Innovation Pédagogique et transition

INFOX#13 : « Le e-learning, c'est avant tout une question de maîtrise d'outils techniques »

Elodie Sogan — 2020-04-15T09:25:12Z

INFOX#13 : « Le e-learning, c'est avant tout une question de maîtrise d'outils techniques »

Mis en ligne le 8 avril 2020

Par Daniel Peraya

Au milieu du 19^e siècle, I. Pitman invente la formation à distance, les cours par correspondance. Il peut compter sur de « nouvelles technologies de l'information et de la communication » : un papier de qualité et bon marché, le timbre poste et un service postal fiable. Depuis, la FAD s'est toujours appuyée sur les technologies – les médias de masse (radio et télévision), Internet, le Web social, les technologies mobiles et ubiquitaires actuelles –, qui ont été en même temps un des facteurs de son évolution (Henri, 2013). De là, à imaginer que tout est affaire de technologies, et qu'il suffirait de maîtriser les « outils techniques », il n'y a qu'un pas, trop vite franchi par de nombreux acteurs de terrain, ingénieurs pédagogiques, enseignants et chercheurs. Or, rien n'est moins vrai : le croire et le faire croire relèvent d'une approche simplificatrice qui nuit gravement à toute forme de formation à distance, d'autant plus quand c'est le fait de spécialistes. Une telle approche réduit en effet la complexité du processus d'enseignement et d'apprentissage à distance à la maîtrise de technologies – fonctionnements matériel et logiciel – et donc à celle de compétences strictement instrumentales. Cette conception technocentrée présuppose que la technologie peut résoudre tous les problèmes que rencontre l'éducation et que, par conséquent, la maîtrise de la technologie est la clé du succès. Erreur !

Du côté des enseignants, de nombreux travaux montrent que la maîtrise des technologies qu'ils ont acquise se limite souvent à une littéracie de premier niveau (la connaissance des outils numériques), alors que la littéracie numérique implique des compétences complexes et transversales d'ordres cognitif, communicationnel et social. Les lecteurs connaissent certainement les différents modèles d'appropriation des technologies par les enseignants (pour une très bonne analyse de ceux.ci, voir Fiévez, 2017) : tous font état de paliers entre la maîtrise instrumentale des technologies jusqu'à leur usage créatif et innovant, caractéristique d'une réelle intégration dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, qui constitue aujourd'hui l'objectif de la formation aux technologies des enseignants. D'autres raisons ont déjà été développées dans les précédents billets par F. Henri et C. Peltier : la FAD à laquelle nous croyons n'est pas un cours présentiel « porté à distance » grâce à des « outils » de diffusion de masse, aujourd'hui électroniques. Pour les concepteurs, souvent des enseignants, la maîtrise du processus extrêmement complexe d'ingénierie pédagogique est bien plus importante que la technologie mise en œuvre. L'intégration des technologies fait partie d'un processus plus large : maîtriser des outils techniques ne suffit donc pas.

Quant à la situation des apprenants, elle n'est pas fondamentalement différente : la fracture numérique de second degré, celle qui survient une fois que l'accessibilité aux technologies ne constitue plus une cause d'inégalité, porte sur l‘appropriation des technologies et la nature de leurs usages (Granjon, Lelong et Metzger, 2009). Eux aussi manquent de compétences cognitives, sociales, communicationnelles et technopédagogiques. Au-delà des considérations relatives aux usages des technologies, je vous renverrai volontiers à l'immense littérature qui montre l'importance notamment de l'accompagnement, mais aussi de l'autonomie, de la motivation, du sentiment d'auto-efficacité de l'apprenant pour sa réussite dans une formation à distance (récemment Henri, 2019).

Mais alors pourquoi cette croyance, souvent aveugle, dans ces « outils » et leur maîtrise ? De quelle conception ce terme est-il l'indicateur, le symptôme ? Quelles représentations véhicule-t-il ? Peut-on réfléchir l'objet technique en d'autres termes que celui d'outil ?

Ce dernier terme entretient une vision strictement utilitariste, dont relève d'ailleurs la métaphore de la « quincaillerie » (Cloutier, 1973) souvent utilisée pour désigner les moyens, les « auxiliaires » audiovisuels dans les années 1970. Cette conception prolonge celle que décrivait G. Simondon (1958/2015) à propos du rapport de l'homme à la technique : il identifie deux statuts opposés, celui de majorité et celui de minorité : « Le statut de minorité est celui selon lequel l'objet technique est avant tout un objet d'usage, nécessaire à la vie quotidienne, faisant partie de l'entourage au milieu duquel l'individu humain grandit et se forme. » (p. 123). N'est-ce pas là une représentation exacte du rapport que nous entretenons au quotidien avec nos technologies contemporaines ? Le statut de majorité, par contre, correspond « à une prise de conscience et à une opération réfléchie de l'adulte libre qui a à sa disposition les moyens de la connaissance rationnelle et élaborée par la science » (ibid.). Dans les rapports sociaux, à l'artisan la charge de faire rayonner le statut de minorité, les techniques « serviles », à l'ingénieur celle du statut de majorité et des techniques « nobles ». L'auteur poursuit son analyse en ces termes : « Dans l'antiquité, une très grande partie des opérations techniques étaient rejetées en dehors du domaine de la pensée : c'était les opérations qui correspondaient aux occupations serviles. De même que l'esclave était rejeté en dehors de la cité, de même les opérations serviles et les objets qui leur correspondaient étaient bannis de l'univers du discours, de la pensée réfléchie, de la culture [1]. » (p. 124).

