Innovation Pédagogique et transition

Livre : Garantir une IA à notre service ? ou « Dompter la Silicon Valley »

Philippe Dessus — 2024-12-17T07:05:23Z

Philippe Dessus, « Garantir une IA à notre service ? ou « Dompter la Silicon Valley » », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 48 | 2024, mis en ligne le 11 décembre 2024, consulté le 16 décembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/dms/10877

Référence(s) : Gary Marcus (2024). Taming Silicon Valley : How we can ensure that AI works for us. MIT Press, 240 p., 2024.

L'ouvrage dont il est question ici paraît à une date (mi-2024) tout à fait appropriée. Le battage autour de l'intelligence artificielle (IA) générative est un peu retombé, certaines de ses limites, depuis longtemps pointées dans des travaux spécialisés, sont maintenant diffusées dans le grand public, et le rôle de l'IA dans la désinformation sur les réseaux sociaux est bien documenté.

Cet assez court ouvrage, de lecture aisée pour des non-spécialistes du domaine, a pour but de faire le point sur les avancées de l'IA et de lancer des alertes sur ce qu'il faudrait faire pour que l'IA soit « équitable, juste, et digne de confiance » (p. 5). Son point de vue est à la première personne. Gary Marcus, professeur émérite de psychologie de l'université de New York, a pris une part non négligeable dans les débats sur l'IA fondée sur les réseaux de neurones artificiels. Il a été une des personnes qui ont montré (Marcus, 2018) les limites de l'approche informatique de l'apprentissage profond (deep learning).

L'ouvrage débute par une introduction qui brosse un état des lieux de l'impact social de l'IA, et où l'auteur reconnaît qu'à ce jour il est difficile de prédire si cet impact sera pour le meilleur ou pour le pire. Il énonce quatre problèmes majeurs qui seront considérés dans le reste de l'ouvrage :

l'IA générative est profondément biaisée ;

les entreprises développant des systèmes d'IA (générative ou autre) ne sont pas « responsables », c'est-à-dire qu'elles ne s'intéressent pas à leur impact social (e.g., si ces systèmes peuvent servir à des buts criminels ou à propager des infox, ou fake news) ;

ces mêmes entreprises ont des intérêts à créer et maintenir une bulle financière euphorique à propos de l'IA générative, en ne mettant en avant que ses aspects positifs et en masquant ses problèmes, qui sont importants selon l'auteur ;

les États (à la notable exception de l'Europe) ne s'empressent pas à réguler cette industrie, lui laissant une grande marge de manœuvre, que ce soit pour lancer des systèmes à effets délétères ou pour entraîner leurs systèmes avec des documents récupérés sans tenir compte des droits d'auteur.

L'ouvrage comprend ensuite trois grandes parties. La première est un point de vue sur les avancées actuelles de l'IA générative et ses principaux écueils. La deuxième détaille, à un niveau socio-économico-politique, le pouvoir de lobbying des principales entreprises d'IA, tant auprès du public que du gouvernement étatsunien. La troisième propose quelques solutions pratiques aux problèmes évoqués ci-avant. Un épilogue en forme d'appel à l'action clôt l'ouvrage.

L'argument principal de cette première partie est de montrer que, si certaines performances des systèmes d'IA générative sont dignes d'intérêt, on les a lancés prématurément. Le premier chapitre décrit justement quelques applications intéressantes de l'IA générative : générer un poème, une illustration, ou le premier jet d'un programme informatique. Mais ce n'est pas sans problèmes, que Marcus commence à lister. Personne, pas même ses concepteur·es, ne comprend comment l'IA générative fonctionne. Et ces systèmes sont entraînés via le recours intensif à des travailleur·es sous-payé·es (e.g., Casilli, 2021). Le deuxième chapitre détaille d'un peu plus près les erreurs que ces systèmes génèrent, improprement nommées « hallucinations » (e.g., des biographies de personnes comportant des éléments totalement inexacts) puisqu'une hallucination est un état altéré de conscience, ce qu'aucun système ne peut simuler. Comme ces erreurs sont inhérentes à la manière dont fonctionnent l'apprentissage profond (deep learning) et les grands modèles de langage (large language models), Marcus estime qu'elles ne pourront jamais être évitées (voir aussi Marcus, 2018). Il indique aussi que les garde-fous mis en place, par exemple pour éviter que le système indique la procédure pour construire une bombe, sont aisément contournables (voir p. 44). Le troisième chapitre liste brièvement, mais de manière convaincante, les douze principaux risques que l'IA générative fait peser sur ses utilisateur·es et la société en les rendant plus faciles et moins détectables. Ces risques peuvent être regroupés en thèmes : désinformation et manipulation, diffamation et productions de fausses vidéos et enregistrements audio, erreurs et discriminations, non-respect de la vie privée et du droit d'auteur, problèmes de sécurité et enfin, coûts environnementaux, dus à la dépense énergétique et en eau de ces systèmes.

La deuxième partie de l'ouvrage s'intéresse aux buts économiques, rhétoriques et politiques des GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple et Microsoft), en montrant qu'ils sont devenus de plus en plus capitalistiques et monopolistiques au cours des années (ce que Zuboff, 2020 détaille plus précisément). Pour asseoir ces monopoles, il faut manipuler l'opinion par des annonces et des promesses les plus fracassantes possible, mais aussi minimiser les inconvénients et risques des produits mis en avant. Même si elles ne sont pas suivies d'effets, ces annonces permettront à ces entreprises de maintenir un haut niveau boursier. Il ne faut bien sûr pas oublier le lobbying actif qu'elles mènent auprès des différents gouvernements (étatsunien et européen), en étant vent debout contre toute régulation de leurs produits. Un exemple cité (p. 103) concerne la France, où Cédric O défendait la régulation du secteur en tant que secrétaire d'état au numérique du gouvernement de Jean Castex,… pour défendre l'inverse quelques années après, cette fois en tant que lobbyiste et cofondateur d'une startup d'IA générative.

La troisième partie de l'ouvrage est une suite de douze courts chapitres proposant des solutions aux problèmes abordés précédemment. Nous ne les détaillerons pas faute de place, mais elles évoquent tour à tour la nécessité de préserver les droits des auteur·es des œuvres servant à l'entraînement des systèmes et les données personnelles de leurs utilisateur·es, d'aller vers plus de transparence, de responsabilité, vers une régulation indépendante, internationale et promouvant une IA raisonnée. Que les systèmes puissent fournir des outputs fiables est l'un des vœux les plus exprimés par leurs utilisateur·es, et ils en sont loin, comme le montre l'un des derniers articles co-écrits par Marcus testant ces systèmes sur des tâches de compréhension (Dentella et al., 2024).

Le livre se clôt sur un épilogue plaidant pour des actions citoyennes pour amener les entreprises et les gouvernements à se positionner clairement sur les points évoqués dans l'ouvrage, et peut-être arriver un jour à « dompter la Silicon Valley »…

L'ouvrage de Marcus est remarquable car il résume clairement et en peu de pages les enjeux intellectuels, sociaux et politiques de l'IA, notamment générative. Il restera aux lecteurs et lectrices à réfléchir à ces enjeux dans un contexte éducatif, ce qui est rarement fait directement. En effet, le chapitre 11 sur la littératie de l'IA est plutôt rapide, et est évoqué en passant le risque que les humains « sortent de la boucle », si à la fois les élèves et les enseignant·es recourent à l'IA générative pour respectivement produire et évaluer les devoirs.

De mon point de vue, deux points en relation avec l'éducation auraient pu être approfondis dans l'ouvrage. Tout d'abord, le fait que « […] la technologie de l'intelligence artificielle n'est pas magique » (p. 23), contrairement à l'image que les entreprises qui les commercialisent veulent propager, et qu'il est nécessaire d'élaborer des moyens pédagogiques pour faire réfléchir les personnes utilisatrices. À ce sujet, le travail de Lupetti et Murray-Rust (2024) est exemplaire et prometteur, dans lequel ces chercheurs organisent des ateliers de design de produits utilisant l'IA où des étudiant·es passent successivement par une phase d'enchantement dans lequel le produit est décrit avec des métaphores du champ sémantique de la magie, puis par une phase de désenchantement, où le fonctionnement du produit est détaillé et où l'on invite à la réflexion.

Le second point concerne la description d'applications éducatives et efficaces de l'IA générative. Même s'il est tôt pour en dresser une liste convaincante et scientifiquement prouvée, les travaux suivants sont également prometteurs : une application copilote aidant les tuteur·es humain·es à enseigner les mathématiques (Wang et al., 2024) ou un robot conversationnel pour débusquer des mythes conspirationnistes (Costello et al., 2024). Ce livre intéressera assurément toute personne (étudiant·e, enseignant·e, même non spécialiste de ces questions) voulant réfléchir aux enjeux éducatifs, sociaux et politiques de l'intelligence artificielle.

