Innovation Pédagogique et transition

Aux origines de la liberté académique, de l'Allemagne aux États-Unis

2025-10-07T06:24:07Z

La liberté académique fait des universités des espaces d'échange d'idées. Essentielle au développement d'une recherche indépendante, elle subit aujourd'hui de multiples attaques aux États-Unis, un des pays qui a pourtant contribué à son essor. Retour sur l'histoire de ce concept – de l'Allemagne au continent américain.

La liberté académique correspond à un ensemble de libertés comprenant la liberté de l'enseignement, la liberté de la recherche et la liberté d'expression qui permettent toutes trois à l'université de remplir ses missions. Elle est donc intimement liée au rôle que l'on assigne à l'université.

Pour mieux la protéger, alors que les attaques contre l'éducation et l'enseignement supérieur se sont multipliées aux États-Unis ces derniers mois, il importe de mieux comprendre ses enjeux et donc de revenir sur son histoire.

Une science en perpétuel mouvement

L'idéal universitaire trouve d'abord sa source dans les universités médiévales du XIII^e siècle qui disposaient d'une certaine autonomie et d'une liberté d'organisation vis-à-vis du pouvoir ecclésiastique. Mais c'est surtout au XIX^e siècle, en Allemagne, que s'est construite l'idée moderne d'université, celle qui continue encore aujourd'hui de faire référence.

Elle a été décrite par Wilhelm von Humboldt, linguiste et haut fonctionnaire prussien, dans un court texte publié en 1809 (ou 1810) portant sur « les établissements scientifiques supérieurs à Berlin ». Il y définit plusieurs principes directeurs qui caractérisent cette université moderne.

Le premier concerne la place centrale accordée à la « science » qui doit rester en perpétuel mouvement. Il écrit ainsi

« C'est une particularité des établissements scientifiques supérieurs de toujours traiter la science comme un problème qui n'est pas encore entière[ment] résolu, et de ne jamais abandonner en conséquence la recherche. ».

Encore aujourd'hui, la recherche occupe une place déterminante dans toute université. La recommandation de l'Unesco de 1997 sur le personnel enseignant de l'enseignement supérieur souligne ainsi :

« L'exploration et l'application de nouvelles connaissances se situent au cœur du mandat des établissements d'enseignement supérieur. »

Le deuxième principe repose sur l'importance du lien entre l'enseignement et la recherche :

« L'essence de ces établissements consiste donc à relier, du point de vue interne, la science objective à la formation subjective ».

C'est là une différence majeure qui est mise en avant par rapport à l'enseignement secondaire qui « n'enseigne que des connaissances toutes prêtes et bien établies. »

C'est une caractéristique toujours très actuelle des universités qui sont, à la fois, un lieu d'enseignement mais également de recherche. Aussi qualifie-t-on en France les universitaires d'« enseignants-chercheurs ».

Le troisième principe, intimement lié au précédent, est l'importance reconnue aux étudiants qui, par leur présence active aux enseignements, participent de la réflexion intellectuelle des professeurs et les poussent à remettre en question leurs connaissances acquises. Humboldt relève ainsi qu'au sein des établissements scientifiques supérieurs,

« le rapport entre le maître et les étudiants devient donc tout à fait différent de ce qu'il était. Il n'est pas là pour eux, mais tous sont là pour la science ; son métier dépend de leur présence, et, sans elle, il ne pourrait être pratiqué avec un égal succès ».

Monument dédié à Wilhelm von Humboldt (1882), du sculpteur Martin Paul Otto (1846-1893), à proximité de l'entrée principale de l'Université Humboldt de Berlin. Christian Wolf (www.c-w-design.de), via Wikimedia, CC BY-SA

Inversement, les étudiants profitent de cette finalité universitaire qui n'est pas la recherche de données utiles mais la poursuite d'un savoir réfléchi sans but précis. C'est tout l'objet de la Bildung ; un concept intraduisible qui fait référence à une façon de se former, grâce à une relation intime à la connaissance, permettant d'accéder à une vision réfléchie du monde. Cette construction désintéressée du savoir dans une volonté de former des individus à la libre pensée est toujours au cœur des missions universitaires.

La loi française évoque, par exemple, « la formation à la recherche et par la recherche ». Cependant, il faut bien admettre que les velléités utilitaristes gagnent du terrain, y compris au sein des universités, dans une volonté de former des professionnels prêts à intégrer le « marché de l'emploi ».