Depuis les travaux précurseurs de G. Simondon, les objets techniques ont fait l'objet de nombreuses approches visant à leur restituer leur dimension discursive, culturelle, sociale et anthropologique [2]. Dans le domaine des technologies éducatives et de la FAD, les objets techniques ont donné lieu à des modélisations particulièrement inspirantes [3]. Issues de disciplines différentes (sciences de l'information et la communication, sémiopragmatique, psychologie et ergonomie cognitives, sociologie des usages), elles convergent sur de nombreux points, dont celui-ci, essentiel : elles révèlent une posture épistémologique commune puisqu'elles visent à distinguer l'outil – l'objet empirique – de l'objet théorique [4] (Bourdieu, Chamboredon et Passeron, 2005), autrement dit, l'objet concret de l'objet de recherche (Davallon, 2004). La problématisation ainsi que la construction de l'objet théorique détachent ainsi l'objet technique de sa réalité empirique (statut de minorité) pour l'insérer dans un univers discursif, celui de la science et de la modélisation (statut de majorité). Ces approches ont largement contribué à la compréhension de la complexité de ce qu'est apprendre à distance et à l'élaboration de dispositifs plus réfléchis. Dans les années 1970, la mutation de la télévision, considérée d'abord comme un moyen de diffusion de l'information ensuite comme un dispositif d'énonciation – producteur de significations et de relations sociales – me paraît significatif de ce passage de l'objet empirique à l'objet de recherche.

La crise sanitaire que nous connaissons aujourd'hui renvoie la formation à distance à ces objectifs originels : « vaincre la distance » et assurer la continuité de l'apprentissage malgré le confinement généralisé. Documenter et analyser les pratiques réelles, en temps de crise, me semble une nécessité. J'entrevois deux hypothèses, au sortir de la crise. Dans l'urgence et l'impréparation, pour avoir permis de parer au plus pressé, la conception utilitariste, celle des « outils » sortira renforcée et, avec elle, la conception traditionnelle – majoritairement transmissive – de l'enseignement et de sa forme scolaire ou universitaire. La seconde est celle, vous en vous doutez, que j'aimerais voir se réaliser : que surgisse, pour surmonter les difficultés de la pratique, un large mouvement de réflexion et de créativité permettant de dépasser la conception servile des technologies, que convergent enfin les démarches des praticiens et des chercheurs pour que germent les éléments d'une innovation technopédagogique ouvrant sur un véritable changement paradigmatique susceptible de perdurer au-delà de la crise.

Vous relèverez le défi, j'en suis sûr.

[1] Nous soulignons.

[2] On se souviendra des Mythologies (1957) de R. Barthes qui mettaient en lumière l'investissement symbolique et social surimposé à certaines personnes, à certains événements ou objets de notre quotidien, comme l'emblématique Citroën DS. On pourrait rappeler aussi le travail de J. Baudrillard (1968) à propos des objets de la vie quotidienne des Français, considérés comme un système de signes destinés à produire du sens et des significations statutaires.

[3] Par exemple, les dispositifs sociotechniques, les dispositifs de formation et de communication médiatisées, les Environnements Informatique pour l'Apprentissage Humain (EIAH), les instruments ou les systèmes d'instruments.

[4] D'une part, « la recherche scientifique s'organise en fait autour d'objets construits qui n'ont plus rien de commun avec les unités découpées par la perception naïve » (Bourdieu, Chamboredon et Passeron, 2005, p. 52) et, d'autre part, « un objet de recherche, si partiel et parcellaire soit-il, ne peut être défini et construit qu'en fonction d'une problématique théorique permettant de soumettre à une interrogation systématique les aspects de la réalité mis en relation par la question qui leur est posée. » (op. cit., p. 54).

Daniel Peraya

Professeur honoraire, TECFA, FPSE, Université de Genève, daniel.peraya@unige.ch

Bibliographie

Bourdieu, P., Chamboredon, J.-C., Passeron, J.-C. (1968/2005). Le métier de sociologue : préalables épistémologiques. Berlin : Mouton.

Charlier, B., et Henri, F. (2013). La distance dans le processus de formation : nouveau paradigme d'apprentissage et transformation de l'activité d'enseignement [ESEN Tv]. Récupéré le 12 janvier 2020 de : https://cutt.ly/UrO7byR

Chaptal, A. (1999/2003). La question de l'efficacité des technologies d'information et de communication dans l'enseignement scolaire. Analyse critique et communicationnelle des modèles américain et français. Paris : L'Harmattan.

Chaptal, A. (2002). Les TICE à la croisée des chemins. Dans G.-L. Baron et E. Bruillard (dir.), Les technologies en éducation. Perspectives de recherche et questions vives (p. 95-112). Paris : INRP et IUFM de Basse-Normandie.

Cloutier, J. (1973). La communication audio-scripto-visuelle à l'heure du self-media. Montréal : Presses de l'Université de Montréal.

