestent du conflit ou de l'enrichissement, pour pouvoir ensuite identifier les leviers qui leur permettraient de mieux gérer leur double projet, à savoir : réduire le conflit et augmenter l'enrichissement entre leurs deux projets.

Par ailleurs, même si, parfois, le conflit semble inévitable, et que certains perçoivent le sacrifice des études comme une nécessité pour pouvoir réussir dans le sport, il existe des aménagements porté par les universités qui permettent de mieux concilier les deux projets.

Faut-il continuer à noter les élèves ?

2022-09-21T11:56:05Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'évaluation des élèves par notation a fait l'objet de nombreuses critiques, en particulier de la part du didacticien des mathématiques André Antibi, qui a dénoncé, de façon retentissante, une « constante macabre ». La formule renvoie à la pression sociale qui pousserait les enseignants, pour que les évaluations soient considérées comme crédibles, à mettre un certain pourcentage de mauvaises notes quel que soit le niveau de la classe.

Si cette analyse a rencontré de multiples échos depuis sa première apparition, en 1988, les notes ne semblent pas être descendues depuis de leur piédestal dans le monde scolaire et universitaire. Elles continuent à jouer un rôle essentiel, tant dans les examens, comme le bac, que dans les procédures d'orientation ou d'affectation, telles que Parcoursup, ou Affelnet.

Faut-il conclure de cette persistance que la notation serait une nécessité incontournable quand il s'agit de tester les connaissances des élèves et déterminer leurs acquis ? Faut-il y voir un mal nécessaire, faute de pouvoir évaluer mieux ? Ou existe-t-il des alternatives ?

Former ou sélectionner ?

On est redevable à André Antibi, disparu en mai 2022, d'un double apport, aussi instructif qu'utile. En premier lieu, on lui doit la mise en évidence de ce qu'il a désigné, selon la formule citée plus haut, et qui a frappé les esprits, la « constante macabre ». Il la définit comme « le pourcentage à peu près constant d'échec qu'il doit y avoir dans toute évaluation pour qu'elle paraisse crédible ».

Tout se passe comme si les évaluateurs postulaient qu'il doit y avoir, dans une distribution de notes, quel que soit par ailleurs le niveau du groupe, « une sorte de constante : la proportion de mauvaises notes ». D'où une répartition constante des élèves en trois groupes à peu près équilibrés – avec des notes supérieures à celles des autres pour le premier, des résultats dans la moyenne pour le deuxième et inférieures à la moyenne de la classe pour le troisième – contenant chacun environ un tiers des sujets évalués. Ce qui crée artificiellement de l'échec pour les élèves classés dans le dernier tiers, victimes alors d'« une forme de violence ».

Pour Antibi, c'est « la société » qui a « mis en place cette constante », en faisant « jouer aux enseignants un rôle de sélectionneurs malgré eux ». La pression sociale qui s'exerce en faveur d'une « sélection sournoise » contraint les enseignants/évaluateurs à jouer le « rôle désagréable » de sélectionneur social. Le remède serait alors simple : redonner « à l'enseignant son vrai rôle : former (et non pas sélectionner ».

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Ainsi se comprend le second apport décisif d'Antibi, dans le sens d'une évaluation qui serait davantage conforme à ce vrai rôle, autrement dit d'une évaluation « formative » : l'Évaluation Par Contrat de Confiance (EPCC). Celle-ci permettrait de commencer à substituer au « contrat implicite » de sélection « dicté par la société », un contrat explicite pour une évaluation mise au service des élèves, contrat dicté par leur besoin principal : apprendre.

L'Évaluation Par Contrat de Confiance repose sur l'idée qu'il ne faut pas chercher à piéger l'élève, mais au contraire à l'encourager. Cela peut se faire au moyen d'une évaluation se développant dans un « climat de confiance », en étant davantage destinée à évaluer les connaissances qu'à classer les élèves : « Le principe est simple : l'élève dispose d'une liste d'exercices traités en classe, et il sait que l'essentiel de son sujet sera constitué d'exercices de cette liste ».

Récompenser le travail

Il faut observer, d'une part, que cette pratique évaluative ne peut concerner que des « contrôles » faits en classe, en cours d'apprentissage. Et, d'autre part, que la critique d'Antibi ne porte que sur un usage contestable de l'évaluation par notation, et non sur le principe de la notation lui-même. Car la « constante macabre », ne représentant qu'un « dysfonctionnement », n'est pas une fatalité. On pourrait très bien imaginer, et juger souhaitable, une distribution ne comportant que de bonnes notes !

Le style de notation varie selon les systèmes scolaires (Karambolage/Arte).