Bibliographie

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Casilli, A. A. (2021). En attendant les robots. Enquête sur le travail du clic. Seuil.

Costello, T. H., Pennycook, G. et Rand, D. G. (2024). Durably reducing conspiracy beliefs through dialogues with AI. ArXiv Preprint. https://doi.org/10.31234/osf.io/xcwdn.
DOI : 10.31234/osf.io/xcwdn

Dentella, V., Gunther, F., Murphy, E., Marcus, G. et Leivada, E. (2024). Testing AI on language comprehension tasks reveals insensitivity to underlying meaning. Scientific Reports, 14(1), 28083. https://doi.org/10.1038/s41598-024-79531-8.
DOI : 10.1038/s41598-024-79531-8

Lupetti, M. L. et Murray-Rust, D. (2024). (Un)making AI magic : A design taxonomy. Proc. CHI Conf. on Human Factors in Computing Systems (CHI'24), 1, 1-21. http://dx.doi.org/10.1145/3613904.3641954.
DOI : 10.1145/3613904.3641954

Marcus, G. (2018). Deep Learning : A critical appraisal. ArXiv Preprint. https://doi.org/10.48550/arXiv.1801.00631.
DOI : 10.48550/arXiv.1801.00631

Wang, R. E., Ribeiro, A. T., Robinson, C. D., Loeb, S. et Demszky, D. (2024). Tutor CoPilot : A human-AI approach for scaling real-time expertise. ArXiv Preprint. https://doi.org/10.48550/arXiv.2410.03017.
DOI : 10.48550/arXiv.2410.03017

Zuboff, S. (2020). L'âge du capitalisme de surveillance (B. Formentelli et A.-S. Homassel, Trad.). Zulma.

Des ressources de cours libres et collaboratives pour une formation hybride des enseignants : Design et impact

Émilie Besse, Philippe Dessus — 2020-10-26T11:55:31Z

Pour toute équipe d'enseignants à l'université, concevoir et utiliser des ressources éducatives libres (REL) est une tâche difficile, à la fois à cause d'une certaine méconnaissance des types de licences, mais aussi de la diversité des types d'accès et d'usages des ressources : à distance ou en présence, pour un accès en cours ou hors cours, dans une plateforme ou hors plateforme d'enseignement. Nous dressons ici un cadre d'analyse de ce que peut être une REL selon deux facettes : leur conception et leur impact sur leurs utilisateurs, et nous le testons à partir d'un dispositif collaboratif de ressources libres réalisé au sein de l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes, dans un contexte de formation initiale d'enseignants. Les résultats montrent, d'une part, que le passage à des ressources plus libres ne peut se faire sans un effort de structure important et des compétences spécifiques, et d'autre part que l'opinion des utilisateurs sur l'ouverture par impact des REL (s'ils pensent recommander les ressources) est reliée, bien que faiblement, à leur opinion sur le libre.

Un articlede Philipppe Dessus et Emilie Besse repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Cet article a bénéficié d'un financement du projet ReFlexPro (ANR-15-IDFN-0005). Nous remercions d'une part les participants au questionnaire, d'autre part Maxime Gaillard et Léo Stevenin, de Naeka, pour avoir développé le système gérant les ressources, ainsi que Karine Aillerie, Monica Macedo et Sonia Mandin, qui nous ont autorisés à reproduire dans notre questionnaire une partie de celui qu'elles ont créé pour Canopé. Ces ressources n'auraient pu exister sans le travail de l'équipe de formateurs en numérique éducatif de l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes, et en particulier Christophe Charroud, Sébastien Jolivet et Laurence Osete.

Introduction

Le quotidien de tout enseignant amène qu'il produise, individuellement et collectivement, un grand nombre de documents de types différents (cours, TP, etc.), destinés à des niveaux d'étudiants différents, avec un contenu composite, une structure parfois sophistiquée, des échéances de révision rapprochées, et une utilisation dans des scénarios pédagogiques variés. Beaucoup de temps est alloué à cette production, pas toujours de manière optimale : documents propriétaires avec de multiples versions, difficiles à modifier et convertir, de forme souvent non harmonisée, etc. Le fait que, de plus en plus souvent, les enseignants doivent rendre ces ressources publiques, à travers des plateformes d'enseignement, les rend sensibles à la question de leur statut de propriété et des licences éventuelles qui les protègent, car la distance avec leur public s'accroît ainsi que le contrôle de leur utilisation.

Partant de cet a priori, on pourra faire deux suppositions raisonnables à propos de leur conception et de leur accès. Premièrement, que les différentes tâches menant à leur conception peuvent se réaliser dans tout environnement, qu'il soit en présence ou à distance, informatisé ou fondé sur des supports sur papier, avec des ressources et des outils propriétaires ou non. Deuxièmement, qu'Internet va donner un libre accès à un nombre gigantesque de ressources que tout enseignant pourra récupérer, s'approprier et diffuser. En réalité, aucune de ces deux propositions ne tient.

Tout d'abord, parce que le slogan souvent attribué à l'enseignement à distance : « n'importe quand, n'importe où » est illusoire (Houlden et Veletsianos, 2019), et que le partage et la réutilisation de ressources, si elle est une pratique courante, ne garantit en aucune façon leur utilisation (Kerres et Heinen, 2015). Il manque souvent des caractéristiques standard des REL (Ressources éducatives libres) pour favoriser un accès à la fois en intra (équipe, département, institution), mais aussi au dehors. Par exemple, le manque d'étiquetage particulier des REL en termes de licence, avec un statut peu clair du droit d'auteur, sans métadonnées spécifiques (Schuwer et Janssen, 2018), gêne leur diffusion et réutilisation. Ensuite, parce que les enseignants sont plutôt enclins à réutiliser des ressources qui sont déjà proches d'eux, qu'ils ont sélectionnées par le passé en se forgeant des pratiques de gestion personnelle de l'information (Diekema et Olsen, 2014 ; Reverdy, 2014), piochant dans une base d'informations qu'ils peuvent utiliser et qui répondent à leurs besoins. Comme le format de ces informations est multiple (numérique ou non), cette base est difficile à maintenir, augmenter, et à transmettre.

Dans notre contexte de formation des enseignants des premier et second degrés en Inspé (Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation), ce double constat nous paraît opérant à deux niveaux : d'une part au niveau de notre équipe de formateurs, répartis sur plusieurs sites distants, travaillant sur des formations identiques ; d'autre part au niveau des étudiants et professeurs-stagiaires que nous formons. Nous avons donc à la fois à considérer la conception de REL et leur utilisation par notre public.

Le propos de cet article est, après avoir fait une brève revue de la question de l'usage des REL dans l'enseignement supérieur, notamment en formation professionnelle des enseignants, de proposer un ensemble de critères permettant la mise en œuvre de REL et de les illustrer avec un projet que nous avons mis en place ces vingt dernières années.

Ce qu'est une REL et ce qu'on peut faire avec

Les ressources éducatives libres (REL), une notion vague

Tout article sur les REL se heurte à un premier problème : celui de leur définition. Le Forum de l'Unesco (2002, p. 23) en donne une définition simple : « La fourniture ouverte de ressources éducatives, assistée par les technologies de l'information et de la communication, pour consultation, utilisation et adaptation par une communauté d'utilisateurs à des fins non commerciales », sans vraiment préciser le sens de chacun des termes, qui sont assez vagues :

ressource : une ressource peut tout aussi bien être un court document, un cours entier, un MOOC (Massive Online Open Course), une simulation (interactive ou non), des exerciseurs, des manuels, des vidéos, des podcasts, des préparations de leçons, etc. (voir une liste dans Touzé, 2014). Ces ressources sont de granularité et de formats très divers ;

éducative : cet adjectif ne dit rien du contexte dans lequel la ressource va pouvoir être délivrée. Une ressource peut être produite et diffusée à un niveau très local (un enseignant diffusant une ressource à ses proches collègues) ou, a contrario, très global (un MOOC) ; elle peut être attachée à des intentions ou des scénarios pédagogiques très divers, qui ne sont souvent pas précisés ;

libre : de nombreuses significations sont attachées au mot libre (voir Pomerantz et Peek, 2016). Ces auteurs montrent que le terme « libre » renvoie à plusieurs facettes. D'une part, à la question des droits accordés aux personnes détentrices d'un document (droits d'afficher, de distribuer le document, selon que les buts du distributeur soient commerciaux ou non, droits de modifier ou non ledit document). Il renvoie aussi à la question de l'accès : un document peut être accessible sur internet, mais son accès peut être contraint par un certain nombre de barrières : inscription, mot de passe, paiement, mais aussi plus simplement handicap. Il renvoie enfin à la question de l'utilisation (accéder à une ressource sans pouvoir l'utiliser est vain), elle-même notion vague : est-ce pouvoir diffuser un document ? Le modifier ? Le traduire ?