Cuban, L. (1998). High-tech schools and low-tech teaching. A commentary. Journal of Computing in Teacher Education, 2(14), 6-7. Récupéré le 26 mars 2020 de : https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10402454.1998.10784333

Cuban, L. (1999). Why Are Most Teachers Infrequent and Restrained Users of Computers ? Contribution présentée au BCTF Public Education Conference, Technology, Public Education in a Wired World (Vancouver, Canada, 6 février). Récuéré le 26 mars 2020 de :http://wsp.www.bctf.ca/newsreleases/archive/1999/1999-02-03.html

Davallon, J. (2004). Objet concret, objet scientifique, objet de recherche. Hermès, La revue, 38(1), 30-37. Récupéré le 26 mars 2020 de : https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2004-1-page-30.htm#

Fiévez, A. (2017). L'intgration des TIC en contexte éductif. Modèles, réalités, enjeux. Québec : Presses de l'Université du Québec.

Granjon, F., Lelong, B. et Metzger, J.L. (2009) (dir.), Inégalités numériques : clivages sociaux et modes d'appropriation des TIC. Paris : Hermès.

Henri, F. (2019). Quel changement à l'ère du numérique ? Quelle ingénierie pédagogique pour y répondre ? Médiations et Médiatisations, 2, 227-235. Récupéré le 26 mars 2002 de : https://revue-mediations.teluq.ca/index.php/Distances/article/view/102/48

Paquette. G. (2002). L'ingénierie pédagogique pour construire l'apprentissage en réseau. Québec : Presses de l'Université du Québec.

Simondon, G. (1958/2015). Du mode d'existence des objets techniques. Paris : Aubier.

INFOX#8 : « En e-learning, l'enseignant transfère toute la responsabilité de l'apprentissage à l'apprenant »

Elodie Sogan — 2020-04-09T07:45:05Z

INFOX#8 : « En e-learning, l'enseignant transfère toute la responsabilité de l'apprentissage à l'apprenant »

Mis en ligne le 2 avril 2020

Par Amaury Daele

Dans l'imaginaire collectif, apprendre à distance ressemble en grande partie à un travail solitaire pour lequel il est nécessaire de posséder de solides capacités à travailler en autonomie et une grande motivation personnelle. Il s'agirait aussi d'accepter de n'avoir que des contacts restreints avec les enseignants et les tuteurs ou avec d'autres apprenants. Cette image est encore fortement liée à l'idée que l'enseignement à distance est un enseignement « de la seconde chance » destiné à des adultes en emploi qui reprennent des études. Dans un tel contexte, on pourrait facilement penser que puisque enseignants et apprenants ne peuvent pas se rencontrer, ces derniers doivent « se débrouiller seuls » et « se responsabiliser ».

Il est intéressant tout d'abord de noter que, selon la littérature sur l'enseignement à distance, cette représentation est véhiculée tant par les apprenants que par les formateurs et les chercheurs. Du côté des apprenants, Albero et Kaiser (2009) ont par exemple recueilli des témoignages selon lesquels les inscrits en formation à distance apparaissent plus sûrs de leurs capacités personnelles d'apprentissage par rapport à des apprenants inscrits dans des programmes en présence. Ces apprenants à distance expliquent leur réussite principalement par des facteurs internes, préférant travailler seuls plutôt qu'en groupes, développant des stratégies d'apprentissage autonome, et réclamant une organisation de leur formation qui soit simple à planifier et à gérer au quotidien. Du côté des formateurs et des chercheurs, pendant longtemps, on s'est attaché à décrire la distance et le sentiment d'isolement des apprenants, cause première de l'abandon des études à distance. Par exemple, Jézégou (2019), dans sa revue de littérature, identifie différents types de distances, comme la distance technologique (l'accès aux technologies nécessaires au suivi d'une formation), la distance « socio-économico-culturelle » (l'accès aux formations supérieures à distance), la distance pédagogique et relationnelle ou sociale (le manque d'interaction entre enseignants et apprenants ainsi qu'entre apprenants), etc. Jézégou fait cependant justement remarquer que toutes ces formes de distance se vivent aussi dans les formations… en présence ! Quand un étudiant assiste à un cours en grand auditoire, avec plusieurs centaines d'autres, devant un enseignant qui délivre un message unique sans grandes possibilités d'interaction, le sentiment de distance peut être bien plus grand qu'en e-learning où un suivi individualisé peut être organisé avec des tuteurs. Cette distance psychologique et communicationnelle est appelée « distance transactionnelle » et dépend autant de la flexibilité du dispositif de formation que de la qualité du dialogue qui s'installe entre enseignant et apprenant. Un dispositif de formation à distance flexible, où des parcours individualisés sont possibles et où des interactions sont organisées avec l'enseignant ou entre apprenants, développe chez les participants un sentiment de proximité parfois bien plus important que dans certaines formes d'enseignement classique en présence.

En se fondant sur cette notion de distance transactionnelle proposée dès les années 1980 par Michaël Moore, Jézégou (2019) propose ainsi d'aller au-delà de l'opposition « géographique » entre présence et distance pour imaginer des dispositifs de formation qui donnent aux enseignants et aux apprenants un sentiment de proximité plus important. Dès lors, il ne s'agit pas pour l'enseignant de « transférer » toutes les responsabilités de l'apprentissage aux apprenants, mais bien de concevoir des dispositifs de formation qui permettent la flexibilité et les interactions. De leur côté, les apprenants sont appelés, grâce aux possibilités offertes par le dispositif, à développer et prendre conscience de leurs compétences méthodologiques pour apprendre et ainsi à accroître leur autonomie.