La nécessaire indépendance de la recherche

Le quatrième principe porte non plus sur l'organisation interne des établissements, mais sur leurs rapports extérieurs avec l'État. Humboldt prône un rôle très limité de ce dernier qui, s'il doit fournir les moyens nécessaires à la recherche, ne doit pas traiter les établissements scientifiques supérieurs comme des lycées en cherchant à satisfaire ses propres buts.

Il ne s'agit là de rien d'autre que de revendiquer une autonomie institutionnelle, ce que l'Unesco consacre encore aujourd'hui :

« Le plein exercice des libertés académiques et l'accomplissement des devoirs et responsabilités énoncés ci-après supposent l'autonomie des établissements d'enseignement supérieur. »

Si, par ces principes, Humboldt décrit un modèle d'université avec précision, il évoque en revanche peu la question des libertés. Elles ne sont mentionnées clairement que dans un passage du texte où il indique

« Comme ces établissements ne peuvent atteindre leur but que si chacun d'entre eux se tient dans toute la mesure du possible face à l'idée pure de la science, l'indépendance et la liberté sont des principes qui prévalent dans leur sphère. »

Sans doute ces quelques mots suffisent-ils à dire l'essentiel : la recherche inlassable de la « vérité scientifique », laquelle alimente les enseignements et est alimentée par eux ni ne peut exister sans indépendance ni libertés.

Liberté d'apprendre et liberté d'enseigner

Même si Humboldt a peu argumenté sa pensée sur les libertés au sein des établissements supérieurs, sa vision de l'université berlinoise a conduit au développement de deux concepts libéraux : la Lehrfreiheit et la Lernfreiheit.

La Lehrfreiheit, qui aurait été utilisée pour la première fois par Friedrich Christoph Dahlmann en 1835, fait référence à la liberté de l'enseignement. Elle est donc une liberté accordée aux enseignants des universités pour leur permettre de décider librement du contenu de leurs cours.

La Lernfreiheit, dont la première occurrence résulterait d'un texte d'Adolph Diesterweg publié en 1836, pourrait se traduire par la « liberté d'apprendre ». Elle doit accorder aux étudiants une certaine liberté dans le cadre de leur cursus universitaire. Elle se conçoit dans le modèle humboldtien d'université dans lequel les étudiants jouent un rôle actif dans la construction du savoir en mouvement et profitent de cette position (Bildung).

En dépit de ces écrits théoriques sur les libertés au sein des universités, celles-ci ne disposaient à l'époque d'aucun fondement juridique tangible. Mais il ne faudra pas attendre bien longtemps pour les voir inscrites au plus haut sommet de la hiérarchie allemande des normes. En effet, en réaction à des renvois arbitraires de professeurs, en particulier celui de sept d'entre eux de l'Université de Göttingen en 1837, dont l'un des frères Grimm, les rédacteurs de la Constitution de Francfort de 1849 ajoutèrent dans le texte une disposition reconnaissant que « la science et son enseignement sont libres ».

Cette Constitution ne fut jamais appliquée, mais la Constitution de Weimar de 1919 reprit cette disposition : l'article 142 disposait que « l'art, la science et leur enseignement sont libres. L'État leur accorde sa protection et contribue à les favoriser ». L'article 158 précisait quant à lui que « respect et protection doivent être assurés, même à l'étranger, par des conventions internationales, aux créations de la science, de l'art et de la technique allemands ».

La Constitution de 1949 reprit cet article 142, en y ajoutant la référence à la « recherche » (Forschung), jusque-là absente. C'est ainsi que le troisième alinéa de l'article 5 de la Loi fondamentale allemande dispose, encore aujourd'hui, que « l'art et la science, la recherche et l'enseignement sont libres ».

C'est en s'inspirant de cette longue tradition allemande que les fondateurs de l'American Association of University Professors (AAUP) ont créé, en 1915, le concept d'« academic freedom ». Depuis 2000, on retrouve l'expression en français dans la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne, à l'article 13 :

« Les arts et la recherche sont libres. La liberté académique est respectée ».

Elle est également utilisée, depuis les années 2000, par la Cour européenne des droits de l'homme (par exemple, dans l'arrêt Sorguç c. Turquie, de 2009).