Sans doute en partie à cause de leur caractère vague, la notion de REL est mal comprise et fait l'objet d'interprétations, et donc de courants, multiples. Certains pensent qu'une REL est dans le domaine public (Perens, 1999), d'autres pensent qu'on ne peut les réutiliser sans l'accord explicite de leur auteur. Le grand nombre des licences qu'on peut utiliser pour spécifier le statut plus ou moins libre d'une REL n'est pas pour rien dans ces difficultés de compréhension. Certains pensent les REL au sein d'un système d'enseignement formel, comme des universités, d'autres l'insèrent a priori dans un système d'apprentissage informel, comme des cours à distance vus indépendamment de toute inscription universitaire (Knox, 2013). La versatilité des REL autorise donc bien d'autres activités que les trois mentionnées dans la définition ci-dessus.

Que peut-on faire avec une REL ?

Une REL n'est pas qu'un objet abstrait : les enseignants et étudiants sont censés faire quelque chose avec elles, et donc pas seulement y accéder (Tuomi, 2002). Voici quelques actions repérées dans la littérature, sans but d'exhaustivité. Les cinq débutant par la lettre r sont les célèbres « 5R » (Wiley et Hilton, 2018) :

trouver et sélectionner des REL pour les utiliser à des fins éducatives ; activité faussement facile, tant, d'une part que, le statut des informations disponibles à leur propos sur internet est peu clair et, d'autre part, que le travail d'appropriation et de nécessaire réadaptation des ressources au contexte est important ;

les retenir (retain) : le droit de faire ses propres copies du contenu et de les contrôler ;

les réutiliser (reuse) : le droit d'utiliser le contenu dans une grande diversité de situations pédagogiques ;

les réviser (revise) : le droit d'adapter, ajuster, modifier le contenu (par exemple le traduire) ;

les remixer (remix) : le droit de combiner du contenu avec ses propres ajouts pour produire un contenu différent ;

les redistribuer (redistribute) : le droit de faire des copies du contenu original et des remix ;

passer aux REL : évoque un processus décisionnel et organisationnel assez difficile à décrire, consistant à consacrer de l'effort et de la volonté à convertir les ressources existantes dans un format plus libre (Christiansen et McNally, 2018) ;

collaborer en faisant des REL : l'activité collaborative d'écriture de ressources est facilitée par le simple fait de placer ces dernières sous un format libre ;

les évaluer : cette action peut paraître bizarre, tant le terme REL est rattaché à l'enseignant, mais une REL peut tout à fait être produite par l'étudiant (par exemple, comme contribution à Wikipédia), et donc ensuite être évaluée. Cela amène certains auteurs (Wiley et Hilton, 2018), à parler de « travail d'évaluation non jetable » (undisposable assignment).

Chacune de ces actions est permise, ou pas, par les nombreuses licences existantes, autorisant et suggérant une grande flexibilité dans les pratiques, mais aussi ne sont pas toujours aisément compréhensibles par le public, qu'il soit enseignant ou apprenant.

Que gagner à utiliser des REL ?

Si les auteurs de REL ne peuvent compter sur un gain financier personnel en les produisant et les diffusant, ils peuvent gagner sur certains autres plans importants :

une versatilité pédagogique, ils créent des ressources plus aisément utilisables dans des contextes pédagogiques divers, puisqu'harmonisées ;

une dynamique de collaboration : ils créent un mouvement dans lequel plus de collègues peuvent se reconnaître et collaborer, et ainsi réaliser des activités (voir section précédente) ;

une visibilité : ils peuvent être reconnus pour cela, ce qui augmente leur visibilité, que ce soit au niveau local ou plus large ;

le plan financier côté étudiant, ils exposent leurs étudiants, comparativement à des ressources non libres, à moins de dépenses (même si des REL imprimées localement ont un coût non négligeable et souvent assumé par les étudiants eux-mêmes).

Les REL et la formation des enseignants

Il est assez aisé d'imaginer un cercle vertueux partant de l'utilisation de REL par de futurs professeurs pendant leur formation, jusqu'à leur diffusion à leurs élèves ; mais quelle est la pratique d'utilisation des REL par les enseignants ? Une analyse des dossiers constitués pour l'obtention du C2i2e (Certificat informatique et internet niveau 2 – enseignement) par Hussein et ses collègues (2018) a montré, d'une part, que les REL sont évoquées de manière privilégiée par les professeurs-stagiaires et qu'elles sont principalement utilisées de manière collaborative et interdisciplinaire. D'autres études, décrites dans Loffreda (2017), montrent que les enseignants utilisent peu les REL dites « institutionnelles » (émanant de sites rectoraux ou académiques), car ils les jugent pauvres qualitativement et quantitativement. Peut-on essayer de les caractériser plus précisément ?

Évaluer l'ouverture des REL : design et impact

Le caractère vague de la notion de REL impose de la rigueur pour évaluer le paramètre le plus important à nos yeux : son degré d'ouverture. Christiansen et McNally (2018) ont identifié les facteurs principaux qu'il est nécessaire de considérer lors d'un passage aux REL. Nous les nommons facteurs de design, puisqu'ils peuvent tous être décidés pendant la phase de conception des ressources et ne dépendent donc pas de leur utilisation réelle. Une REL peut être évaluée selon un continuum à trois niveaux (fermé, intermédiaire, ouvert), mais aussi selon son impact, qui est souvent différent, sur l'activité de l'enseignant et des étudiants (par exemple, attribuer un prix de vente à une ressource impacte la pratique de l'étudiant plus que celle de l'enseignant).

En complément à cette évaluation de l'ouverture du design, Dalsgaard et Thestrup (2015) ont caractérisé trois autres critères, centrés impact auprès du public des ressources (qu'il soit composé des étudiants du cours ou plus largement tout public accédant aux REL) :

la communication, qui réfère à la possibilité d'établir des interactions entre enseignants et étudiants ;

la transparence, qui qualifie le type d'information véhiculé entre l'enseignant et les étudiants, favorisant leur partage et leur discussion (mode de diffusion et d'édition, considération culturelle) ;

l'engagement conjoint, qui qualifie le type de relations entre enseignants, que ce soit dans leur implémentation pédagogique ou dans leur travail de réalisation des documents (pédagogie, co-autorat).

Nous laissons de côté un critère pourtant fondamental, la question de l'efficacité des REL sur l'apprentissage, tant peu d'études contrôlent à la fois les caractéristiques des étudiants, des enseignants et du contenu (Griggs et Jackson, 2017 ; Hilton, 2020), mais les rares travaux mettant en œuvre les plus grandes précautions méthodologiques ne montrent pas que les étudiants utilisant les REL ont de moins bons résultats que ceux n'en utilisant pas (Delgado, Delgado, et Hilton, 2019).

À ressources libres, pédagogie libre ?

La « pédagogie ouverte » qui serait permise et induite par les REL est une notion qui, à notre avis, mériterait plus de recherches. En effet, il est difficile, d'un point de vue empirique, d'évaluer les effets propres des REL tant sur l'apprentissage (l'information n'est pas la connaissance) que sur l'enseignement (la ressource elle-même n'incorpore pas de démarche pédagogique). Les travaux à ce sujet le montrent bien (Nascimbeni et Burgos, 2016). Il apparaît que des licences libres permettraient mieux que celles qui sont propriétaires la co-création de contenu, l'adaptation et le remixage de ressources (Hussein et al., 2018), sans compter les pratiques d'évaluation plus ouvertes.

Wiley et Hilton (2018), dans un article sur l'effet des REL sur la pédagogie, insistent sur la distinction entre travaux d'étudiants jetables (disposable) et renouvelables (renewable), c'est-à-dire des travaux permettant à la fois l'apprentissage individuel des étudiants et menant à des REL nouvelles ou améliorées, pour le bénéfice à long terme de la communauté d'apprenants. Il est intéressant de noter, et ces auteurs ne le notent pas, car ils se centrent sur les ressources créées par les étudiants, que cette notion jetable/renouvelable peut aussi s'appliquer du côté des enseignants : une ressource créée par un enseignant, lorsqu'elle ne dispose pas d'une licence libre, est en quelque sorte « jetable » : elle pourra difficilement être utilisée par d'autres. Lorsqu'elle est libre, tout enseignant pourra veiller à lui appliquer certaines des activités décrites ci-dessus, l'adapter à son contexte et peut-être même l'améliorer.