Concrètement comment faire ? Pour diminuer la distance transactionnelle en e-learning, de nombreux auteurs proposent d'agir sur trois tableaux (voir par exemple dans Deaudelin, Petit, & Brouillette, 2016) : la présence de l'enseignant, la présence cognitive et la présence sociale.

La présence de l'enseignant à distance peut être développée en concevant des tâches d'apprentissage très structurées (objectifs, étapes de travail, etc.), en laissant du temps aux apprenants pour se familiariser avec ces tâches ainsi qu'avec les technologies qui les soutiennent, en orchestrant de manière précise les échanges à distance, que ce soit pour les rétroactions de l'enseignant ou pour les interactions entre apprenants, en mettant en place des formes de tutorat pour proposer aux apprenants un accompagnement régulier et ciblé, etc.
La présence cognitive, ou le sentiment de pouvoir se « connecter » aisément avec les contenus enseignés, passe par des activités pédagogiques signifiantes et guidées : la recherche personnelle d'informations, l'exploration de nouvelles idées, des questions qui poussent les apprenants à développer des connaissances en profondeur, des rétroactions régulières de l'enseignant pour accompagner le travail personnel des apprenants, des activités qui poussent les apprenants à prendre conscience et développer leurs méthodes d'apprentissage à distance et leur autonomie, etc.
La présence sociale consiste en un sentiment de proximité avec d'autres personnes, enseignant et apprenants, à distance. Ceci peut passer par exemple par une organisation précise des moments d'interaction en mettant en évidence les objectifs et les bénéfices attendus, par la façon qu'a l'enseignant de s'adresser aux participants en communiquant de façon personnalisée c'est-à-dire en prenant en compte les aspects socio-affectifs de la relation à distance et en incluant aussi l'ensemble du groupe d'apprenants, ou par de courtes activités collaboratives entre apprenants.

Travailler sur ces trois types de présence dans un environnement de formation à distance contribue à développer chez les apprenants un sentiment de participer à une « communauté » d'apprentissage, gage d'une implication accrue de leur part et d'un taux d'abandon moindre. Pour cela, le rôle de l'enseignant est crucial. Le e-learning ne consiste pas à laisser simplement les apprenants naviguer dans un ensemble de contenus. Il s'agit pour l'enseignant de les accompagner dans leur parcours d'apprentissage grâce à la conception d'activités pédagogiques intégrées dans un scénario cohérent.

>>>>>>>>>>12 INFOX SUR LE E-LEARNING<<<<<<<<

Amaury Daele

Professeur HEP associé, Responsable de la Filière des Formations Postgrades, Haute Ecole Pédagogique du Canton de Vaud, amaury.daele@hepl.ch

Bibliographie

Albero, B., & Kaiser, A. (2009). La formation à distance sélectionne un public d'autodidactes  : Résultats réflexifs à partir d'une enquête à visée exploratoire. Savoirs, n° 21(3), 65‑95.

Deaudelin, C., Petit, M., & Brouillette, L. (2016). Assurer la présence enseignante en formation à distance  : Des résultats de recherche pour guider la pratique en enseignement supérieur. Tréma, 44, 79‑100.

Jézégou, A. (2019). La distance, la proximité et la présence en e-Formation. In A. Jézégou (Éd.), Traité de la e-Formation des adultes. (p. 186‑216). De Boeck.

INFOX#7 : « Le e-learning n'est qu'une simple transposition d'un cours présentiel »

Elodie Sogan — 2020-04-08T06:28:46Z

INFOX#7 : « Le e-learning n'est qu'une simple transposition d'un cours présentiel »

Mis en ligne le 1 avril 2020

Par Claire Peltier

La situation d'urgence dans laquelle se trouvent actuellement les institutions éducatives propulse brutalement la formation à distance sur le devant de la scène en lui conférant par défaut le statut de solution miracle. Mais de quoi parle-t-on lorsque l'on évoque, dans ces conditions particulières, la formation à distance (FAD) ou le e-learning ? Ce qui est actuellement mis en place en un temps limité, avec les ressources et les compétences disponibles peut-il être apparenté à de la formation à distance ou ne s'agit-il que d'un succédané ? La réponse se trouve dans la question…

Si la démarche de celles et ceux qui la mettent en œuvre est louable et admirable par l'énergie qui les anime, on ne peut s'empêcher de redire ici que la mise à distance d'un enseignement ne s'improvise pas. On pourrait d'ailleurs redouter qu'à l'issue de cette situation exceptionnelle, la FAD soit désignée comme une solution de repli qui a certes permis de maintenir « quelque chose » durant cette période de confinement, mais qui pourrait aussi être rangée par ses détracteurs dans la catégorie des formations de second rang et de piètre qualité pédagogique. Le risque de voir la FAD durablement dénigrée sur un quiproquo est non négligeable dans ces circonstances.

Nous voudrions donc, dans ce billet, détricoter l'idée fallacieuse selon laquelle l'élaboration d'un cours à distance n'est que la transposition d'un cours présentiel classique. Dans cette perspective, cette transposition passerait exclusivement par la médiatisation des contenus (c'est-à-dire par la numérisation de ressources d'apprentissage, la captation vidéo d'exposés magistraux, la « mise en quiz » de questions d'examen, etc.) et agirait comme un substitut destiné à pallier une carence (l'impossibilité du présentiel), une nécessité (répondre à l'urgence d'une situation comme celle d'une pandémie), une injonction à innover (innovation technologique étant souvent confondue avec innovation pédagogique).

