Innovation Pédagogique et transition

Comment les élèves apprennent : faire dialoguer science et société pour mieux les accompagner

2025-11-26T07:44:00Z

Comment accompagner un élève durant ses devoirs ? Ce type de problématique éducative nécessite de tenir compte des savoirs scientifiques, des pratiques pédagogiques et des expériences vécues par les élèves et leurs familles. Un programme de recherche croise ces approches pour mieux éclairer les mécanismes d'apprentissage des enfants.

Un mardi soir, à Besançon, familles, enseignantes et enseignants, étudiantes et étudiants, membres du monde de la recherche et simples curieux se retrouvent pour une soirée autour des sciences cognitives.

Pendant que les adultes échangent avec une chercheuse autour des stratégies les plus efficaces pour mémoriser, dans la salle voisine, leurs enfants fabriquent un cerveau en pâte à modeler et découvrent comment les informations circulent du cerveau à la main. À la sortie, les participants repartent avec de nouvelles connaissances sur la manière dont on apprend, et leurs questions nourrissent la réflexion des chercheuses et chercheurs.

Organisées chaque mois dans le cadre du cycle Questions d'éducation, ces rencontres illustrent une manière de faire dialoguer des mondes qui se côtoient sans toujours se comprendre. Le parti pris est clair : l'intelligence collective est essentielle pour affronter les problématiques éducatives, trop complexes pour être résolues sans croiser les regards.

Croiser les regards autour des questions éducatives

Pourquoi certains élèves, pourtant motivés, ont-ils des difficultés à l'école ? Comment accompagner les élèves durant leurs devoirs ? Ce type de problématique éducative est complexe : elle nécessite de tenir compte des savoirs scientifiques, des pratiques pédagogiques et des expériences vécues par les élèves et leurs familles. Croiser ces regards, ceux des chercheurs et chercheuses, du monde enseignant, des parents et des élèves, c'est précisément ce que nous cherchons à faire avec le programme SCAPS – Sciences Cognitives Avec et Pour la Société.

L'hypothèse qui guide ce programme est qu'en confrontant expertises scientifiques, pratiques professionnelles et expériences familiales, il devient possible d'aborder plus finement les questions éducatives et d'y apporter des réponses mieux adaptées.

Une étude récente publiée dans Scientific Reports par Baumann et ses collaborateurs montre que la diversité des compétences et des approches peut certes freiner la coordination lorsqu'une tâche est simple, mais qu'elle devient un atout majeur lorsqu'une tâche est complexe et que les échanges entre membres sont riches et fréquents.

Autrement dit, lorsqu'un problème est difficile, plus les interactions entre les membres d'un groupe sont nombreuses et de qualité, plus la diversité devient un levier d'efficacité collective. Dans ces conditions, les différences de compétences et de perspectives cessent d'être un obstacle pour devenir une ressource, permettant d'éviter les impasses et d'explorer des solutions nouvelles.

Une démarche participative

Si les questions éducatives gagnent à être abordées collectivement, encore faut-il créer des situations où ce dialogue peut réellement se déployer. Concrètement, le programme s'organise autour de deux dynamiques complémentaires, avec l'objectif de comprendre ensemble pour construire ensemble.

Une exposition interactive intitulée « L'expo qui prend la tête » a par exemple été conçue par des chercheuses et des médiatrices du service sciences, arts et culture de l'Université Marie-et-Louis-Pasteur. Familles, groupes scolaires et curieuses et curieux découvrent et testent, avec de réelles mises en situation, comment ils et elles mémorisent.

Comment mieux apprendre, cette question est également posée dans des groupes de pratiques, où des enseignantes et enseignants volontaires analysent leurs démarches pédagogiques à la lumière de la recherche et testent en classe des stratégies – comme la pratique de l'espacement des apprentissages – avant d'en discuter les effets avec des chercheurs et des enseignants formés aux sciences cognitives. Ce dialogue permet de faire un lien direct entre recherche et terrain.