En restreignant le champ de l'évaluation à ce qui a été effectivement travaillé et appris, l'EPCC permet de récompenser le travail, et de ne pas transformer chaque contrôle en concours classant les élèves. Mais, si elle semble réunir certaines conditions sociales et pédagogiques d'une meilleure prise en compte des résultats d'apprentissage, elle ne garantit nullement, d'une part, une appréciation pertinente des acquis des élèves ; en soi, elle n'assure pas que les notes attribuées sont objectives et justes.

D'autre part, elle ne remet pas en cause la pertinence de la notation, ne posant pas la question de savoir en quoi une note aurait vraiment la capacité de traduire la réalité d'un apprentissage. N'y a-t-il pas mieux à faire que noter ? S'il faut refuser une notation qui fabrique injustement de mauvais élèves, faut-il accepter la notation comme moyen pertinent d'évaluer ?

Le vrai problème est celui de la production de la note, ou plutôt du jugement appréciatif que la note est censée exprimer, jugement qui pourrait s'exprimer sous d'autres formes. Car le jugement qui, dans l'évaluation, traduit l'appréciation des acquis des élèves, obéit à une double contrainte. Celle de traduire le plus objectivement et exactement possible la réalité d'un état ou niveau de compétence (problème de saisie du réel). Et celle de traduire cette réalité d'une façon claire et opératoire (problème de communication du résultat de la saisie).

Or, la note, par son apparence de résultat de mesure, semble respecter la deuxième contrainte. Mais elle fait oublier la première, que l'on tient pour automatiquement respectée (quoi de plus immédiatement objectif qu'une mesure ?). La difficulté principale est que l'évaluation n'est pas une mesure au sens strict, et que la note donne une fausse impression de rigueur.

Nourrir l'ogre algorithmique

Évaluer signifie formuler un jugement sur l'acceptabilité d'une situation par référence à des attentes. L'évaluateur scolaire est à la recherche d'informations utiles pour étayer un jugement défendable sur le niveau des élèves. On peut alors distinguer deux grands types de situations.

Ou bien il aura besoin d'informations éclairantes sur l'état d'avancement de chaque élève dans ses apprentissages, en vue de l'aider à progresser. À supposer alors qu'il trouve (comme tente de le faire l'EPCC), des modalités et des épreuves d'évaluation pertinentes, respectant la première contrainte, la note, par sa sécheresse, et la faiblesse de son pouvoir d'information, est loin d'être pour lui la meilleure façon d'exprimer son jugement.

Repenser le systèmes de note français ? (Interview de Philippe Meirieu/SQOOL TV).

Il pourra, par exemple, préférer des outils de communication tels que les grilles d'observation analytiques, fondées sur des descripteurs concrets des activités révélant (ou non !) les connaissances ou compétences visées. Une évaluation « formative », en cours d'apprentissage, n'a guère besoin de notes. Et l'on peut à juste titre demander ici aux enseignants/évaluateurs d'« évaluer sans noter ».

Mais, dans un second grand cas, il pourra avoir besoin d'informations « classantes », c'est-à-dire d'informations permettant de comparer des individus selon leurs « performances » dans des domaines précis, en vue de procéder à des tris, ou à des choix, dans une perspective de certification, ou, plus largement, de sélection.

Il faut bien reconnaître que plus l'on s'approche d'un seuil de certification, comme le bac, ou d'orientation, comme les choix de filières après le collège, ou d'une formation pour l'entrée dans l'enseignement supérieur, et plus les décideurs (jurys, commissions travaillant dans les systèmes d'affectation) ont besoin d'informations « classantes », faciles, sinon à interpréter (que signifie la note de 11,5/20 ?), du moins à manipuler ! Car il faudra bien, in fine, répartir sur une échelle verticale, et classer, ne serait-ce qu'en deux tas : reçus/collés ; acquis/non acquis.

Tant qu'il faudra donc, en quelque sorte, nourrir l'« ogre algorithmique », dans sa fonction d'aide au choix, et à la décision, l'apparente clarté, et l'apparente objectivité, de la note, en font un outil d'information très commode, dont on a (et aura) beaucoup de mal à se passer.

Mais la facilité d'utilisation justifie-t-elle le déni des ambiguïtés et des difficultés ? Peut-on continuer à faire « comme si » la note était une mesure assurée et indiscutable des performances scolaires ? Antibi avait raison sur ce point : c'est la pression que la société exerce en faveur de la sélection qui provoque des « dysfonctionnements » tels que la « constante macabre ».

Mais chaque fois qu'une sélection s'avère nécessaire, la tentation de la notation devient quasi irrésistible. Pourra-t-on, en ce dernier cas, se passer de notes ? Il faudrait pouvoir leur substituer d'autres repères simples et parlants… qui restent à inventer ! À bon inventeur, salut !