La spécificité de la distance

La conception ou la mise à disposition de REL à distance, que ce soit du point de vue des enseignants ou des étudiants, ajoutent des spécificités et contraintes. Par exemple, le statut juridique d'un document (libre ou propriétaire) change selon qu'il est photocopié et distribué en cours ou diffusé, à la même échelle, à travers un ENT (Environnement numérique de travail). Accéder à distance à des documents sans connaître leur auteur fait baisser le niveau de devoir de référence de ses utilisateurs, sans compter qu'il est frustrant de lire des ressources dont le statut est souvent incertain : à la fois public et non libre. De plus, les lecteurs à distance accèdent, en règle générale, à des ressources non accompagnées de scénarios pédagogiques ou faiblement structurées, ce qui peut souvent amoindrir leur effet et accroître le sentiment de distance des apprenants qui les utilisent (Moore, 1993).

Il ressort de cette brève revue de littérature à propos des REL un constat et deux interrogations. Le constat est que la notion de REL est vague, et que ses multiples utilisations n'aident pas à une définition claire. Pour autant, des bénéfices à les utiliser peuvent être pointés, notamment du point de vue pédagogique. Nos interrogations concernent la nature même d'une REL, à propos de son caractère principal, l'ouverture, et la manière dont on peut l'utiliser dans des contextes d'enseignement hybride ou à distance. Le reste de cet article répond à ces questions dans un contexte de formation spécifique : la formation initiale d'étudiants et professeurs-stagiaires à l'éducation et au numérique éducatif.

Problématique

Notre équipe de formateurs dans le domaine du numérique éducatif en Inspé a réalisé un ensemble de REL, éditables collaborativement et accessibles sur internet. Nous allons nous intéresser, dans cet article, à répondre aux questions suivantes :

Comment évaluer le degré d'ouverture des REL que nous avons conçues ? Nous l'avons vu, la notion d'ouverture d'une REL est vague et non binaire et il est nécessaire d'avoir une idée plus précise de son degré d'ouverture.

Que peut-on faire avec une REL ? Le public réel ou potentiel d'une REL peut engager plusieurs types d'actions à leur propos : les comprendre, les lier avec leur pratique, les lier avec les connaissances actuelles dans le domaine, les recommander. Cet impact est-il relié à l'opinion du public à propos du libre ?

Concernant l'opinion d'un public, actuel ou futur, de nos REL, nous avons également sélectionné les dimensions suivantes, classiquement employées lorsqu'on cherche à comprendre le niveau de satisfaction et d'utilisation de matériel sur internet, soit l'opinion des participants à propos :

de leur compréhension suite à la lecture des REL ;

de ce que les ressources rapportent du milieu scolaire en général ;

du lien entre les ressources et leur propre pratique ;

— * du lien entre les REL et les théories en éducation.

Dans la section qui suit, nous présentons en détail les REL que nous avons conçues.

Présentation d'un site de ressources libres et collaboratives d'enseignement

Ces REL sont créées et mises à jour depuis une vingtaine d'années dans notre établissement (l'Inspé de l'Université Grenoble Alpes) et servent de support de cours.

Bref historique et description des ressources

Au tout début des années 2000, lorsque nous avons commencé à créer des « documents-outils » pour des séances d'analyse des pratiques d'enseignement analysables par des contenus de sciences de l'éducation et psychologie (Campanale et Dessus, 2002), les documents produits étaient conçus pour un triple rôle : préparer le cours et son matériel, l'accompagner en séance, et donner aux étudiants des informations supplémentaires, à lire après cours. Leur structure a été, dès le départ, en trois sections : ce que l'on sait (éléments théoriques), ce que l'on peut faire (éléments plus pratiques et pédagogiques, prescriptifs), et questions d'analyse des pratiques (pour amener les étudiants à réfléchir à leur propre position par rapport au thème), et librement disponibles sous licence Creative Commons BY-NC-SA (attribution aux auteurs, diffusion non commerciale, partage dans les mêmes conditions) sur un site universitaire.

Le but était, cumulativement, de proposer un nombre de thèmes suffisamment étoffé pour permettre le travail des étudiants sur des sujets diversifiés et proches de leurs préoccupations. Selon les besoins, ces documents pouvaient parfois être photocopiés et distribués aux étudiants en séance, pour en débattre, ou distribués en fin de cours en tant que viatique. Nous nous sommes également rendu compte que ces documents avaient un certain succès, à la fois localement et nationalement, au vu de leurs citations et accès.

Ensuite, le nombre de ressources et d'auteurs augmentant, les ressources ont été plus visibles, et utilisées par un plus grand nombre de personnes (à la fois en interne à notre établissement, et à l'extérieur). Si, au départ, les documents étaient de structure identique, le besoin est venu, dans les années 2010, de proposer d'autres formats :

des ateliers, qui, en un format court, proposent une série de vidéos présentant des pratiques d'enseignement, suivie de questions de réflexion ;

des tutoriels, qui présentent une ou plusieurs procédure(s), par exemple à propos de manipulation de logiciels, de réalisation de travaux universitaires ;

des ressources, qui présentent des listes de références ou d'outils sur des thématiques diverses ;

des syllabus, qui présentent des plans de cours réalisés dans le domaine de la formation au numérique dans notre établissement.

Tous les documents étant de taille réduite (de 3 à 5 pages), cela les rend à la fois accessibles aux lecteurs, mais aussi aux enseignants, qui peuvent ainsi plus aisément composer un parcours, ou sélectionner les documents utiles, par exemple au sein d'une plateforme d'enseignement.

Au milieu des années 2010 est venu le temps d'harmoniser le style des différents documents. Jusqu'à présent écrits en pur HTML avec une feuille de style minimale, donc sujette à variations, il a été jugé utile de passer à un format plus harmonisé et surtout responsive (lisible sur tous types de terminaux). Le choix s'est porté sur l'outil libre de production de documentations de programmes Sphinx (http://sphinx-doc.org), autorisant de plus de nombreuses fonctionnalités utiles (index, références croisées, références bibliographiques, questionnaires à choix multiples, etc.) et un format d'écriture universel (texte simple). Les différents documents étaient générés d'un ordinateur et placés sur un site universitaire. Cela a été aussi l'occasion de créer des cours, assemblage raisonné de plusieurs documents.

En 2018, et dans le cadre du projet ReFlexPro (http://www.idefi-reflexpro.fr/), nous avons construit un système original de gestion collaborative et ouverte des documents, à l'aide du couple de logiciels libres GitLab (https://docs.gitlab.com), un dérivé du système de gestion collaborative de programmes GitHub) et ReadTheDocs (https://readthedocs.com, un système de création de documentations en ligne). Cette amélioration permet à tous les auteurs inscrits de créer de nouveaux documents et de modifier ceux existants. Ce n'est pas de l'édition collaborative synchrone (chaque document est édité par un seul utilisateur à la fois), mais cela permet d'améliorer et d'augmenter la base selon les besoins de chacun. Le portail du site est accessible de l'URL http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general.

Fonctionnalités des ressources

Une telle configuration permet une gestion collaborative de la conception et une mise à jour des ressources suivantes. Tout d'abord, pour les enseignants :

toute correction d'un document est immédiatement suivie de la modification de tous les fichiers output ;

il est possible d'avoir un codage multiple de l'output (HTML, PDF, EPUB), ce qui rend ce dernier intégrable dans la plupart des plates-formes d'enseignement (par exemple Moodle) ;

il est possible de donner aux enseignants des droits de modification ou de création de documents spécifiques à un projet, ce qui facilite la collaboration et prévient d'éventuelles erreurs, puisque toute modification est listée dans l'historique et peut être annulée ;

le fait de disposer d'un dépôt de ressources extérieures rend la communication des documents dans l'équipe plus facile. La gestion des versions est facilitée, ainsi que le signalement d'une erreur dans un document, à travers le processus d'édition de GitLab.

Pour les lecteurs et étudiants,

Sphinx permet la mise en œuvre de la plupart des outils facilitant la lecture et la compréhension d'un document (index, tables des matières, renvois, glossaires, bibliographies, questionnaires à choix multiples, etc.) ;

l'HTML produit est responsive, ce qui rend les ressources lisibles sur tout matériel (smartphone, tablette, ordinateur).