On entend beaucoup parler de « continuité pédagogique ». S'il est vrai qu'assurer la continuité des apprentissages ou, tout au moins, du lien éducatif et psychosocial entre l'institution scolaire et ses apprenants est nécessaire, il est illusoire de penser que cette continuité sera assurée, sur le long terme, à la faveur d'une « simple » transposition. Plusieurs voix s'élèvent, notamment en France, pour critiquer la « logique de substitution » prônée par certains dirigeants politiques.

« Le plan de continuité pédagogique annoncé par le ministre répond à une logique de substitution du numérique aux cours classiques, à travers des outils visant à reproduire au mieux à la maison les conditions de l'apprentissage au sein des établissements scolaires. » (J.-F. Cerisier).

La médiatisation est certes une composante essentielle de la formation à distance. Elle rend possible l'accès aux ressources, les interactions en temps réel (synchrone) ou en différé (asynchrone), le dépôt et la production de travaux réalisés par les apprenants, le suivi des apprentissages, etc. Elle s'inscrit toutefois dans un processus d'ingénierie plus global qui consiste à opérationnaliser des objectifs d'apprentissage définis en organisant sous la forme d'un scénario les activités d'apprentissage (lectures, travaux individuels, collaboratifs, évaluation des connaissances et des compétences, etc.) donnant aux apprenants les moyens d'atteindre les objectifs visés.

On pourra toujours objecter que bon nombre de formations à distance (notamment celles qui s'inscrivent dans la catégorie e-learning comme la plupart des MOOC par exemple) ne présente pas une telle diversité et se borne à proposer des contenus d'apprentissage (textes et capsules vidéo par exemple) et une évaluation de connaissances et de compétences dites de bas niveau sous forme de quiz. C'est en effet souvent le cas, mais ce n'est pas cette forme de FAD que nous défendons. Ce n'est pas non plus cette forme d'enseignement qui permettra de maintenir le lien éducatif et psychosocial dont nous parlions précédemment. Comme le disait P. Meirieu il y a quelques jours dans Libération :

« Tout cela [la continuité pédagogique par substitution numérique, ndlr] peut conduire à une vision étriquée de la continuité pédagogique, réduite à une distribution d'exercices et de devoirs individuels, sans véritable implication intellectuelle. Pour moi, la pédagogie, c'est aussi mettre les élèves en recherche, susciter leurs initiatives et créer des échanges féconds entre eux. »

Loin de favoriser, voire d'engendrer de façon « mécanique », l'évolution des pratiques d'enseignement vers des formes plus « actives » et plus innovantes, le numérique peut, au contraire les cristalliser dans ce qu'elles ont de plus traditionnel avec une centration quasi exclusive sur les contenus (cf. Peraya, 2018, §23). Alors comment faire ? À ce stade, nous ne pouvons que renvoyer le lecteur aux nombreuses ressources qui fleurissent actuellement sur le Web et les réseaux sociaux (par exemple les guides de survie proposés par N. Roland ou encore les conseils du site Profweb).

Pourtant, au-delà du partage de contenus d'apprentissage (textes, vidéos, exercices), qui est finalement la partie la plus « aisée » de la mise à distance, il importe avant tout de nourrir le lien, le sentiment de présence à distance si subtil et si difficile à mettre en œuvre même pour les spécialistes. En 1993 déjà, Jacquinot, soulignait la nécessité d' « apprivoiser la distance pour supprimer l'absence » et relevait la co-existence de plusieurs formes de distance : spatiale, temporelle, technologique, psychosociale, socio-culturelle, socio-économique. Si, dans le cas qui nous occupe, on voit que la distance spatiale (grâce au dépôt de documents), voire temporelle (grâce aux webinaires et autres classes virtuelles) peut être assez aisément « apprivoisée », il n'en est pas de même pour les autres formes de distances. La distance technologique dévoile les inégalités numériques (Granjon, Lelong et Metzger, 2009). Qu'elles touchent à l'équipement technologique ou à l'appropriation de ces technologies, ces inégalités se révèlent aujourd'hui de manière criante, dans les familles, mais aussi chez les enseignants. Balayons d'un revers de main l'idée reçue encore tenace selon laquelle les « natifs numériques » seraient par essence des experts en matière d'apprentissage à distance. Là encore, il importe de distinguer aisance instrumentale et acculturation. Jacquinot faisait d'ailleurs de cette distance « socio-culturelle », « un des défis majeurs des décennies à venir » :

« Car, indépendamment du fait que les intentions hautement affichées, (souvent pour des raisons politiques), ne sont pas à la hauteur des moyens mis en œuvre, cette dimension de la distance est le lieu du leurre par excellence. Qu'on se souvienne des leçons du passé : de la série d'émissions de télévision Sesame Street, par exemple, dans les années 70, qui, loin de combler le fossé entre les enfants issus de milieux modestes et ceux des milieux aisés (ce qui était la justification même du projet), l'a creusé davantage » (Jacquinot, 1993, p. 58).