C'est à partir de ces pistes, et parfois de sollicitations directes des familles ou des enseignants, que naissent ensuite des projets de recherches participatives où élèves, parents et/ou enseignants contribuent à formuler les questions, à remonter des observations ou à interpréter les résultats.

Donner la parole aux enfants

Pour comprendre ce qui se joue réellement à l'école, il faut écouter celles et ceux qui y apprennent au quotidien. Dans cette perspective, nous avons mené des ateliers conversationnels avec 127 élèves du CE2 au CM2 afin de recueillir leurs perceptions de l'école, des différentes matières abordées, des évaluations et des devoirs. Leur parole donne accès à un savoir situé, souvent négligé, qui permet d'affiner, et parfois de déplacer, nos hypothèses de recherche.

Des constats saillants émergent de ces échanges.

Par exemple, des consignes d'apprentissage similaires peuvent mobiliser des processus cognitifs très différents. Pour une même consigne – « recopie un mot pour l'apprendre » –, certains élèves recopient avec le modèle sous les yeux, d'autres de mémoire. Du point de vue de la recherche, ce détail change tout : la première pratique relève de la simple répétition, la seconde mobilise la pratique du rappel, deux mécanismes aux effets très différents sur la mémorisation. Ces variations fines, peu visibles depuis l'extérieur, éclairent pourquoi des pratiques a priori similaires produisent des effets différents.

D'autre part, les croyances des élèves sur l'intelligence semblent dépendre des matières scolaires, mais aussi des formes d'évaluation associées. Les arts plastiques et le sport sont jugés moins exigeants intellectuellement par les enfants, parce que généralement, quoi qu'ils ou elles fassent, « c'est toujours bien ! »

Cela suggère une piste rarement explorée : le lien entre les modalités d'évaluation d'une matière et la manière dont les élèves construisent leurs représentations de l'intelligence. Autrement dit, ce n'est peut-être pas la matière elle-même, mais la façon dont elle est évaluée qui façonne ces représentations.

Ces témoignages vont au-delà d'un simple constat. Si certains font directement écho à des phénomènes bien documentés en sciences cognitives, ils permettent également d'ouvrir des questions nouvelles et d'ajuster nos modèles à la réalité scolaire.

Des défis à relever

Ce type de dispositifs illustre la force de l'intelligence collective pour éclairer les questions éducatives. Mais lorsque l'on passe du dialogue à la co-construction de projets de recherche, de nouveaux défis apparaissent.

Co-construire suppose en effet de concilier des temporalités, des objectifs et des contraintes très différentes : celles des enseignantes et enseignants, pris dans les exigences du quotidien scolaire ; celles des familles, qui cherchent des réponses concrètes aux difficultés rencontrées par leurs enfants ; et celles des chercheuses et chercheurs, qui doivent garantir la validité scientifique des protocoles et la qualité des données recueillies.

Les projets collaboratifs menés en éducation montrent cependant que ces différences peuvent être une force lorsque les rôles sont clarifiés dès le départ et que chacun peut apporter son expertise à l'élaboration du projet. Les recherches en sciences participatives soulignent d'ailleurs que ces démarches renforcent l'engagement, la compréhension de la démarche scientifique et parfois même les compétences des participants, à condition de garantir un cadre clair, une accessibilité réelle et un sens partagé.

Ces défis ne sont donc pas des obstacles, mais plutôt les conditions à prendre en compte pour permettre à la co-construction, avec le monde enseignant, les familles et les élèves, de produire des projets à la fois scientifiquement solides et réellement utiles au terrain.

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a eu lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Anais Racca a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Laurence Picard a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Marie Mazerolle a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Et si nos croyances pouvaient façonner notre intelligence ?

2025-10-27T08:17:00Z

Les croyances que l'on entretient sur l'intelligence modèlent nos manières d'apprendre, avec des conséquences directes sur la réussite scolaire. Un constat de la recherche qui invite à développer plus d'actions pour « apprendre à apprendre » aux élèves.