Cette série de ressources peut être accédée de plusieurs manières. Tout d'abord, directement à travers le site ReadTheDocs, une recherche par mots-clés et par index facilitant l'accès aux documents thématiques. Ensuite, le formateur peut donner accès à un ou plusieurs document (s) (sur papier ou sur écran) et les utiliser en séance de cours. Il est possible de les utiliser frontalement (le même document dans le cours), ou « à la carte », chaque étudiant (ou groupe d'étudiants) accédant au document de son intérêt. Enfin, et en passant par une plateforme d'enseignement, par une scénarisation pédagogique : une série de documents doit être lue dans un ordre prédéterminé, et, par exemple un questionnaire à choix multiple, réalisé spécifiquement dans la plateforme, finit le cours.

Analyse de l'ouverture de nos REL

Cette section décrit l'analyse et l'enquête que nous avons menées à propos de l'ouverture de nos REL.

Le degré d'ouverture par design

Tout d'abord, nous avons repris le cadre de Christiansen et McNally (2018), définissant le degré d'ouverture de nos ressources par design (voir section « Évaluer l'ouverture des REL »). Le tableau 1 ci-dessous détaille les dimensions, décrit le niveau de nos ressources, et indique leur niveau d'ouverture selon trois catégories : fermé, intermédiaire, ouvert, selon nous (les participants n'étaient pas questionnés à ce propos).

Tableau 1 : analyse du degré d'ouverture par design de nos ressources éducatives libres d'après le cadre de Christiansen et McNally (2018).

Nous pouvons constater que si la moitié des caractéristiques de notre projet sont totalement ouvertes, deux seulement sont fermées (langue et culture), ces deux derniers points étant ceux qui demandent le plus de travail d'adaptation. Le facteur « distribution numérique » demanderait une indexation nationale pour passer à un niveau ouvert, par exemple par une indexation dans l'université numérique des humanités (http://www.uoh.fr). Quant au facteur « licence », il sera aisément possible de passer les ressources sous une licence plus ouverte (Creative Commons BY-SA, autorisant le partage et adaptation des documents du moment que leur origine est créditée, leurs adaptations mentionnées, et que le partage se réalise dans les mêmes conditions que l'origine), pour permettre notamment leur traduction. Ce premier degré d'ouverture nous laisse à la fois comprendre que nos REL sont de caractère plutôt ouvert, mais aussi que le travail pour les rendre encore plus ouvertes est très important, et sans doute peu réalisable avec nos moyens locaux. Il reste bien sûr à nous demander s'il est vraiment nécessaire : ouvrir culturellement un ensemble de ressources n'est pas positif en soi, mais seulement si cela a été décidé par ses auteurs et répond à un besoin.

Le degré d'ouverture de nos ressources : impact

Intéressons-nous maintenant à un degré d'ouverture des REL plus lié à leur impact (réel ou potentiel) sur leur public. Nous avons conçu et diffusé un court questionnaire dans la communauté française de la formation des enseignants (les différentes Inspés et laboratoires de sciences de l'éducation et de la formation). Nous avons reçu 39 réponses, et les principales caractéristiques des répondants sont répertoriées dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2 : principales caractéristiques des participants au questionnaire (*Total supérieur au nombre de participants pour cause de réponses multiples).

Les trois quarts des participants sont originaires de notre région, malgré un appel national, et cela compromet la représentativité nationale de notre échantillon. Un tiers des participants est conseiller pédagogique du 1er degré, et un peu plus d'un autre tiers est enseignant en Inspé, ce qui est la cible principale des REL présentées ici. Voici maintenant les résultats de l'étude selon les deux dimensions recensées plus haut, le degré d'ouverture par design et par impact.

Afin de caractériser les opinions des utilisateurs sur ces REL, par exemple sur leur perception de leur possible impact et leur utilisation, réelle ou prévue, le questionnaire commençait par des questions sur la durée et qualité de la connaissance du site de ressources, puis se poursuivait par différentes questions de base sur l'utilisation des ressources (types de documents les plus utilisés, types de fonctionnalités utilisées). Suivait un ensemble de questions en échelles de Likert sur les pratiques et opinions à propos du site. Le questionnaire se terminait par quelques questions plus personnelles, comme le statut, ou la région d'exercice. Nous avons réalisé une analyse succincte de ces réponses, en reprenant les catégories de Dalsgaard et Thestrup (2015) dans ce qui suit.

Communication

Cette première facette à propos de l'impact s'intéresse aux aspects formels des REL et à la manière dont elles diffusent de l'information à l'extérieur. La figure 1 est le graphique résumant les réponses des participants (échelle de Likert) aux deux questions reliées à cette facette. Le tableau 2 résume les pratiques d'utilisation des documents.

Figure 1 : la communication des REL, selon l'opinion des participants.

Ces premiers résultats nous montrent que la majorité de l'échantillon questionné pense que nos REL ont des caractéristiques leur autorisant une bonne diffusion : 25 participants (64 %) pensent qu'elles sont aisées à comprendre et 22 participants (57 %) les trouvent clairement écrites (personne n'a exprimé d'opinion « pas du tout d'accord » sur ces questions). De plus, leur usage effectif ou planifié montre une répartition assez harmonieuse, que ce soit entre types de documents (tableau 3), ou entre types de sections, même si les documents théoriques sont une cible plus importante, car ils sont aussi les plus nombreux. Il faudrait réaliser une enquête plus précise sur les thèmes des documents, mais il est déjà intéressant de noter que les documents les plus intéressants sont ceux liés aux sciences de l'éducation et de la formation en général, et non ceux liés au numérique, qui sont pourtant ceux les plus régulièrement mis à jour.

Tableau 3 : types de documents utilisés (*total supérieur au nombre de participants pour cause de réponses multiples).

Transparence

Le deuxième niveau est relié à la manière dont les REL permettent une meilleure compréhension du public lui-même, de ses préoccupations et pratiques. La figure 2 reprend les trois items de Likert traitant cette question. Le tableau 4 résume les types d'utilisation avec différents publics.

Figure 2 : la transparence des REL, selon l'opinion des participants.

Là encore, nous pouvons noter que la majorité des participants jugent que nos REL permettent une bonne compréhension de leurs pratiques (21, soit 54 %) et préoccupations (24, soit 61 %), ils ne sont que 16 (soit 41 %) à les juger directement applicables à leur pratique (et un seul participant est en fort désaccord à ce propos), ce qui peut être mis en relation avec leur faible ouverture d'un point de vue culturel et contextuel (voir tableau 1).

Tableau 4 : type d'utilisation et de recommandation des ressources.

Engagement

Le troisième niveau d'ouverture est relié à la manière dont les REL permettent le plein engagement de ses lecteurs par rapport au monde qui les entoure, que ce soit le monde scolaire, ou les connaissances en sciences de l'éducation et de la formation.

Figure 3 : l'engagement par rapport aux REL, selon l'opinion des participants.

Les résultats montrent une tendance proche des précédentes : les participants sont majoritaires à penser que nos REL développent leur compréhension du milieu scolaire (19 participants, soit 48 %), à parcourir les références pour approfondir leurs connaissances (20 participants, soit 52 %), ou encore leur permettent d'avoir une meilleure compréhension de la recherche en éducation (22 participants, soit 57 %) ; notons le faible taux de réponses négatives sur ces questions. Ces résultats montrent que nos ressources sollicitent leur public à s'ouvrir et s'engager à construire de nouvelles connaissances.

Jusqu'à présent, nous avons considéré globalement les réponses des participants, sans considérer leur opinion générale sur le libre. La section suivante examine leurs réponses en fonction de cette opinion.

Lien entre opinion sur le libre et pratiques à propos des REL

Nous examinons maintenant le lien entre trois questions pouvant être liées à l'utilisation et la diffusion du libre dans les pratiques des enseignants et l'opinion, positive ou non, à propos du libre : que les REL puissent être directement applicables à la pratique du public, que ce dernier puisse les recommander à des pairs ou à des étudiants en fonction de son opinion sur le libre. Comme le nombre de réponses total est très inférieur aux résultats précédents, nous avons décidé de ne présenter que le nombre de réponses total par question.

Figure 4 : nombre d'avis sur le degré d'application des REL à la pratique en fonction de l'opinion des participants sur le libre.

Nous pouvons noter que, lorsque le public est très favorable ou favorable au libre, son avis sur l'applicabilité de nos REL à sa pratique devient sensiblement plus positif que dans les autres cas, bien qu'on ne puisse atteindre un seuil significatif dans le lien (X2 = 2,6 ; ddl = 4 ; p = .11). Les participants favorables au libre sont ainsi tendanciellement à même de transférer des connaissances diffusées librement à leur propre pratique que ceux ne l'étant pas. Cela met en avant l'idée que des ressources libres et transparentes sont d'autant plus utilisées par des personnes ouvertes à la question du libre.