La révolution pédagogique d'Internet : relire les leçons de Michel Serres

2022-09-06T08:32:56Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Nous vivons un temps « où s'épuise la vieille pédagogie et où la nouvelle se cherche », estimait Michel Serres, se penchant dans son best-seller Petite Poucette sur la manière dont le numérique transforme le rapport au savoir des jeunes générations. Une phrase qui résonne toujours, trois ans après la disparition du philosophe, alors que l'école a dû faire face à la crise sanitaire et au défi de l'enseignement à distance, et que les smartphones gagnent toujours plus de terrain dans nos vies quotidiennes.

Comment comprendre la nécessité d'une « nouvelle pédagogie » ? Et quelles pourraient en être les grandes lignes ? Tant dans Petite Poucette, publié en 2012, que dans Le Tiers-Instruit, essai sur l'éducation paru dans les années 1990, Michel Serres apporte des éléments de réflexion précieux sur ces questions, qui peuvent inspirer les enseignants et les parents d'aujourd'hui.

Une mutation dans la connaissance

« Une certaine histoire s'achève. Une nouvelle commence-t-elle ? » (Le Tiers Instruit). Pour Michel Serres, chaque révolution de l'information a été « invasive » pour la pédagogie. Il repère en effet, dans la double évolution de la vie des savoirs, et du modèle éducatif qui en découle, trois grandes mutations. Chacune est marquée par des « transformations… hominescentes », c'est-à-dire par l'émergence d'un homme nouveau :

« De même que la pédagogie fut inventée par les Grecs (paideia) au moment de l'invention de l'écriture, de même qu'elle se transforma quand émergea l'imprimerie, à la Renaissance, de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies. » (Petite Poucette).

Après avoir eu pour unique support le corps du savant, « aède ou griot », le savoir s'est objectivé sur des parchemins (invention de l'écriture : première mutation), puis sur des livres (imprimerie : deuxième mutation). Il est aujourd'hui partout objectivé et disponible sur la Toile (Internet : troisième mutation). Dans un monde où s'est imposé le « connectif », l'homme a accès, à sa volonté, à un savoir désormais accessible à tous : « Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé » (Petite Poucette).

À quoi donc vont pouvoir servir les enseignants ? Les médias ne leur ont-ils pas volé depuis longtemps « la fonction d'enseignement » ? Question d'autant plus lancinante que ce « changement si décisif de l'enseignement… nous sentons en avoir un besoin urgent, mais nous en sommes encore loin » ! Pour l'essentiel, « tout reste à inventer ».

Sortir des cadres désuets

Pour Michel Serres, le changement espéré n'adviendra que s'il se situe à deux niveaux complémentaires : un niveau pédagogique, et un niveau anthropologique, sur lequel le premier se fonde.

Au premier niveau, une sortie des « cadres désuets » s'impose. Parmi les « inimaginables nouveautés » à inventer, on peut évoquer la sortie « du format spatial impliqué par le livre et la page » ; la prise en compte massive de la « nouvelle demande » présentée par les publics d'apprenants ; la mort de l'Éducation Nationale comme « grande institution », devenue « étoile morte » ; la fin de l'école où l'on reste passivement assis (une « Caverne » digne de Platon) ; la disparition des salles de classe ; la fin des classements ; le dépassement de la religion des disciplines « scientifiques », pour aller vers une « mosaïque » traduisant mieux les « les multiplicités connexes » de nos sociétés (Petite Poucette).

Présentation du livre « Petite Poucette » (Sauramps Librairies, 2013).

Mais, quelles que soient ces « nouveautés », l'important est de savoir ce qui orientera l'action des éducateurs œuvrant au sein des « cadres » inventés pour remplacer ceux que leur désuétude condamne. La ligne directrice de Serres est de plaider pour une pédagogie de l'activité, qui permettra aux enseignants de faire émerger un « tiers instruit ». Ce qui implique de contrarier les apprenants, pour qu'ils soient contraints de bouger, et d'essayer.

Une pédagogie de l'activité

Contrarier, c'est prendre « à rebrousse-pli » : « Les instituteurs se doutent-ils qu'ils n'ont enseigné, dans un sens plein, que ceux qu'ils ont contrariés, mieux, complétés ? » (Le Tiers Instruit).

C'est ce qu'exprime le thème du gaucher contrarié. Il faut contraindre chaque élève à aller au-delà de lui-même, en ne se restreignant pas à ce qui est le plus facile pour lui, et à ses capacités les plus visibles. Contrarier, pour faire advenir, en chacun, le « tiers ». Car l'un a besoin de l'autre pour devenir pleinement un ! Et, pour cela, il devra travailler durement, car « tout vient toujours du travail ». « Apprends et fabrique sans repos ».

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Contraindre, contrarier, faire travailler : un tel programme ne va apparemment pas dans le sens de la liberté. Mais, en réalité, la contrainte est la condition de la libération, par enrichissement, en soi, du « tiers-instruit ».