En France, il aura fallu attendre 2020 pour que la loi y fasse référence. Le deuxième alinéa de l'article L. 952-2 du Code de l'éducation énonce, depuis cette date, que « les libertés académiques sont le gage de l'excellence de l'enseignement supérieur et de la recherche français ».

Camille Fernandes remercie Arnauld Leclerc, professeur de science politique à Nantes Université, pour ses précieux conseils de lecture et explications sur la pensée humboldtienne.

Camille Fernandes ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Contester les verdicts de Parcoursup : les parents en première ligne ?

2024-05-28T23:30:00Z

« En attente », « Oui », « Oui si », « Non admis ». Depuis 2018, les décisions produites par les plates-formes d'accès à l'enseignement supérieur, Parcoursup puis Monmaster, génèrent anxiété et incertitude chez les élèves et leur famille, supplantant la crainte de ne pas obtenir le baccalauréat. L'émotion est telle que certains vont jusqu'à contester le verdict scolaire qui leur est opposé.

Mais qu'expriment ces plaintes ? À partir d'une enquête entre sciences sociales et droit sur l'inscription en première année de licence, en master ou au concours de médecine, Annabelle Allouch et Delphine Espagno-Abadie s'intéressent dans Contester Parcoursup (éd. Presses de Sciences Po) aux effets des nouveaux modes de sélection sur les candidats, leurs proches mais aussi sur les institutions du supérieur elles-mêmes. Dans l'extrait ci-dessous, elles racontent comment les motifs des réclamations peuvent dessiner une crise de la parentalité.

Lorsque l'on considère la nature des réclamations, on observe une forte parentalisation des recours et de son caractère genré, même si le panel des entretiens (fondé sur un une surreprésentation des catégories sociales moyennes et supérieures) ne donne pas un résultat aussi affirmé que les dossiers du Défenseur des droits. Ainsi, dans les entretiens menés, la moitié des répondants (N = 40) sont des parents, dont 11 mères.

En termes de négociation familiale, il est fréquent qu'un parent soit toujours plus impliqué que l'autre dans le recours, mais avec l'accord de ce dernier (y compris pour les couples séparés). En général, le parent engagé est celui qui a mis en œuvre des normes parentales d'accompagnement scolaire très serrées, typiques des classes moyennes et supérieures (extrascolaire, options stratégiques, mobilisation du réseau, etc.).

L'analyse des dossiers et des entretiens souligne à quel point ces réformes (et Parcoursup) peuvent engendrer une crise de la parentocracy chez les parents interrogés. Par ce terme, le sociologue britannique Philip Brown désigne le fait que, dans un contexte où le niveau général de diplôme des parents d'élève est de plus en plus élevé, les trajectoires scolaires des élèves sont explicitées comme le produit de l'effort de celui-ci (selon une rhétorique méritocratique classique) mais aussi de l'effort du parent. Dans ce cadre, toute difficulté est vécue comme un échec personnel. C'est ce que l'on retrouve également dans les travaux sur le rapport des parents de milieux populaires à l'école.

La place des parents dans le dossier par rapport à celle de leurs enfants s'est avérée troublante : le parent peut tout à bord déclarer son enfant comme auteur de la réclamation, avant de la signer par son nom propre, révélant une identification forte à son parcours. Ainsi, un père qui s'adressait au Défenseur des droits à propos de sa fille, qui n'avait pas été admise dans la formation de son choix à l'issue de la phase d'admission de Parcoursup, écrivait les lettres très clairement et explicitement au nom de sa fille en précisant que celle-ci était d'accord pour que son père effectue ces démarches en son nom.

Dans les premiers documents du dossier, il expliquait la situation de sa fille en difficulté d'orientation, utilisant son prénom ou le pronom « elle » ; progressivement les documents et les lettres ont glissé du « elle » au « je ». Il endossait le rôle de sa fille et s'adressait au Défenseur comme s'il était victime de Parcoursup en se substituant à elle.

Bonne élève, Salomé a été refusée dans ses 12 vœux sur Parcoursup (BFM TV, 2023).

Dès lors, l'injustice est d'autant plus grande que l'institution a mis en œuvre une violence symbolique qui laisse l'impression d'une trahison, notamment lorsque le parent est lui-même diplômé de l'enseignement supérieur. Émerge alors, dans les entretiens comme dans les dossiers une rhétorique de la remise en cause de ses capacités à être un « bon parent » dans une logique occidentale, c'est-à-dire à assurer l'autonomie de son enfant mais aussi sa position sociale future : « Je me sens déparentalisée » (Mme Suze, sage-femme ; fils en école d'ingénieurs). « [En regardant la plate-forme] j'ai tout de suite compris que c'était fini

pour lui, et pour moi » (Mme Corneille, enseignante-chercheuse ;

fils candidat à Sciences Po).