Figure 5 : nombre d'avis sur la recommandation des REL à des pairs en fonction de l'opinion des participants sur le libre.

En revanche, le public ayant une opinion favorable du libre n'est pas significativement plus dans une démarche de recommandation à des pairs que celui pour qui la notion de libre est moins importante (X 2corr. = 0,35 ; ddl = 4 ; p = .55). Le pattern de réponses étant similaire pour les recommandations aux étudiants, et également non significatif, nous ne l'avons pas représenté sous la forme d'une figure.

Discussion

Recourir au libre peut être vu par certains enseignants comme amorcer un cercle vertueux : amener ses étudiants et ses collègues à y faire attention et à y recourir aussi, ce qui peut expliquer une partie de leur enthousiasme. Cet article a tenté d'analyser de plus près les éléments de cette boucle en construisant un cadre d'analyse du degré d'ouverture des REL à deux niveaux : leur design (expliquer) et leur impact (utiliser), et en éprouvant ce cadre sur un ensemble de ressources d'enseignement mises en ligne et utilisées dans notre établissement depuis de nombreuses années. Nous avons confirmé, mais cela a été amplement montré par ailleurs, que le passage à des ressources plus libres ne peut se faire sans un effort de structure important et des compétences spécifiques (Christiansen et McNally, 2018).

Nous avons aussi montré que nos REL, si elles étaient d'un degré d'ouverture par design plutôt élevé, nécessiteraient un très important travail d'adaptation pour les rendre d'un degré d'ouverture encore plus élevé, et que ce travail ne pouvait être toujours entrepris. Nous pensons que ce travail (c'est-à-dire de traduction et d'adaptation à d'autres cultures ou contextes) ne pourra se réaliser par notre équipe seule ; mais la licence des documents permet tout à fait à d'autres enseignants de s'en emparer et de réaliser ce travail pour tout ou partie des REL.

Nous avons ensuite montré que l'ouverture par impact de nos REL était plutôt satisfaisante, avec une majorité de participants les signalant positivement de ce point de vue. Toutefois, nous nous sommes heurtés au faible taux de réponse des participants, et surtout au faible nombre d'entre eux connaissant déjà ces ressources. Au-delà du commentaire, évident et banal, stipulant qu'il est nécessaire que des REL soient connues pour être utilisées, nous avons montré que les réponses sur l'ouverture par impact étaient tendanciellement dépendantes de l'opinion sur le libre de leurs répondants. Nous avons aussi mis en avant l'importance de constituer des ressources d'enseignement non jetables, c'est-à-dire pouvant librement passer par le processus des 5R de Wiley et Hilton (2018).

Ce travail de constitution et d'évaluation de ressources éducatives libres est encore en cours, et les pistes de travail ci-dessous pourront nous amener à l'approfondir, à partir du système original que nous avons mis en place. Tout d'abord, amorcer un travail d'indexation (l'un des caractères de l'ouverture par design) dans diverses plates-formes nationales de référencement de REL. Ensuite, stimuler et favoriser, par différents appels à participation, des contributions extérieures à ces ressources, par exemple pour constituer peu à peu un « manuel » francophone, libre et gratuit de sciences de l'éducation et de la formation. Enfin, renforcer l'aspect de recherche de cette étude, d'une part, en caractérisant mieux le public de ces ressources (qu'il soit enseignant ou apprenant) et en approfondissant leurs utilisations en scénarios pédagogiques, d'autre part en ajoutant aux REL des fonctionnalités « intelligentes », permettant des recherches sémantiques, l'ajout automatique de cartes de concepts résumant le contenu d'un document, ou encore l'évaluation automatique de résumés de ressources, toutes ces fonctionnalités ayant pour but de favoriser l'apprentissage autorégulé, et donc autodirigé, des apprenants (Dessus, Gutu, Dascalu, Diouf, et Trausan-Matu, 2017). Ces pistes de travail seront réalisées en collaboration avec d'autres équipes de chercheurs que la nôtre, ce qui nous permettra de porter un regard plus objectif sur les REL que nous avons produites. Nous avons en effet conscience de la limite principale de ce travail, où nous sommes à la fois les producteurs et les évaluateurs de ces ressources.

Pour conclure, nous pensons, avec Edwards (2015, p. 255), que « [l]a question n'est pas de rendre l'éducation plus ouverte, mais quelles formes d'ouverture et de fermeture sont justifiées », en d'autres termes, de décider, et pour quelles raisons, quels aspects de l'éducation vont être plus ou moins fermés.

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Design spatial sociotechnique

Dominique Vaufreydaz, Philippe Dessus, Romain Laurent — 2020-09-30T08:23:38Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une piblications sous lience CC by sa

Romain Laurent, Philippe Dessus et Dominique Vaufreydaz, « Design spatial sociotechnique », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 30 | 2020, mis en ligne le 25 juin 2020, consulté le 30 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5228 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5228

Notes de l'auteur : Pour faciliter la lecture de ce texte, le masculin générique est utilisé pour désigner les deux sexes. L'écriture de ce texte a été partiellement financée par l'action Idex Formation 2018 (ANR PIA 2) de l'Université Grenoble Alpes.

Introduction

À la question « Quelle ingénierie pédagogique à l'ère numérique ? », Peraya et Peltier (2020) nous rappellent que ni la question de l'autonomie de l'apprenant ni la maîtrise des compétences informationnelles ne sont des nécessités nouvelles posées à l'ingénierie pédagogique. Ils nous interrogent en retour sur les dynamiques politique, sociale, économique, technologique qui pourraient, ou impliqueraient de, renouveler les pratiques ingéniériales, en réponse aux demandes des niveaux macro-, méso et micro-sociaux décrits par Leclercq (2003). Or, il nous apparaît en effet quelques demandes et tendances à l'œuvre, impactant directement l'ingénierie pédagogique.

D'abord une demande macro-sociale récente, dont il est encore trop tôt pour affirmer qu'elle sera ponctuelle, de distanciation physique des individus compte tenu des incertitudes liées au COVID-19. Cette distanciation pourrait dès la prochaine rentrée universitaire tenir éloignée des salles de classe une proportion importante d'étudiants, appelés à suivre pour la première fois leurs enseignements par caméras et plateformes d'apprentissage distanciel interposées. Cette transposition urgente du présentiel vers le distanciel se heurte à une impréparation aussi épistémologique que technopédagogique, comme le soulignent Villiot-Leclercq (2020) et Caron (2020). C'est là un premier défi proposé à l'ingénierie pédagogique.

Ensuite une seconde demande lourde descendant des niveaux macro- et méso-sociaux, relative à l'économétrie des formations, particulièrement perceptible à travers l'évaluation des enseignements, souvent perméable avec celle des enseignants (Steinberg, 2016). Dans l'enseignement supérieur, ces évaluations sont principalement fondées sur des questionnaires aux étudiants annuels, et renseignent très peu l'ingénierie pédagogique sur la praxis d'enseignement (par exemple « l'échelle micro-sociale de la relation andragogique, pédagogique ou didactique » de Leclercq, 2003), alors même que la technologie autorise aujourd'hui une description plus précise de cette pratique, ce qui constitue un second défi pour l'ingénierie pédagogique.

Cependant, une autre tendance macro-sociale lourde suggère une nouvelle étape du déploiement d'une société de surveillance et de contrôle des individus, aux moyens du numérique, dite surveillance en rhizome (Wood et Monahan, 2019). L'éducation, y compris supérieure, n'est du reste pas à l'écart de ces plateformes de surveillance (Crooks, 2019).

Si ces trois tendances ne sont pas intrinsèquement liées, elles sont susceptibles de se télescoper et il ne peut dès lors plus être exclu que les potentialités offertes par les nouvelles technologies soient sciemment utilisées pour évaluer les comportements des participants aux activités d'enseignement et d'apprentissage, notamment lorsque celles-ci sont médiées par des artefacts numériques comme c'est le cas dans l'enseignement hybride.

Comment l'ingénierie pédagogique peut-elle répondre aux deux premiers défis sans buter sur l'écueil d'une surveillance, ou d'une présomption de surveillance, des enseignants et des étudiants ? Si, en reprenant Basque (2017), l'ingénierie est compétente « pour désigner l'ensemble de la démarche de conception et de développement d'un système d'apprentissage », nous souhaiterions proposer une démarche originale d'instrumentation du système d'apprentissage présentiel susceptible d'articuler hybridation (contrainte ou volontaire) des dispositifs de formation, rénovation de sa capacité descriptive et réflexive de la pédagogie universitaire et respect des protagonistes.