L'élève contrarié sera contraint de bouger, et d'essayer. Bouger, c'est sortir de la bibliothèque pour « courir au grand air » (Le Tiers Instruit). C'est « appareiller de l'être-là » pour donner libre cours à sa « fureur de voyager ». C'est accepter d'être « exilé », « à jamais en dehors de toute communauté, mais un peu et très légèrement dans toutes ». C'est prendre le risque de l'aléa, de l'inconnu, en s'exposant. « Car il n'y a pas d'apprentissage sans exposition, souvent dangereuse, à l'autre ».

Le premier risque, que l'on court dès qu'on essaye, est celui de l'erreur. Car, comme l'errance guette celui qui bouge, l'erreur guette celui qui essaye. Néanmoins, « ne dites pas, faites », car il n'est « pas d'humain sans expérience » ! Tout Le Tiers-Instruit est un éloge du « faire ». Il faut essayer, et toujours (d'abord) avec les mains : « Avant d'enseigner la console ou le clavier aux enfants, donnez-leur à tisser ou à tricoter ».

C'est pourquoi il faut toujours « tester », sans craindre l'erreur : « est humain celui qui se trompe. Il a au moins essayé ». C'est de ce point de vue que « l'exercice vrai » doit devenir omniprésent dans les nouveaux « cadres » d'enseignement. « Vivez, goûtez, partez, jouez, faites, ne copiez pas. Le vrai mensonge vient de reculer devant l'essai ».

L'apprentissage comme métissage

Pour sortir des cadres datant d'un autre âge, et s'adapter à la tête du « nouvel humain » qui « connaît autrement », il convient donc que les éducateurs aient pour projet central de contribuer à l'émergence du « tiers instruit ». Cela implique la réunion de contradictoires, qui ne sont en fait que des complémentaires, dans l'unité inclusive d'une personne métissée.

L'apprentissage est un métissage : « tout apprentissage exige ce voyage avec l'autre et vers l'altérité » (Le Tiers-Instruit). Le voyageur abandonne ses appartenances, ou plutôt se délivre de ce que celles-ci ont de restrictif, car « l'appartenance fait le mal du monde, en raison de l'exclusion ». Il faut en finir avec « la libido d'appartenance » (Petite Poucette), qui a provoqué des centaines de millions de morts.

« Né Gascon, il le reste et devient français, en fait métissé ; Français, il voyage et se fait Espagnol… ». « Le métis, ici, s'appelle tiers-instruit » (Le Tiers-Instruit). Pour Serres, les deux termes sont pratiquement synonymes : « Apprendre : devenir gros des autres et de soi. Engendrement et métissage ».

Discussion autour du « Gaucher boiteux » (Librairie Dialogues, 2015).

Je ne deviens moi que par l'apport du tiers que j'incorpore en devenant « tiers instruit ». Il me faut passer par un « tiers-point », pour devenir, selon une belle formule, « assez nombreux ». Chacun peut ainsi compléter ses déterminations, devenir « multiple », pour accéder au possible, et finalement à l'universel, car « L'universel niche dans le singulier », après qu'il se soit nourri des autres. Ainsi pourra émerger, es-qualité, la personne du « tiers sujet », « unissant le général et le particulier ».

Une anthropologie de la retenue

C'est bien la visée d'un nouvel homme, libéré parce que complété, qui donne son sens à la pédagogie prônée. Pas de pédagogie consistante qui ne soit ancrée dans anthropologie, puisqu'il s'agit de « modeler… l'homme à venir » (Le Tiers-Instruit). Serres nous propose à cet égard une anthropologie de la retenue, pour un homme doté d'une âme.

La troisième personne qui naît en nous quand nous devenons « tiers instruit » par le métissage est un homme doué d'une âme. Ce dernier terme est essentiel pour Serres. L'âme désigne la « tierce place », ou encore la « distance », ou le « volume », qui se développe entre « l'être-là » (ce qui est donné à chacun avant l'éducation), et ce que j'ai construit de façon « proportionnelle » à mon « exposition » au monde, et aux autres. L'âme est une réalité construite par expérience.

« Chacun, au moins un jour, éprouve cette dilatation formidable de l'être, en volume, force et virtualité explosives, cette brise libre : la possibilité infinie d'apprendre » (Le Tiers-Instruit).

En apprenant, chacun fait ainsi, d'une certaine façon, l'expérience de la divinité. Mais si la possibilité infinie d'apprendre donne à l'homme, de par son âme, une dimension divine, ce serait pour lui une erreur fatale que de se prendre pour un Dieu ayant alors tous les droits : et sur la nature (car seule « la nature est Dieu », et sur les autres vivants, et sur les autres hommes ! Le nouvel homme à venir sera encore plus soumis que ses prédécesseurs à l'obligation de retenue. Il lui faut résister à l'emportement de la puissance. Ce à quoi contribue précisément une pédagogie de la contrainte « contrariante »…

Il faut abandonner le projet paranoïaque de s'accaparer la terre. L'homme doit savoir être modeste, devenir humble, et s'humilier. Le « péché originel » est de se prendre pour un roi au triomphe assuré et éternel. « La volonté de puissance… n'a jamais produit que le malheur des hommes ». La « mort collective » suivrait immédiatement la victoire sur les autres d'un groupe conquérant. Le triomphe du « même » conduit à la mort de celui qui triomphe.