Être imbattable à la console, réussir une pavlova ou jongler avec trois balles : rien de tout cela n'arrive du premier coup, évidemment ! Tout le monde sait qu'il faut s'entraîner, échouer, recommencer encore et encore, et s'inspirer des conseils de personnes plus expérimentées. Cela nous paraît évident dans ces domaines, du sport à la cuisine… mais beaucoup moins lorsqu'il s'agit de nos capacités intellectuelles.

Qui n'a jamais entendu un élève affirmer qu'il n'est pas « fait pour l'école », ou, à l'inverse, qu'une matière « est faite pour lui », comme si ses aptitudes étaient fixées une fois pour toutes dès la naissance ?

Notre intelligence serait-elle donc la seule compétence qui résiste à l'entraînement et à l'apprentissage ? Assurément pas. Et pourtant, les croyances sur ce sujet restent très répandues, avec des effets bien réels sur la motivation et la réussite scolaire.

Deux manières de concevoir l'intelligence

Depuis une trentaine d'années, les recherches en psychologie ont montré que deux conceptions de l'intelligence coexistent dans la société. La première, dite fixe, repose sur l'idée que l'intelligence est un don naturel, une capacité innée que l'on possède – ou non – à la naissance, et qu'il serait impossible de faire évoluer.

Les personnes qui adhèrent à cette conception perçoivent les situations d'apprentissage comme des évaluations de leur valeur. Elles cherchent avant tout à prouver leurs compétences et se concentrent sur les bons résultats. De ce fait, elles évitent les situations à risque d'échec, puisque l'échec est alors interprété comme la preuve d'un manque de compétence – perçu comme définitif. C'est pourtant dommage : en privilégiant les tâches qu'elles maîtrisent déjà, elles se privent de précieuses occasions d'apprendre et de progresser.

Dans un autre registre, imaginez si Meryl Streep avait renoncé après qu'on lui eut dit, lors d'une audition pour King Kong, qu'elle n'avait pas un physique de cinéma : elle se serait alors privée de devenir l'une des plus grandes actrices de sa génération. De la même manière, un élève persuadé qu'il n'est « pas fait pour les maths » aura tendance à éviter cette matière – et, en s'y exposant moins, progressera moins, confirmant ainsi sa croyance initiale.

La seconde conception de l'intelligence, dite malléable, propose une vision plus dynamique de nos capacités. Elle repose sur l'idée que, quelles que soient nos compétences initiales, nous pouvons toujours les développer grâce à l'effort, à la persévérance et à l'adoption de stratégies efficaces. Les personnes qui partagent cette vision recherchent les situations qui leur permettent de progresser, même si elles comportent un risque d'échec. Pour elles, l'échec n'est pas une preuve d'incompétence, mais une occasion d'apprendre : les erreurs font partie du processus, car elles indiquent ce qu'il reste à améliorer et soulignent le chemin parcouru.

Loin d'être un simple détail, notre conception de l'intelligence est susceptible d'influencer profondément notre manière d'apprendre, d'enseigner et, plus largement, de réussir à l'école.

Quand les croyances influencent les comportements scolaires

Depuis trente ans, la question des conceptions de l'intelligence a donné lieu à une abondante littérature scientifique, permettant d'évaluer précisément l'impact de ces croyances sur nos comportements et nos performances. Par exemple, en synthétisant les résultats d'études menées auprès de plus de 400 000 personnes, des chercheuses ont montré que plus les apprenants avaient une conception malléable de l'intelligence, meilleures étaient leurs performances scolaires.

Puisque les croyances influencent la motivation et la réussite, que se passerait-il si l'on parvenait à convaincre les apprenants que leurs capacités peuvent évoluer ?

Pour le savoir, des chercheurs ont mené des études interventionnelles visant à modifier les conceptions de l'intelligence, puis ont mesuré l'impact sur la motivation et les résultats scolaires. Concrètement, ils intervenaient dans les classes pour présenter les notions de plasticité cérébrale, le rôle constructif des erreurs, ou encore des exemples de personnalités ayant réussi grâce à leurs efforts et leur persévérance.