Ce travail de mise en scène méritocratique de la trajectoire de son enfant, c'est-à-dire le fait de faire valoir ses résultats mais aussi sa moralité et « son goût pour l'effort » fonctionne de façon non genrée. Néanmoins, la mère ajoute dans son récit une dimension morale, qui valorise à la fois la docilité scolaire (notamment chez la fille), et un travail émotionnel recherchant l'apitoiement des professionnels du droit (et en particulier du Défenseur des droits).

« Je me sens tellement démunie que je souhaite vous informer d'une injustice traumatisante. […] Morgane est une jeune fille courageuse, motivée, intelligente, je l'ai élevée dans des valeurs de travail, croire en ses rêves, se donner à fond pour ses passions… Je suis une maman déchirée, quel exemple pouvons-nous donner à nos enfants, comment leur donner envie de croire en l'avenir […] ? » (Mme Bourgogne, cadre chez EDF ; fille, prépa IEP, dossier DDD)

« Mon fils se donne les moyens de [son ambition] et ne se démonte pas. Mais le 15 mai 2019, Parcoursup ouvre et c'est la douche froide ! Cinq refus à Louis-le-Grand, Sainte-Geneviève, Henri-IV, Charlemagne et l'Université de Marseille. Un vœu accepté : une licence de maths à Évry ! » (Mme Languedoc, notaire ; fils, CPGE mathématiques, physique et sciences de l'ingénieur – MPSI, dossier DDD)

Chez les pères, le mérite de l'enfant est avant tout décrit dans sa dimension statutaire (notes, excellence scolaire).

« Sa scolarité est exemplaire et saluée par ses professeurs. […] Personne ne comprend ces systèmes qui accordent des places en IFSI [institut de formation en soins infirmiers] à des élèves comme notamment Annabelle et Delphine, qui ont de moins bons dossiers scolaires. […] Devant l'opacité des modes de recrutement, j'en arrive à me demander si son dossier a été étudié. » (M. Champagne, mécanicien ; fille, IFSI, dossier DDD)

« Il serait impossible que Sabine, compte tenu de la qualité de son dossier qu'elle a confirmé par une mention « très bien » au bac, ne puisse pas suivre la formation de son choix à cause d'une fiche avenir. […] Par rapport à un des camarades de Sabine avec un dossier complet, le [proviseur a oublié de remplir la fiche avenir], Matthias a pu intégrer Henri-IV en MPSI avec des résultats moins bons. » (M. Alsace, chef d'entreprise ; fille, école d'ingénieurs, dossier DDD)

Dans ce cas, la remise en cause du jugement scolaire apparaît plus lourde parce qu'y est dénoncée non seulement une injustice, mais un dysfonctionnement matériel qui contribue à revaloriser l'enfant.

Pour les pères, le passage au recours se traduit aussi plus souvent par un travail de transfert des savoir-faire acquis dans l'univers académique à l'univers judiciaire/de la médiation : par la mobilisation de connaissances ajustées, d'un réseau social et par un travail de production de preuves, etc. La mère, quant à elle, est plus en retrait sur ce point, souvent parce qu'elle se concentre sur une négociation dans les espaces scolaires et non universitaires. Lorsque la mère investit le recours, c'est aussi sans doute parce que le père se concentre sur la dimension instrumentale de l'orientation (notamment pour les filières associées à un prestige social comme la médecine) et considère le recours comme un « front secondaire » servant une cause plus large.

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Les réformes de l'accès dans l'enseignement supérieur affectent fortement les normes de parentalité : être un bon parent relève pour nos enquêtés de l'engagement dans le travail d'encadrement scolaire, et désormais dans le fait de démontrer à son enfant qu'il « ne faut pas se laisser faire ».

On peut voir dans la crise de la parentalité induite par ces réformes chez les parents les plus dotés le lien avec une forme de politisation qui s'associe à une défiance à l'égard des institutions scolaires qu'ils pensaient bien connaître. La plainte incarne alors l'impossibilité de traduire en effet symbolique l'activation des dispositions scolaires des élèves malgré un encadrement parental intensif.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.