Or, « Nous voici, à notre tour, les derniers, au faîte de la puissance, à la minute même de commettre la faute » (Le Tiers-Instruit). L'immense devoir des éducateurs est aujourd'hui de contribuer à l'émergence d'un homme, non qui règne sans partage, mais qui se retienne. « L'humanité devient humaine quand elle invente la faiblesse – laquelle est fortement positive ».

Le temps de l'intelligence inventive

Deux enseignements majeurs se dégagent finalement des très riches analyses de Serres. Le premier, d'ordre anthropologique, est que l'éducation a une indéniable dimension morale, puisqu'il faut apprendre à résister à la compulsion de domination :

« La morale demande d'abord cette abstention. Première obligation : la réserve. Première maxime : avant de faire le bien, éviter le mal. S'abstenir de tout mal, simplement se retenir ».

Le deuxième enseignement concerne l'objectif d'un enseignement désireux d'être à la hauteur de la mutation numérique, à savoir : travailler au développement du « cognitif algorithmique ou procédural » (Petite Poucette). Moins enseigner des idées (« Ne donnons pas le pouvoir aux idées parce qu'elles multiplient la portée de la puissance », Le Tiers-Instruit), que ce qui relève de « l'algorithmique » et du « procédural », qui donneront, par la maîtrise des codes, des pouvoirs concrets sur le réel.

Il restera toujours en propre à l'homme (en attendant une quatrième mutation ?) l'« intuition novatrice et fugace », et la « joie incandescente d'inventer ». Le temps est venu du « nouveau génie, l'intelligence inventive, une authentique subjectivité cognitive » (Petite Poucette). Car « le but de l'instruction est la fin de l'instruction, c'est-à-dire l'invention » (Le Tiers-Instruit).

Charles Hadji does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ?

2022-01-23T17:29:07Z

La lecture à haute voix est largement pratiquée dans les salles de classe et les familles pendant les premières années d'apprentissage de la lecture (CP et CE1). Elle permet aux adultes d'évaluer les progrès des enfants dans cet apprentissage. Malheureusement, quand la lecture des enfants devient fluide, avec la maitrise du décodage, cette pratique cède le plus souvent la place à la lecture individuelle et silencieuse.

Pourtant, des initiatives comme les « Petits champions de la lecture » demandent à des élèves plus âgés, de CM1 ou CM2, d'apprendre à lire des textes pour un public. S'agit-il seulement d'une performance théâtrale ou ce type d'exercice a-t-il un intérêt pour aider les élèves à améliorer leurs compétences en lecture ? Comment ces petits champions s'y prennent-ils pour travailler ces lectures ?

La musique de la lecture à voix haute

Un bon lecteur qui lit à voix haute semble raconter une histoire. Il lit comme il parle. On peut entendre des pauses, des variations de rythme, de mélodie et d'intensité qui vont donner vie au discours et permettre à celui qui écoute de le comprendre. Cette musique du langage, c'est ce qu'on appelle la prosodie.

Le premier élément fondamental de la prosodie est le phrasé. Le lecteur va placer des pauses et varier son intonation pour mettre en valeur les frontières du texte, c'est-à-dire là où il est nécessaire de s'arrêter pour bien comprendre. On va par exemple s'arrête à un point pour marquer la fin de la phrase, ou entre deux propositions pour en marquer la limite. Ainsi le phrasé permet de découper le texte pour mieux le comprendre.

Changer la place d'une pause peut changer le sens du texte ou empêcher de le comprendre. Exemple : « La petite […] brise la glace » n'a pas le même sens que « la petite brise […] la glace ».

Le deuxième élément fondamental de la prosodie est l'expressivité, c'est-à-dire les variations de volume, d'intensité et de rythme de la voix. L'expressivité permet de faire passer des émotions, une ambiance. Elle capte et retient l'attention de l'auditeur. Exemple : « Ce gâteau est délicieux » ne sera pas compris de la même manière s'il est dit avec entrain ou une grimace de dégoût.

Les Petits champions de la lecture en finale à la Comédie-Française (France 3 Bourgogne-Franche-Comté, 2019).

Ces deux éléments, indispensables à un bon lecteur, sont donc par essence très liés à la compréhension. Produire un phrasé approprié nécessite une compréhension de la syntaxe du texte. Produire une expressivité appropriée nécessite une compréhension fine du texte, d'inférer par exemple les sentiments des personnages.