Passée la vague de l'urgence dans laquelle enseignants, institutions, pédagogues, etc. se trouvent actuellement en tentant de maintenir le mieux possible le lien éducatif et psychosocial, il faudra pourtant s'interroger sur ces inégalités, sur ces distances que nous avons creusées parfois malgré nous, notamment par nos certitudes pas toujours éclairées. Si cette expérience – même insatisfaisante – de la distance pouvait contribuer à une réflexion générale destinée à enrichir véritablement les pratiques éducatives avec ce que la FAD peut apporter de plus intéressant (centration sur l'apprenant et son activité, potentiel de la diversité des technologies pour susciter, chez l'apprenant, des processus cognitifs spécifiques, mais aussi des pratiques sociales, communicationnelles propres à faire évoluer l'ensemble de l'écosystème éducatif), alors elle n'aura pas été vaine.

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Claire Peltier

Professeure adjointe, Université Laval, Québec, Canada, claire.peltier@fse.ulaval.ca

Webographie

Blog de Nicolas Roland sur l'apprentissage à distance

ProfWeb

Bibliographie

Cerisier, J.-F. (2020). Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française. The Conversation, 17 mars. Récupéré le 26 mars 2020 de : https://theconversation.com/covid-19-heurs-et-malheurs-de-la-continuite-pedagogique-a-la-francaise-133820

Granjon, F., Lelong, B. et Metzger J.-L. (2009). Inégalités numériques : clivages sociaux et modes d'appropriation des TIC. Paris : Hermès.

Jacquinot, G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance. Revue française de pédagogie, 102, p. 55-67. Récupéré le 26 mars 2020 de : https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_102_1_1305

Meirieu, P. et Piquemal, M. (2020). École à la maison : « Je crains que certains enfants culpabilisent et que d'autres décrochent ». Libération, 23 mars. Récupéré le 26 mars 2020 de : https://www.liberation.fr/france/2020/03/23/je-crains-que-certains-enfants-culpabilisent-et-que-d-autres-decrochent_1782788

Peraya, D. (2018). Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 21. Récupéré le 26 mars 2020 de : https://journals.openedition.org/dms/2111

INFOX#6 : « Le e-learning c'est juste des vidéos de profs »

Elodie Sogan — 2020-04-06T06:22:40Z

INFOX#6 : « Le e-learning c'est juste des vidéos de profs »

Mis en ligne le 31 mars 2020

Par Christophe Batier

E-learning : la dimension technologique de l'enseignement

Le e-learning désigne des enseignements se déroulant 100% à distance avec des modalités d'interaction synchrones ou asynchrones, médiatisées par un environnement numérique. Aujourd'hui, les outils permettant de gérer ce type de formations sont regroupés au sein de plateformes de cours appelées LMS (Learning Management System). Dans ces LMS on trouve des outils de diffusion de contenu, de communication, de suivi, de tutorat et d'évaluation.

Depuis le siècle dernier, j'accompagne les enseignants de différentes institutions dans l'élaboration de ce type de formation et je dois travailler sur la transposition de leur enseignement présentiel en dispositif en ligne. Cette expérience m'a appris que les enseignants avec lesquels j'ai travaillé se focalisaient le plus souvent sur les contenus qu'ils voulaient transmettre sans vraiment se préoccuper des tâches d'apprentissage que leurs étudiants auront à réaliser. Ainsi, j'ai souvent eu des discours du type : « pour mon cours en ligne, je vais juste mettre ma présentation Powerpoint, ou mes pdf ».

Plus récemment, depuis 6 ou 7 ans, ce discours a évolué sous l'influence du développement des MOOC (Massive Online Open Courses) pour lesquels d'une part le contenu est en grande partie sous forme de vidéos, et d'autre part la production de ces contenus vidéos est devenue relativement aisée. Finalement, il « suffit » de déposer des cours enregistrés en amphi ou en classe sur une plateforme pour qu'ils deviennent disponibles en ligne pour les étudiants. C'est ce que Claire Peltier a pu observer dans le cadre de ses travaux (Peltier, 2016).

Cette évolution de la perception du e-learning par les enseignants que l'on perçoit sur le terrain est liée aussi à l'évolution plus globale d'internet.

De façon générale, le trafic vidéo a énormément progressé pour devenir le trafic majoritaire avec 60% du trafic global d'internet en 2019.

Source : Statista

L'idée que la vidéo présente un intérêt pédagogique est aussi renforcée par le succès d'une plateforme comme Youtube et ses tutoriels pour apprendre à réparer sa voiture, démonter son ordinateur, réussir son gâteau au citron….

Mais un cours ce n'est pas un tutoriel !

En premier lieu, la durée n'est pas la même. Un tutoriel dure quelques minute, tandis qu'un cours peut se dérouler sur plusieurs heures. Le moteur pédagogique du tutoriel est le pas à pas, il se fonde sur le mimétisme. Si le geste est reproduit à l'identique, alors l'objectif sera atteint. L'objectif n'est pas l'apprentissage en tant que tel mais plutôt une réalisation qui implique l'exécution d'une procédure standardisée. Un cours mobilise quant à lui des savoirs, des notions complexes, un savoir-faire, des points de vue à confronter pour développer des compétences qui seront mises en œuvre dans d'autres contextes.