Des systèmes d'apprentissage dans l'enseignement supérieur

Les systèmes d'apprentissage sous-tendant l'enseignement supérieur demeurent majoritairement présentiels (Bower, 2001). Les universités et grands établissements, qui en constituent l'armature, cherchent certes à diversifier leur public (en distanciant leur enseignement présentiel), voire à en faire alterner les modalités (hybridation). Cette hybridation est avant tout fondée sur un socle présentiel et nous pouvons poser que l'enseignement supérieur constitue à ce titre un système d'apprentissage présentiel (SAP). Cependant, la récente irruption de la pandémie de COVID-19 pourrait durablement affecter cette situation. Les institutions d'enseignement supérieur ont en effet répondu à cette crise épidémique par la fermeture des campus (Crawford et al., 2020), conformément à l'impératif de distanciation physique, et par le basculement de leurs modalités d'enseignement du presque tout présentiel au presque tout distanciel. Alors que la rentrée 2020 s'annonce sous les mêmes auspices (Weeden et al., 2020), nous souhaiterions proposer une démarche originale d'ingénierie pédagogique afférente à une instrumentation de SAP susceptible d'articuler présence et distance. Cette démarche, dite « design spatial sociotechnique », vise à articuler un enrichissement des capacités descriptives des systèmes présentiels et régulatrices de la distance. Cette démarche est assujettie à un strict respect de l'intégrité des participants et de l'écologie de la situation d'enseignement-apprentissage.

Nous nommons cette démarche « design spatial sociotechnique » tant elle entremêle normes et habitus sociaux avec instrumentation technique de l'espace. Nous pensons ce design comme une extension du design pédagogique, et il peut être compris comme la conception d'espaces où les interactions entre personnes et artefacts technologiques sont entremêlées, pour en devenir ambiantes ou pervasives (Sawyer et Dunlosky, 2019). Les frontières de chacun deviennent floues : la réalité augmentée rend la frontière utilisateur-artefact floue, les avatars des mondes virtuels rendent floues les frontières entre personnes, les SAP instrumentés deviennent un « environnement collectif d'enseignement-apprentissage » dans lequel les traces d'activités peuvent être capturées, analysées et restituées (semi-)automatiquement. Caron (2020), dans ce volume, signale également la porosité des barrières dans les espaces de formation, en insistant sur la temporalité.

Un design centré sur l'environnement de la salle de classe inhérent au SAP

Le cœur du SAP est fondamentalement constitué d'espaces d'enseignement-apprentissage dans lequel un enseignant et des étudiants réalisent des activités pédagogiques. Puisque le SAP universitaire est encore majoritairement présentiel, il se matérialise dans la salle de cours. Certes, cet espace physique jouit désormais d'extensions virtuelles étayées par des artefacts technologiques (par exemple plateformes pédagogiques accessibles via internet), mais son cœur demeure la salle de cours, le matériel pédagogique (souvent dupliqué entre les deux espaces), et ses protagonistes, et il ne faut pas l'oublier, comme souvent dans la recherche dans l'enseignement à distance où l'espace réfère à un « espace virtuel » (Caron, 2020). Cet espace, s'il est authentique, est circonscrit et opaque. Il est d'abord opaque pour l'ingénierie pédagogique, qui, si elle peut participer à son design physique et pédagogique, est généralement exclue de l'activité in vivo, au demeurant volatile. Ses traces en sont dispersées et éphémères, et l'ingénierie pédagogique est donc rarement en mesure d'analyser ce qui se joue dans les salles de classe, au-delà d'une analyse qualitative du ressenti des participants (par exemple les questionnaires d'évaluation de l'enseignement) ou de l'analyse quantitative de la performance étudiante. L'espace de la salle de classe est également opaque pour l'étudiant distant, s'il ressort à une modalité majoritairement distancielle d'un cursus présentiel. Il n'en récupère là encore que des artefacts décontextualisés, susceptibles d'attiser son isolement (Campbell-Gibson, 2000). Enfin, et en dépit de l'effet « aquarium » décrit par Doyle (2011), ce qui se joue dans la salle de classe est souvent difficile à appréhender pour les protagonistes eux-mêmes, accaparés cognitivement par la multi-dimensionnalité, la simultanéité, l'immédiateté et l'imprévisibilité des scènes scolaires. L'enseignant est ainsi privé des sources de rétroaction différée (par exemple par ses pairs ou par les ingénieurs pédagogiques) autres que celles que le flux de l'enseignement et ses interactions avec les étudiants lui laissent entrevoir.

Nous pensons qu'un design original de cet espace physique de la salle de classe est susceptible d'articuler une réponse à cette opacité, qui constitue donc le premier défi. Ce design nous apparait comme une étape nouvelle dans le cheminement itératif de l'ingénierie pédagogique tel que balisé par Peraya et Peltier (2020) ou Henri (2019). Il repose sur une instrumentation numérique de l'espace de classe au moyen d'artefacts autrefois cantonnés aux laboratoires et aux expériences in vitro ainsi que leur articulation à un certain nombre de garde-fous protégeant tant les participants que l'écologie de la classe. Certes, l'instrumentation numérique dans les salles de classe n'est pas nouvelle et a débuté dans les années 1960 (Blaisdell, 1995) avec des interactions enseignant-machines-élèves. Mais l'arrivée à l'aube du XXIe siècle de salles ambiantes (ou « pervasives », « intelligentes »), recueillant directement des informations contextuelles à propos de l'élève et de l'enseignant, ouvre de nouvelles potentialités et leurs corollaires de dangers. Nous désignerons et expliciterons infra leur prise en charge dans un design spatial sociotechnique. Cette démarche systémique demande donc à l'ingénierie pédagogique de répondre aux questions suivantes : comment et pourquoi instrumenter le SAP ? À quelles conditions ?

Comment instrumenter le SAP ?

L'instrumentation des salles de cours universitaires par des capteurs sensibles susceptibles de croiser des données vivantes difficiles à déchiffrer en temps réel pour un enseignant observateur ou acteur se répand dans les institutions d'enseignement supérieur. Bien que dresser une liste exhaustive de ces capteurs soit difficile, les SAP instrumentés récents comprennent souvent des caméras, des microphones, des dispositifs RFID/Bluetooth (tels les smartphones) pour l'identification et/ou la localisation, des oculomètres pour le suivi des regards (c'est-à-dire permettant un traçage de l'attention et une évaluation de la charge mentale), etc. Désormais accessibles, ces capteurs sont, sinon plus acceptables, en tous cas de moins en moins invasifs.

Le spectre des signaux capturables est large (par exemple multimodal). Les possibilités offertes, sous-tendues par les progrès récents en traitement du signal et en apprentissage machine, notamment via l'apprentissage profond, se déclinent en multiples perceptions de haut niveau : prédiction de l'important sur l'accessoire (par exemple un capteur suit dynamiquement une action plutôt qu'un cadre statique), perception des postures et des attitudes des étudiants (Ahuja et al. 2019), de leur intérêt pour le cours (Gligoric et al., 2015), de leur état émotionnel (James et al., 2018), ou encore perception de l'ambiance de la salle de classe (Ramakrishnan et al., 2019). Toutefois, ces perceptions sont souvent uniquement concentrées sur les étudiants, à des fins de suivi ou de contrôle. Suivant la direction de Peraya et Luengo (2019), il nous semble au contraire possible « d'épaissir » encore les données recueillies afin d'être en mesure, d'une part, de restituer plus fidèlement l'activité en jeu (pour l'apprenant distant) et, d'autre part, de la décrire plus finement à des fins d'analyse, dans une approche plus diagnostique, partagée entre l'enseignant et les ingénieurs pédagogiques.

Pourquoi instrumenter le SAP ?

Multiplier les capteurs, démultiplier les captures et leur faire bénéficier des dernières avancées de l'apprentissage-machine n'est une fin en soi ni pour les enseignants ni pour les étudiants, les premiers concentrés sur l'acquisition des connaissances, compétences et habiletés propres à leur discipline, les seconds à la consolidation, voire la construction, de leur projet personnel et professionnel. L'enjeu principal de ce design spatial sociotechnique est d'ouvrir l'hypothèse d'une automation de feedback formatif et l'apport de données issues de teaching analytics, étayées par la recherche sur les données probantes (par exemple Hattie, 2008). Cet apport est nouveau, car inenvisageable avant la démocratisation des capteurs décrits ci-dessus, y compris par les verbalisations des participants.