Par ailleurs, le phrasé est également un élément indispensable à la compréhension du discours. Si ce phrasé disparait (ton monocorde et monotone), il est très difficile à l'auditeur de comprendre son interlocuteur. C'est ce phrasé qui, en découpant le flot continu de parole, va permettre au bébé d'apprendre ses premiers mots. Cette musique de la voix est donc indispensable à la compréhension.

Comprendre des textes écrits

Est-ce également le cas avec un texte écrit ? Oraliser un texte permettrait-il de mieux le comprendre ?

Les enfants ont encore besoin de s'appuyer sur les indices mélodiques de la voix pour comprendre la structure du langage quand ils apprennent à lire et qu'on leur demande alors de produire du langage à partir de cette structure grammaticale. Un exercice compliqué ! Il est donc indispensable que l'apprentissage de la lecture passe par l'oralisation du texte. C'est vrai également au-delà des premières années d'apprentissage.

Confronté à une phrase ambiguë ou à un texte particulièrement complexe, on s'est tous surpris à reprendre le texte mal compris en lisant à haute voix. On retrouve cette stratégie de la lecture à voix haute aussi bien chez les adultes que chez les enfants.

Ces études ont également montré que la lecture à haute voix de ces passages difficiles différait de celle des passages standards. Nous faisons plus de pauses, plus longues, et nous accentuons les variations mélodiques de notre voix pour nous aider à comprendre. D'une façon plus générale, les enfants comprennent mieux en lisant à voix haute que dans leur tête.

Daniel Pennac sur la lecture à voix haute (C à vous, 2015).

Ce lien entre prosodie et compréhension a été très étudié. De nombreuses études dans différentes langues ont montré que la prosodie dans la lecture orale est liée à la compréhension et que ce lien se renforce au cours du temps. En effet, le lien est plus fort chez les collégiens que chez les élèves de primaire.

La question qui intéresse maintenant les chercheurs est la direction de ce lien. Est-ce qu'on comprend parce qu'on est expressif à l'oral ou est-on expressif car on a compris le texte ? L'hypothèse actuellement privilégiée est que ce lien fonctionne dans les deux sens. Lire à voix haute en ajoutant de l'expressivité demande d'avoir compris le texte mais permet aussi de mieux comprendre ce texte.

Chez les plus jeunes lecteurs, l'enfant va plus chercher à comprendre le texte en le lisant à haute voix, pour mettre le ton. Chez les lecteurs plus âgés, et plus débrouillés, la lecture à haute voix va permettre, par le biais d'une accentuation de la prosodie, de comprendre des textes plus complexes. Une étude que nous avons menée pendant 3 ans auprès d'enfants du CE1 au CM1 a pu mettre en évidence que les enfants qui mettent le plus d'expressivité et de phrasé dans leur lecture orale en CE1 et CE2 sont aussi ceux qui comprennent le mieux en CM1, qu'ils lisent vite ou moins vite.

Lire à voix haute avec les enfants

Ces recherches montrent l'importance que revêt la lecture à haute voix dans la compréhension des textes lus. Ce n'est pas un exercice si trivial. Être un bon lecteur ne s'improvise pas, cela nécessite de l'entraînement. Et c'est ce que font les petits champions de la lecture : ils s'entraînent. En s'entraînant, ils travaillent leur performance orale, mais pour cela doivent travailler également leur compréhension du texte choisi.

Victoire de Cathy Mvogo, gagnante du concours de lecture à voix haute sur France 5 (France 3 Nouvelle-Aquitaine, 2020).

Comment peut-on s'entraîner à lire à voix haute ? Il existe deux grandes techniques : le modelage – j'écoute un lecteur expert pour comprendre comment il fait et éventuellement l'imiter – et l'indiçage – j'annote mon texte, avec ou sans aide, avec tout ce qu'il faut pour mettre le ton correctement (pauses, sentiments à exprimer, ralentissement, accélération, volume…)

Voici trois exemples d'activités pour s'entraîner :

La lecture en duo avec les parents ou un lecteur expert

Dans cette activité partagée autour d'un livre entre parents et enfants, chacun à son tour lit un passage du livre, de longueur adaptée au niveau de lecture de l'enfant, pour l'autre. Au-delà du lien affectif, cette activité donne un modèle à l'enfant d'une lecture orale, qu'il va chercher à imiter. L'intonation prise par le parent va guider la compréhension du texte par l'enfant, il peut également donner des explications si besoin et aider l'enfant en cas de mots difficiles ou inconnus.

Cette activité peut se pratiquer à tous les niveaux de lecture et avec tous types de support : album, roman, revue, BD… On peut commencer par de petits albums pour les débutants pour gagner en aisance. Avec des plus grands, cela peut aussi être un moyen de les faire rentrer dans des romans plus compliqués avant qu'ils ne continuent seuls.