Les résultats sont très encourageants : de telles interventions permettent aux élèves – en particulier ceux issus de milieux défavorisés ou à risque de décrochage – de faire évoluer leur conception de l'intelligence, de renforcer leur motivation et d'améliorer leurs performances.

Restons toutefois prudents : ces effets, bien que réels, restent d'amplitude modestes, surtout lorsque les interventions ne s'accompagnent pas d'un apprentissage explicite de stratégies permettant d'investir efficacement ses efforts.

Apprendre à mieux apprendre

Et si la clé n'était pas seulement d'aider les élèves à concevoir l'intelligence comme une capacité malléable, mais aussi de leur apprendre à apprendre – pour que leurs efforts soient dirigés vers les bonnes stratégies ? C'est ce que nous avons testé dans une étude récemment publiée dans le Journal of Educational Psychology.

Spoiler : de courtes interventions en classe permettent bel et bien de modifier les croyances et de promouvoir l'adhésion à une conception malléable de l'intelligence et l'utilisation de stratégies de mémorisation efficaces.

Nous avons rencontré des élèves de CM1 et CM2 de l'académie de Besançon (Doubs). Pendant quatre semaines, tous ont participé à des séances pédagogiques d'une heure animées par un chercheur. Les élèves avaient été répartis aléatoirement en deux groupes. Dans le premier, dit groupe expérimental, les élèves travaillaient sur la malléabilité de l'intelligence, la plasticité cérébrale et découvraient des stratégies de mémorisation efficaces. Dans le second, dit groupe contrôle, ils participaient à des séances de science sans lien avec la motivation ou l'apprentissage (par exemple, sur la thermorégulation chez les animaux).

Avant et après les interventions, nous avons recueilli les conceptions de l'intelligence des élèves à l'aide d'un questionnaire, et testé leurs performances de mémoire. Les résultats sont clairs : après l'intervention, les enfants du groupe expérimental, et uniquement ceux-ci, étaient plus convaincus que l'intelligence se développe grâce aux efforts, utilisaient de meilleures stratégies pour apprendre… et obtenaient de meilleurs scores aux tâches de mémoire.

Oui, il est possible – et utile – de mener des interventions en classe pour aider les élèves à comprendre que l'intelligence se développe grâce aux efforts. Mais pour qu'elles soient pleinement bénéfiques, ces interventions doivent aussi fournir des outils concrets pour apprendre plus efficacement.

Ce changement de regard ne peut toutefois pas reposer uniquement sur les enfants : parents et enseignants jouent un rôle essentiel dans la manière dont ils valorisent l'effort, les erreurs et les progrès. Les études récentes montrent d'ailleurs que les programmes qui associent également les enseignants ont un impact plus durable sur la motivation et la réussite scolaire. En somme, changer les croyances sur l'intelligence, c'est l'affaire de tous !

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Laurence Picard a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche, de la Fondation de France, de la région Bourgogne Franche-Comté.

Anais Racca a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR).

Marie Mazerolle a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR), de la Fondation de France, de la Région Bourgogne Franche-Comté.

Rémi Dorgnier a reçu des financements de la région Bourgogne Franche-Comté.

Pourquoi la souffrance psychologique des étudiants est difficile à appréhender

2020-12-11T08:36:00Z

Le nombre d'étudiants souffrant d'un épisode dépressif majeur est estimé à près de 15 % en France chaque année. Image by Vicki Nunn from Pixabay, CC BY

Avec la deuxième vague de l'épidémie de Covid-19 et le retour du confinement, la question de la santé mentale des étudiants en France, déjà évoquée lors du premier confinement, a ressurgi. Or, il n'existe pas dans notre pays de mesures systématisées de la santé mentale des étudiants.