L'effet diligence ou la fossilisation des pratiques

Un effet pervers que j'ai pu observer est que, souvent, les enseignants avec lesquels j'ai travaillé, privilégient la diffusion des contenus de leur cours en produisant jusqu'à plusieurs dizaines d'heures de vidéo accompagnées quelquefois d'un nombre excessif de documents qui se traduisent alors par des Go de fichiers et par une avalanche d'information plus ou moins hiérarchisée. Ce faisant, ils oublient alors les dimensions qui relèvent de la communication, des activités, et de la prise en compte des motivations des étudiants. Les outils numériques disponibles en général, les LMS en particulier, offrent un potentiel d'innovation qui n'est alors pas suffisamment exploité. L'argument qui consiste à considérer « Je mets tout en ligne et on verra après » ne tient pas. Comme les premières voitures ressemblaient aux anciennes diligences, les premiers cours en ligne ressemblent aux cours en amphi. Marcel Lebrun qualifie ce phénomène de « fossilisation des pratiques » (2011). Le risque encouru est la production de cours en ligne qui relève d'une approche de l'enseignement essentiellement transmissive.

Dans une conférence de 2009, Pierre Dillembourg (2) avait annoncé la fin du e-learning si les LMS se contentaient de distribuer froidement des contenus sans y apporter de la vie. Il avait raison ! C'est malheureusement souvent dans un deuxième temps que les enseignants avec lesquels j'ai travaillé ont réalisé qu'ils avaient oublié de prendre en compte la nécessaire dynamique des interactions de leur cours.

Le paradoxe de la vidéo : la vidéo, ce n'est pas que du contenu

Les retours que j'ai pu obtenir de la part des étudiants sur ce type de cours montrent que ce sont les interactions et l'animation du dispositif qui font défaut. De manière plus précise, ils expriment le plus souvent un besoin impérieux de consignes claires, d'objectifs explicites, d'indications sur l'évaluation et des retours réguliers de la part de l'enseignant.

Les objectifs apparaissent parfois de manière textuelle en préambule. Mais, ils passent alors souvent inaperçus car ils sont noyés dans l'ensemble des ressources du cours. Une façon simple de les transmettre aux étudiants est de réaliser une vidéo présentant ce que l'enseignant attend de ses étudiants et comment il va animer son cours, un peu à la façon des vidéos teasers annonçant un nouveau MOOC. Mais dans ce cas, il est aussi souvent nécessaire de réaliser une vidéo présentant l'organisation du cours (3). Pour cette première vidéo, il est possible de présenter rapidement les contenus et les objectifs, et en même temps, d'expliquer l'organisation des interactions, d'informer sur les modalités d'évaluations en développant un discours susceptible de susciter la motivation des étudiants.

Généralement le cours est découpé temporellement sous forme de chapitres qui abordent des thèmes différents et qui permettent de répartir chronologiquement le travail. Une vidéo de consignes (3) introduisant chaque séquence permet alors d'expliquer ce découpage et les tâches à effectuer. Dans un LMS, ce type de vidéo peut être placé au début de la page contenant l'ensemble des activités de la semaine, du chapitre ou du thème. Les consignes peuvent porter sur l'organisation du travail, par exemple sur la constitution des groupes de travail.

Les activités proposées peuvent comprendre le visionnage de vidéos de contenus (3) produites ou non par l'enseignant car ces contenus sont peut-être déjà présents et accessibles. Le guide de 350 ressources culturelles et scientifiques francophones en vidéo peut alors être une source précieuse.

Les vidéos de débriefing (3) peuvent être utilisées au terme d'une activité d'apprentissage. Elles consistent, pour l'enseignant, à faire le bilan sur ce qui s'est passé dans le cours en s'appuyant de manière explicite sur les traces ou questions laissées sur le LMS.

Parmi les activités proposées, les vidéos réalisées par les étudiants peuvent également présenter un grand intérêt. Il peut être également intéressant, comme pour les vidéos réalisées par l'enseignant, de les offrir en accès libre à l'ensemble des étudiants du cours sur le LMS ou via un lien vers une plateforme vidéo.

Le e-learning, ce n'est donc pas que des vidéos de profs. Plus précisément le e-learning c'est n'est pas que des vidéos préparées par l'enseignant pour diffuser un contenu à apprendre. Une partie de ce type de vidéos peut provenir d'autres sources. L'usage de la vidéo peut être plus varié et plus riche car la vidéo peut être utilisée pour communiquer des informations aux étudiants, pour les motiver et pour les évaluer.

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Chargé d'innovation pour l'enseignement à l'UPF et en charge de deux projets principaux : le premier autour de l'hybridation des enseignements de l'UPF et le second sur la mise en place de campus délocalisés sur les archipels de la Polynésie.

Christophe Batier

Responsable du Pôle TICE Université de la Polynésie Française, christophe.batier@upf.pf

Webographie

Causerie autour du modèle IMAIP

Les nouveaux usages de la vidéo dans la formation

Dillembourg, P. (visioconférence du 06 mai 2009), Edition 2009 du Forum des T.I.C

Batier, C. Les différents types de vidéos pédagogiques.