En autonomie, avec les livres audio

Les enfants peuvent aussi faire des activités de lecture à haute voix seuls, avec des livres ou revues audio. Ces lectures enregistrées par des acteurs offrent un très bon modèle de lecteur expert que les enfants pourront s'amuser à imiter. Au-delà de l'écoute pure du livre en suivant le texte, l'enfant peut aussi s'essayer à la lecture synchronisée : il écoute le modèle et lit le texte à haute voix en même temps ou en alternance avec le livre audio.

Cette activité en autonomie permet également de se libérer de l'écoute d'un auditeur (parents, enseignants, camarades…) et donc de se sentir plus libre d'essayer, ce qui facilitera les progrès, notamment des lecteurs les plus en difficulté qui souvent n'osent pas lire devant les autres.

La lecture théâtralisée

Le but de la lecture théâtralisée est de préparer une lecture pour la présenter à un public. Les enfants vont alors travailler leur voix, leur mise en scène et répéter pour présenter leur lecture à quelqu'un d'autre. Le but n'est plus de lire mais de lire pour quelqu'un, de faire un spectacle.

Pour cela, les petits champions de la lecture cités plus haut sont amenés à travailler sur la compréhension du texte, réfléchir à l'intention à faire passer, annoter, essayer différentes interprétations, débattre de la plus adaptée et répéter pour s'entraîner. La lecture théâtralisée est très utilisée dans les pays anglo-saxons et à montrer des bénéfices importants à tous les âges (du CP à l'université) particulièrement avec les lecteurs en difficulté.

Pour conclure, ces quelques activités permettent de s'entraîner à lire à haute voix et donc d'améliorer la qualité de la lecture et la compréhension en lecture. Mais elles présentent également un autre avantage non négligeable. Elles ramènent du plaisir dans la lecture pour que celle-ci ne reste pas uniquement un exercice scolaire mais redevienne une activité agréable qu'on la partage avec un parent, un public ou juste pour s'amuser tout seul à créer des voix de personnages. Ce plaisir de la lecture est certainement le meilleur moteur du progrès !

Une partie de mes travaux de thèse et mon postdoctorat ont été financés sur le projet Fluence, financé par l'état dans le cadre du volet e-FRAN du programme d'investissement d'avenir (PIA2) opéré par la Caisse des Dépôts et Consignations.
Je suis actuellement en poste dans le projet Pégase, lauréat de l'appel à projet PIA3 et financé par la Caisse des Dépôts et Consignations.

Apprendre à être optimiste : un enjeu éducatif ?

2021-11-09T10:05:24Z

À une époque marquée par la fin des grandes espérances, l'humanité semble engagée dans une course au désastre, où les raisons d'espérer, et de croire en un avenir meilleur et souriant, sont, sinon inexistantes, du moins très rares. Le chaos paraissant plus certain que le progrès, quel sens cela peut-il avoir d'être encore optimiste ? Une éducation à l'optimisme est-elle souhaitable, voire, simplement, possible ?

Quand les collapsologues théorisent de manière crédible l'effondrement du monde, la volonté d'enseigner l'optimisme ne serait-elle pas le signe d'un excès d'optimisme totalement hors de saison ? Car, selon un mot d'Alain, dans ses Propos sur le bonheur, il faut bien souvent reconnaitre que « le plus noir pessimisme est le vrai ». C'est pourquoi il a été facile à Voltaire de ridiculiser Leibniz à travers Candide, optimiste irréductible, qui se croyait dans « le meilleur des mondes possibles ».

Mais que faut-il entendre par « pessimisme » et « optimisme » ? Avant de désigner des courants philosophiques spécifiques, ces termes renvoient à des attitudes mentales, et expriment une manière dominante d'appréhender les situations et les événements.

Se résigner ou agir

L'optimiste éprouve un sentiment de confiance dans l'avenir, et s'attend à un heureux dénouement des situations. Tandis que le pessimiste a la conviction que les choses finissent toujours par mal tourner. Le premier est plutôt heureux de son présent, et sans crainte particulière pour son avenir. Le second mécontent du présent, et très inquiet pour l'avenir.

Candide, l'ouvrage où Voltaire s'oppose aux conceptions de Leibniz. Jens Mohr, Public domain, via Wikimedia

Une attitude est-elle préférable à l'autre ? Le pessimisme pourrait être tenu comme objectivement plus vrai, en ce sens que les choses finissent souvent, en effet, par mal tourner, la mort étant, comme le dit Pascal, « la fin qui attend la plus belle vie du monde ». Alors que l'optimisme est humainement plus fructueux, en ce sens qu'il traduit une espérance sans laquelle l'être humain n'entreprendra rien. L'un conduit à subir et à se résigner, au nom d'un présent toujours décevant. L'autre à agir et à avancer, au nom d'un lendemain susceptible de chanter.