Les sources d'informations principales sont les études menées par l'Observatoire de la Vie étudiante (OVE), les enquêtes des organisations et mutuelles étudiantes ou encore celles réalisées par diverses équipes de recherches. Les établissements d'enseignement supérieur ne sont pas tenus aujourd'hui de disposer d'indicateurs sur la santé mentale de leurs étudiants et, de fait, très peu en ont.

Dans ce contexte la question du choix desdits indicateurs est primordiale. En effet, si l'on souhaite pouvoir évaluer les politiques de prévention et la prise en charge des étudiants, il est important de pouvoir comparer les résultats, d'une part à d'autres populations, et d'autre part, sur plusieurs périodes temporelles.

Malheureusement, à l'heure actuelle, cet exercice est compliqué par l'hétérogénéité des méthodologies et des outils d'évaluation.

Qu'entend-on par « santé mentale » ?

Un des préalables pour bien évaluer la santé mentale consiste avant tout à bien définir ce que recouvre cette expression, afin de s'entendre sur la mesure des phénomènes et donc d'être capable d'apporter une aide utile aux étudiants. Le concept de santé mentale est en effet un ensemble hétérogène, qui regroupe des notions diverses, elles-mêmes hétérogènes : dépression, souffrance psychologique, mal-être, etc. À tel point que l'on s'autorise « l'illusion confortable que tout le monde comprend de quoi l'on parle ».

Il ne s'agit plus de dire que toutes les formes de mal-être sont identiques, mais plutôt de disposer de définitions communes pour pouvoir s'accorder sur les mesures à mettre en place. Cependant, si cet exercice de standardisation vient clarifier l'hétérogénéité en la réduisant à des définitions utiles, il convient de rappeler que la nature des troubles psychiques et de leurs définitions font toujours l'objet de débats scientifiques.

Épisode dépressif majeur ou syndrome dépressif ?

En pratique, on distingue l'épisode dépressif majeur du syndrome dépressif.

L'épisode dépressif majeur correspond à la présence de 9 symptômes retenus pour la définition de la dépression au sein des classifications internationales (la classification internationale des maladies (CIM) de l'Organisation mondiale de la Santé ou le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) de l'association américaine de psychiatrie). Ces symptômes doivent (pour un minimum de cinq d'entre eux) s'accompagner d'un certain seuil de fréquence et d'intensité (être présent en même temps pendant au moins deux semaines et presque tous les jours) d'une part ainsi qu'un impact significatif (souffrance importante, altération du fonctionnement social ou professionnel) d'autre part. Le syndrome dépressif fait quant à lui davantage reposer la définition de la dépression sur la mesure de symptômes parfois plus hétérogènes, évalués par différentes échelles qui se recoupent plus ou moins entre elles.

À titre d'exemple l'échelle CES-D a été développée par le National Institute of Mental Health (NIMH) dans le but de regrouper différentes échelles de symptômes existantes. Elle mesure la présence de 20 symptômes en fonction de quatre fréquences d'apparition sur une semaine (de jamais pour moins d'un jour à tout le temps pour cinq jours ou plus). Une source de variabilité dans l'usage des échelles consiste à utiliser des métriques différentes. Ainsi, chaque symptôme interrogé pourra être évalué différemment selon l'outil : par exemple, sur la base de sa présence, de sa fréquence ou encore de son impact sur la personne.

Le problème de la variabilité

Selon les critères issus des classifications internationales, en France le nombre d'étudiants souffrant d'un épisode dépressif majeur est estimé à près de 15 % chaque année. Pourtant, des enquêtes menées pour évaluer le « mal-être » des étudiants révèlent qu'entre un tiers et trois-quarts de cette population en seraient atteint. Pourquoi une telle différence de proportions ?

Une explication tient à la variabilité existant dans la définition du mal-être, et donc de sa mesure. Autrement dit, un grand nombre d'étudiants peuvent éprouver des symptômes sans nécessairement souffrir d'une pathologie psychiatrique selon les classifications internationales.