L'instrumentation de ses espaces d'apprentissage nous semble en mesure d'apporter une première pierre à la remise en présence de l'étudiant distant. Bien avant le COVID-19, la situation de ce dernier était bien souvent un face à face avec son environnement personnel d'apprentissage (EPA), déclinaison appauvrie des salles de classe, lui proposant généralement un scénario pédagogique pour l'utilisation de ressources, un hub de communication et des activités sommaires d'autoévaluation. La recherche a régulièrement étayé les difficultés de ces apprenants vis-à-vis de cette modalité d'apprentissage, et notamment l'angoisse, l'isolement, la peur, l'anxiété voire la honte de penser être « le seul à ne pas y arriver » (O'Regan, 2003). Or, les captations multiples voire intelligentes (c'est-à-dire auto-centrées sur les zones d'intérêt), ouvertes par l'instrumentation multimodale des salles de classe, offrent l'opportunité d'y faire pénétrer (ou revenir dans le cas des étudiants empêchés en raison de l'application des règles de distanciation physique) les étudiants distants, bien au-delà de la simple captation statique. Ainsi, une salle de classe instrumentée telle que décrite dans la section précédente serait susceptible d'offrir à l'apprenant une position immersive dans une situation d'enseignement authentique. Une fois les multiples captures compilées et traitées par l'apprentissage machine, l'étudiant pourrait adopter le point de vue qu'il juge le plus pertinent sur l'activité qui se joue, ou bien laisser à l'apprentissage machine lui proposer un point de vue composite.

Le point de vue de l'enseignant s'avérerait particulièrement modélisant pour les apprentissages : non seulement le regard de l'enseignant auscultant le matériel pédagogique, mais son timbre, sa prosodie, sa verbalisation-explicitation, sa gestuelle (notamment sa déictique) sont en contexte authentique autant d'indices pédagogiques guidant les apprenants dans leurs apprentissages (Pasquinelli et Strauss, 2018). Cette multiplication des perspectives permettrait aux étudiants distants d'être les récipiendaires des matériaux d'enseignement dans leur contexte, mais aussi le témoin des dialogues, des interactions, des émotions et du climat de sa classe, variables qui leur faisaient défaut au sein de leur EPA, autrement dit, et pour paraphraser Jacquinot-Delaunay (1996), de déployer « une interactivité mentale, intentionnelle, intransitive », donc de rendre un « apprenant physiquement absent, mentalement présent » (Peraya et Peltier, 2020). De surcroît, les capacités visio-prédictives de l'apprentissage machine semblent pouvoir enrichir cette capsule de vie de classe d'une augmentation de la réalité filmée, en y insérant des données d'indexations et/ou contextuelles, facilitant ainsi la navigation autonome de l'apprenant empêché.

À ce stade de notre argumentation, il ne pourrait s'agir que d'introduire Big Brother dans les salles de classe, et d'être en mesure de surveiller, potentiellement pour punir, les protagonistes au bénéfice direct des apprenants distanciels et des évaluateurs tapis dans l'ombre. C'est pourquoi une dimension éthique des données collectées et calculées, et le respect de l'intégrité des protagonistes, doivent prévaloir dans l'instrumentalisation d'un SAP et le déroulement de la démarche de design spatial sociotechnique. Cet équilibre observation vs intrusion peut être atteint en évaluant finement le seuil entre l'intrusivité des salles de cours augmentées et la pertinence des informations recueillies nécessaires aux compréhension et retransmission de ce qui se joue dans ces salles.

Observation vs intrusion dans les SAP instrumentés

S'il ouvre des capacités inédites d'analyse et de restitution de l'activité d'enseignement, un tel appareillage soulève des questions légitimes sur les conditions de sa mise en œuvre. Cette instrumentation est-elle (ou doit-elle être) transparente, c'est-à-dire laisser voir aux participants les variables scrutées et les enjeux sous-jacents ? Affecte-t-elle l'authenticité de la situation d'enseignement-apprentissage ? Peut-elle être translucide, c'est-à-dire laisser passer les seules informations nécessaires à l'analyse du contexte d'enseignement, mais filtrer ce qui relève de l'intégrité physique, psychologique, privative des participants ? N'est-elle pas intrusive, tant corporellement que temporellement (par exemple en requérant une installation ad hominem et un calibrage rognant sur le temps d'enseignement) ? Il est encore trop tôt pour pouvoir répondre à toutes ces questions, mais c'est dès la conception d'une telle instrumentation que l'ingénierie pédagogique doit déployer un important nombre de garde-fous, discutés et négociés horizontalement et exhaustivement avec les protagonistes. Nous en voyons au moins trois, tous incidemment rempart de la pérennité d'une telle instrumentation.

Premièrement, les enseignants et leurs étudiants doivent d'abord être en mesure de voir, à travers le dispositif, les variables scrutées et leurs enjeux associés de manière transparente. Cette transparence des enjeux doit notamment permettre aux participants de se prémunir contre toute évaluation ou monitoring masqués, aussi abusifs pour le respect des droits des participants que susceptibles d'affecter l'écologie de la classe, en induisant notamment des stratégies de masquage. Ainsi, le design spatial sociotechnique devra irrévocablement bannir toute rétroaction informatisée en temps réel (par exemple l'enseignant alerté d'une inattention étudiante) et n'autorisera pour ces raisons que des interactions asynchrones à distance. Le recueil, traitement et exploitation des données doivent de même être inclus dans le design de cet espace, et faire en amont l'objet d'un consensus négocié.

Deuxièmement et s'agissant des données recueillies, le respect de l'intégrité des participants impose qu'elles ne permettent pas de distinguer les personnes qu'elles décrivent, lesquelles ne pourront en retour être réduites à ces traces (translucence). Cette obfuscation à la source des individus (par exemple le système instrumenté « avatarise » les participants sur le modèle du site this person does not exist : https://www.thispersondoesnotexist.com) et de leurs sphères privées (par exemple le système instrumenté masque toutes les données ressortissant à la vie privée de l'individu) est désormais autorisée par la mise en place de protocoles d'apprentissage-machine de protection de la circulation et du stockage des flux des données.

Troisièmement, les activités qui se jouent dans la salle ne doivent pas être entravées, dissipées ou retardées. Les participants doivent être libres de leur mouvement et de leur pensée. Bien que la miniaturisation des capteurs soit grande, le design spatial sociotechnique devra s'assurer de l'acceptation, toujours subjective, de leur installation, que ce soit dans l'espace ou même parfois sur le corps, dans le cas des oculomètres mobiles. Une telle instrumentation doit donc intégrer dans son design initial l'obtention de l'accord éclairé des participants pour se prêter à l'expérimentation, laquelle aura au préalable obtenu l'autorisation des comités d'éthique compétents (Laurent et al., 2020).

À ces seules conditions, la salle de classe numériquement instrumentée devient à la fois sensible au contexte et protectrice des droits (à l'enseignement, à l'apprentissage, à la vie privée), indispensable à la nécessaire écologie de la situation analysée comme au respect des participants.
Conclusion

Nous avons montré, dans cette contribution, qu'une centration sur l'instrumentation de l'espace de la classe, ce que nous avons nommé le design spatial sociotechnique, était en mesure de permettre à l'ingénierie pédagogique de relever les deux défis que lui proposaient l'ingénierie sociale et l'ingénierie de formation, respectivement une remédiation à la distanciation physique et andragogique, et le besoin d'accroissement de sa puissance descriptive, sans tomber dans l'ornière tendancielle de la surveillance rhizomique. Cette démarche est systémique : elle prend en compte l'espace physique, son instrumentation numérique, les recueils et traitements subséquents, sa réplication différée et les précautions indispensables à la préservation de l'intégrité des participants et de l'écologie de la classe.

Le respect intransigeant de la sécurité physique, psychologique, et pédagogique est la pierre angulaire du design spatial sociotechnique. Il laisse néanmoins ouvertes certaines questions. Les classes sensibles seront-elles des environnements socio-émotionnels suffisamment authentiques pour que les apprenants distants en tirent un bénéfice ? Comment pallier l'absence des interactions synchrones entre salles distantes, impossibles puisqu'un traitement obfusquant sera nécessaire ? Quel modèle de design élaborer, pouvant guider la conception, construction, et exploitation de telles salles ? Même si certaines avancées existent déjà (Ellis et Goodyear, 2019), ce modèle reste encore à construire, et il s'apparente certainement aux modèles de design ouverts que décrit Villiot-Leclercq (2020) dans ce volume.

Bibliographie

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