Faut-il donc parier sur le rêve, contre le réalisme ? La dichotomie optimisme/pessimisme n'est pas exclusive. Nous dirions volontiers que, comme Devos entrevoyait de la joie sur fond de tristesse, il faut envisager l'optimisme comme une manière de surmonter la tristesse dans laquelle plonge la prise en compte de la dureté des temps, et le constat des souffrances qui accompagnent toute vie humaine.

Un troisième terme : le hasard

Pour Schopenhauer, « La vie n'est jamais belle », car elle « n'est autre chose, en règle générale, qu'une série d'espérances avortées, de projets déçus et d'erreurs reconnues trop tard ». « La vie humaine… va de la souffrance à l'ennui ». Soit. Mais faut-il se contenter de souffrir, sans rien tenter, au motif que l'échec serait plus certain que la réussite ?

Alors que le pessimisme est comme une donnée immédiate de la conscience, l'optimisme est une exigence, ou un devoir, pour les êtres humains. Il ne faut pas les penser l'un contre l'autre, comme si le choix de l'un ne laissait aucune place à l'autre. On n'a pas à choisir un camp, entre par exemple Schopenhauer, pour qui le vouloir vivre engendre la souffrance et le mal, et Leibniz, pour qui tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles.

Et pour deux raisons. D'une part, l'avenir nous échappe. Que les prévisions soient optimistes ou pessimistes, elles ont pour premier caractère d'être très hasardeuses, et de n'engager que celui qui y croit ! Et, d'autre part, la question de savoir si le monde est ou non le meilleur possible n'a plus guère de sens aujourd'hui.

Le monde est ce qu'il est. Il ne nous veut ni bien, ni mal. L'avenir est incertain, et peut faire advenir le bien comme le mal. C'est pourquoi le réalisme du pessimisme n'interdit pas, bien au contraire, « l'espérance folle » (Guy Béart) de l'optimisme. Il faut se guérir d'un pessimisme paralysant. L'éducation se doit donc de promouvoir un optimisme salvateur.

Différencier difficultés et désespoir

Le pessimisme va de soi. Il est la couleur dominante de toute vie humaine. Inutile de vouloir l'enseigner : il est comme un mode de fonctionnement « par défaut ». L'optimisme, quant à lui, a besoin d'être promu. C'est en ce sens que, comme le dit Alain, si « le pessimisme est d'humeur, l'optimisme est de volonté ». Ce que Georges Pascal, dans L'idée de philosophie chez Alain, exprime par une très belle formule : « l'optimisme est un refus volontaire du désespoir ».

On ne refuse pas de prendre acte des difficultés qui accablent toute vie humaine, mais de céder au désespoir que peut entraîner cette prise de conscience. Car « le noir pessimisme » n'est « le vrai » que pour celui qui s'abandonne, devenant alors le jouet de forces qui lui restent « extérieures ». Si je ne fais pas l'effort de me gouverner, je deviens la proie de mes humeurs, le jouet de mes passions.

L'optimisme est le résultat d'une conquête. Il faut en faire l'apprentissage. Mais alors : comment apprend-on à être optimiste ? Tout simplement : en cultivant sa volonté. Mais il n'y a aucune magie de la volonté. Celle-ci se forge, et se fortifie, à la double condition que l'on essaye, au lieu d'abdiquer a priori ; et que l'on espère, au lieu de penser que l'on ne doit jamais rien attendre de bon.

La puissance de la volonté

La puissance de la volonté s'accroit par un travail quotidien, pour discipliner son corps, et mieux conduire ses actions, et sa vie, selon les exigences de l'esprit (Alain : « se savoir esprit et, à ce titre, obligé absolument »).

On retrouve, in fine, l'optimisme foncier des stoïciens. Il est inutile de se préoccuper des choses qui ne dépendent pas de nous. Que la Providence y veille, comme le pensaient les stoïciens, ou non, on n'y peut rien changer. En revanche, on a tout pouvoir sur les choses qui dépendent de nous. À condition de faire l'effort de « s'y mettre », de les prendre en mains, c'est-à-dire d'agir, avec l'espoir de les maîtriser, et, par là même, de se maîtriser.

Ce qui permet de comprendre que « chacun est juste aussi intelligent qu'il veut » (Propos sur l'éducation, XXIV), à proportion de la volonté engagée, et du travail effectué. Voilà ce que l'éducation a pour tâche de faire comprendre, et expérimenter. Et qui fera la différence entre l'homme éduqué, et celui qui ne l'est pas…

C'est sur cette puissance de la volonté que se fonde « l'espérance folle » chantée par Guy Béart :

C'est l'espérance folle
Qui nous console
De tomber du nid
Et qui, demain, prépare
Pour nos guitares,
D'autres harmonies.

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