Le mal-être étudiant (Lumni, novembre 2019)

Si les définitions des phénomènes psychiques peuvent être hétérogènes, il est cohérent que leurs outils de mesure le soient également, ce qui complique la comparaison de leurs résultats.

S'agissant de la mesure des symptômes de dépression, pouvoir comparer entre eux les résultats obtenus via les nombreux outils de mesure disponibles constitue déjà un enjeu majeur, comme l'ont révélé les analyses du chercheur Eiko Fried. S'intéressant aux 280 instruments de mesure des symptômes dépressifs recensés, il a analysé sept échelles parmi les plus utilisées dans les études d'efficacité des traitements antidépresseurs et des psychothérapies. Prises ensemble, celles-ci représentent 125 questions distinctes, qui évaluent en réalité 52 symptômes différents. Seuls 12 % d'entre eux se sont avérés communs aux 7 échelles, et 40 % d'entre eux n'apparaissent que dans une seule d'entre elles (la CES-D).

Mais ce manque de recoupement n'est pas le seul problème qui complique les comparaisons.

La question des seuils et de la durée

Des scores dits « seuil » sont fréquemment utilisés par les échelles employées pour évaluer les phénomènes psychiques : si le résultat obtenu par le sujet dépasse un seuil donné, il est considéré comme « malade ». Or, ce score seuil correspond en réalité à différents niveaux de probabilités, qui ne peuvent être connus qu'à partir des études qui ont abouti à la validation de ces outils auprès de populations spécifiques : en population générale, ou étudiante, en médecine générale ou souffrant de troubles chroniques…

L'une des difficultés est notamment de connaître le nombre de faux positifs et de faux négatifs à l'issue d'une prise de mesure par une échelle, en comparant ses résultats à un diagnostic obtenu selon les critères des classifications internationales.

En outre, les seuils retenus (et les probabilités correspondantes) peuvent parfois varier. Ainsi, dans une méta-analyse portant sur la dépression chez les étudiants en médecine a recensé l'usage de quatre seuils différents pour l'échelle HAD (Hospital Anxiety and Depression scale – échelle qui permet d'évaluer rapidement les symptômes anxieux et dépressifs).

Deux exemples concrets permettent de comprendre en quoi cette hétérogénéité est problématique. Une étude a été menée pour évaluer la pertinence de l'emploi de l'échelle HAD comme « test de dépistage » de la dépression chez des patients souffrant de cancers. Selon ces travaux, un score supérieur ou égal à 10 menait à une confirmation diagnostique de la dépression dans 15 % des cas pour ceux des malades qui dépassaient ce seuil. Ceux qui ne le dépassaient pas ne présentaient effectivement pas de diagnostic de dépression dans 96 % des cas. Des travaux québécois visant à valider l'emploi de la version en langue française de la HAD ont quant à eux montré que ces probabilités étaient respectivement de 39 % et 89 % pour le score seuil supérieur ou égal à 7 mais auprès d'une population plus hétérogène au cours d'un premier contact avec des structures soins.

La période sur laquelle est effectuée la mesure est également importante, notamment parce que l'un des objectifs de ces enquêtes est d'obtenir un taux de prévalence (le nombre de cas « malades » sur 100 sujets, à un moment donné du temps). Les résultats sont en effet différents selon qu'on interroge le sujet sur les deux dernières semaines, le dernier mois, les douze derniers mois ou la vie entière. Il est donc important de la préciser.

Tous les questionnaires n'interrogeant pas la même période, il est possible d'obtenir des taux de prévalences qui diffèrent de façon « artificielle ».

Autres facteurs de variabilité

En plus des problèmes cités précédemment, il faut prendre en compte d'autres facteurs de variabilité liés aux caractéristiques des populations incluses dans les études, tels que le nombre de sujets par étude, l'année d'étude, l'âge moyen, le pourcentage de femmes et d'hommes, les taux de réponse… Ainsi, lorsqu'on se penche à nouveau sur la méta-analyse portant sur l'emploi de l'échelle HAD pour évaluer la dépression chez les étudiants en médecine, on constate une grande hétérogénéité de ces caractéristiques.

Quel impact a la crise sanitaire sur la santé mentale des étudiants ? (Brut, octobre 2020)

Par ailleurs, nombre d'études sont aujourd'hui réalisées en ligne. Or les personnes souffrant de troubles psychiatriques, ainsi que celles ayant des difficultés économiques, risquent de ce fait de moins y participer. Enfin, il peut également exister un biais de sélection, avec une implication plus forte de certaines personnes qui se sentent davantage concernées par le sujet de l'enquête.

Pour toutes ces raisons, afin de pouvoir évaluer la représentativité d'une enquête, il est important d'avoir accès à une description détaillée de la population sur laquelle elle a porté, ainsi qu'à la méthodologie employée et au taux de réponse.

Un cas d'école : la prévalence de la dépression chez les étudiants confinés

L'extrapolation des résultats d'enquêtes à l'ensemble de la population étudiante n'est pas aisée. À titre d'exemple une étude récente retrouve une prévalence de la dépression de 16 % chez des étudiants interrogés durant la période de confinement. Une autre étude réalisée par l'Observatoire de la Vie Etudiante (OVE) en 2016 retrouvait une prévalence de dépression de 15 %. On pourrait croire que ces deux chiffres sont concordants, pourtant, en réalité, ils diffèrent.

Le premier (16 %) est mesuré à l'aide d'une échelle (la BDI-13) et rapporte une mesure de symptomatologie « dite sévère » (selon un score seuil supérieur à 15) au cours des 4 dernières semaines écoulées. Le second (15 %) est mesuré à l'aide des critères diagnostics internationaux (CIDI-SF), qui indiquent la présence d'un épisode dépressif majeur (EDM) quelle que soit l'intensité de ce dernier (léger à sévère) au cours des 12 derniers mois.

Si l'on considère qu'il possible de comparer ces prévalences (dans la mesure ou un score seuil supérieur à 15 donne une probabilité de 99 % d'être confirmé avec les critères diagnostic internationaux), alors il nous faut envisager l'hypothèse d'une très forte augmentation de « la dépression » durant la période de confinement. Cependant, outre les méthodologies de ces enquêtes, il faut également regarder dans quelle mesure elles sont comparables du point de vue de leurs populations de répondants.

La première étude a inclus près de 70 000 sujets tandis que la seconde ne comptait « que » 19 000 étudiants environ, ce qui nous amènerait à considérer davantage les résultats de l'étude avec le plus de participants. Et pourtant… Le taux de réponse à cette étude était bas (4,3 %), et près de la moitié des étudiants étaient en 1ère année, avec un âge médian de 20 ans. La seconde étude, en revanche, est dite « représentative », car l'échantillon des participants a pu être « pondéré » pour être « projeté » sur la population nationale étudiante.

En effet, en connaissant les caractéristiques précises des participants, l'OVE peut attribuer plus ou moins de « poids » a certains d'entre eux, afin que l'échantillon des répondants ait les mêmes caractéristiques (d'âge, de pourcentage de femmes et d'hommes, du poids des différentes régions les étudiants sont inscrits…) en moyenne que les 2,7 millions d'étudiants en France.

Au regard de l'ensemble de ces éléments, il conviendrait de davantage considérer les résultats de l'OVE. Nuançons cependant : bien que se rapprochant d'autres études du même type en Europe, le taux de participation de 18,9 % y demeurait également bas.

En définitive, il est donc toujours difficile de répondre à la question que l'on se pose sur une aggravation de la « dépression » des étudiants durant la période de confinement…

L'Observatoire de la Vie étudiante a également réalisé une enquête sur la vie d'étudiant confiné. La prévalence de la détresse psychologique (qui se reflète dans des symptômes anxio-dépressifs) en 2020 (31 %) est comparée avec celle mesurée en 2016 (21 %).

Toutefois, en 2016, la détresse psychologique a été mesurée sur les quatre dernières semaines écoulées alors qu'en 2020, en reformulant les questions pour les adapter à la période de confinement, l'enquête a porté sur une période deux fois plus longue (huit semaines). Plusieurs raisons peuvent donc expliquer la différence de prévalence observée entre les deux enquêtes :

une aggravation de la détresse psychologique des étudiants liée au confinement ;
une différence d'effet de mesure liée au doublement de la période temporelle étudiée ;
une modification des représentations cognitives et des seuils de réponses liée à la modification de la consigne mentionnant explicitement la période de confinement ;
une différence dans les profils des répondants et des taux de réponse ;
une interaction entre les 4 explications ci-dessus.

Il n'est malheureusement pas possible de faire la part entre ces différentes explications en l'absence d'analyses plus poussées, mais également par manque d'études longitudinales auprès de cohortes représentatives d'étudiants.

La seule étude longitudinale étudiante d'envergure existant en France actuellement est l'enquête i-share, qui compte plus de 20 000 étudiants, mais son mode de participation ne repose pas sur un échantillon aléatoire et représentatif comme les enquêtes de SPF ou de l'OVE. L'OVE a cependant entamé un projet de suivi longitudinal de son enquête Conditions de Vie 2020 dont sont issus les résultats de l'enquête sur la vie d'étudiant confiné.

Évaluer l'impact de la pandémie sur les étudiants et les autres

Il est difficile d'ignorer l'impact de la pandémie et ses conséquences sur les conditions de vie des personnes comme les potentiels liens du virus avec la santé mentale.

Dans l'enquête COVIPREV, les taux de personnes considérées comme souffrant de difficultés psychologiques (anxiété ou dépression) ont varié au fil du temps. Durant la période de confinement, les prévalences étaient plus élevées, puis se sont stabilisées sur la période de juillet à septembre 2020 pour s'aggraver à nouveau depuis novembre. Une des interprétations possibles de ces résultats va dans le sens du modèle des troubles psychiques comme des systèmes complexes, en équilibres instables, évoluant selon les influences multiples auxquels ils sont soumis. Cependant certaines questions cruciales demeurent :

comment identifier les personnes pour lesquelles cet impact va amener à une transition vers un trouble psychique grave et potentiellement chronique ?
comment, à défaut de prévenir cette transition, pouvons-nous intervenir sans trop tarder pour éviter une aggravation ?
comment mettre en place les moyens d'une action soutenue sur le long terme et non pas uniquement dans une gestion de crise ?

Mettre en place des systèmes d'évaluation de la santé mentale des étudiants pourrait aider à répondre à ces questions. Cela permettrait en effet non seulement de pouvoir comparer les résultats obtenus avec ceux d'autres populations, mais aussi de comparer les résultats sur plusieurs périodes temporelles. Enfin, si mieux cerner les populations étudiantes les plus vulnérables comme les stratégies d'interventions les plus utiles pour améliorer leurs situations demeurent pertinentes, des prises en charge rapides et soutenues dans le temps, bien coordonnées entre de multiples acteurs de la prévention et des soins restent encore à développer.

Yannick Morvan a reçu des financements de l'université Paris Nanterre, de l'Inserm, du GHU Paris Psychiatrie Neurosciences, de la Fondation de France, de la Fondation Pierre Deniker. Yannick Morvan est ou a été membre de différentes organisations professionnelles et scientifiques de ou impliquant des psychologues (AEPU, AFTCC, AFRC, APA, APS, IdPsy, IEPA, FFPP, SFP). Il est également membre du collège scientifique de l'Observatoire National de la Vie Etudiante (OVE) et du comité scientifique du congrès de l'Encéphale. Yannick Morvan est sollicité comme expert par le cabinet Ernst & Young.

Ariel Frajerman a reçu des financements de Agence Nationale de la Recherche (ANR), ARS Ile-de-France.