Bibliographie

Peltier, C., (2016) Usage des podcasts en milieu universitaire : une revue de la littérature. International Journal of Technologies in Higher Education, 2-3,(13) pp. 17-35

INFOX#4 : Avec le e-learning on peut effectuer un contrôle très précis sur les apprentissages

Elodie Sogan — 2020-04-05T06:42:11Z

Un article de Matthieu Cisel Institut des Humanités Numériques. CY University. matthieu.cisel@cri-paris.org, repris du site Laboratoire d'Innovation Publique de l'Université de Fribourg ; une publication sous licence CC by nc

INFOX#4 : “Avec le e-learning on peut effectuer un contrôle très précis sur les apprentissages”

Mis en ligne le 28 mars 2020

Par Matthieu Cisel

S'il est une affirmation qui revient de manière récurrente dans les discours sur le e-learning, c'est qu'il permet d'avoir un contrôle précis sur les apprentissages, notamment grâce aux learning analytics (LA). L'analytique de l'apprentissage s'appuie sur le recueil et l'analyse de « traces d'interaction » laissées par les utilisateurs de plateformes d'enseignement en ligne : navigation au sein d'un cours, visionnage de vidéos, réalisation d'exercices, etc. Il y a néanmoins un hic : on ne passe pas si facilement que cela de la trace d'interaction au diagnostic de compétences ou de connaissances, n'en déplaise aux promoteurs de l'usage des LA. Tout en étant enthousiaste quant aux potentialités qu'elles offrent dans la mesure où elles alimentent une large partie de mes travaux depuis une demi-douzaine d'années (Cisel, 2017), je pense qu'il est souhaitable de rappeler les limites d'une telle approche.

Les traces ne montrent, dans le meilleur des cas, que ce que l'apprenant à fait, non pas ce qu'il a appris. C'est la raison pour laquelle de nombreux auteurs préfèrent l'expression « trace d'interaction » ou « trace d'activité » à celle de « trace d'apprentissage », qui peut laisser croire que l'apprentissage est directement traçable. Pour prendre un exemple précis, ce n'est pas parce que nous savons quelles vidéos ont été visionnées par un apprenant, dans quel ordre, que nous pouvons en déduire ce qu'il a retenu. Certes, on peut raisonner dans le sens inverse, et dire que si la vidéo n'a même pas été regardée, le contenu a peu de chance d'avoir été compris et/ou mémorisé, mais il serait hasardeux d'aller plus loin. En effet, même si la vidéo a été lancée, il est facile de duper les systèmes de collecte de traces, et d'appuyer sur le bouton lecture tout en allant préparer le déjeuner. Ainsi, la trace indique que la vidéo a été diffusée mais ne permet pas d'attester qu'elle a été visionnée.

Les traces issues de tests autocorrectifs (QCM, etc.) apportent des informations a priori plus intéressantes, mais leur usage présente aussi des limites sérieuses. D'une part, il faut s'assurer qu'elles ont été récoltées dans un contexte propice, et que les réponses données au hasard ne brouillent pas le signal. Ensuite, il faut que l'on puisse identifier facilement quelles sont les connaissances/habiletés/concepts (le choix du terme est épineux) mobilisés pour répondre aux questions. C'est d'ailleurs la fonction de ce que l'on appelle les Q-matrices (De la Torre et Chiu 2016), dont le concept a été popularisé dans les recherches nombreuses consacrées aux systèmes tuteurs intelligents (une des principales applications de l'intelligence artificielle en éducation). Dans une Q-matrice, on établit une correspondance entre des lignes, qui représentent des exercices, et des colonnes, qui représentent les connaissances, ou habiletés, etc. Par exemple, pour résoudre telle équation, il faut maîtriser l'addition et la soustraction (et il est possible d'être plus précis). Si une Q-matrice ou son équivalent a été réalisée, alors oui on peut commencer à procéder à un certain nombre d'inférences.

Plus généralement, il peut être utile, pour comprendre ce débat, de reprendre les concepts de modèle comportemental et de modèle épistémique – le lecteur qui souhaite approfondir la question pourra lire les écrits de Nicolas Balacheff (1992) sur la question. En produisant un modèle comportemental à partir de traces d'interaction, l'analyste effectue déjà un premier tri, qui permet d'éliminer toutes les traces qui constituent des bruits parasites, qui n'ont que peu de sens en termes d'apprentissage. Rafraîchir une page est une action qui peut par exemple découler d'un simple ralentissement de la connexion internet. Nul besoin de la sur-interpréter en termes de connaissance ou de compétence. Ensuite seulement, on peut passer du modèle comportemental au modèle épistémique, qui vise à caractériser les connaissances et les compétences des apprenants.

Dans les modélisations les plus simples, fondées par exemple sur la théorie de la réponse à l'item, on assigne un score à un apprenant, qui s'accroît ou qui décroit, selon le taux de succès aux exercices proposés. De nombreuses IA en éducation, comme Knewton, reposent sur ce principe, estiment automatiquement le niveau de l'apprenant selon cette méthode psychométrique, et proposent des séquences d'exercices personnalisées en sélectionnant des exercices correspondant au niveau estimé de l'apprenant. En revanche, les produits grand public qui intègrent ces approches sont rarissimes, et les LMS (Learning Management System) tels que Moodle, largement utilisés par les institutions, ne disposent pas encore de ce type de fonctionnalité.

Les outils grands public permettent tout au plus de visualiser la progression d'un étudiant dans un scénario d'apprentissage donné, le score évoluant avec le nombre d'exercices réalisés. C'est par exemple le cas de la plateforme SIDES, basée sur Moodle, et utilisée par l'université numérique des études de santé. On peut y voir que tel ou tel étudiant (préalablement anonymisé) a progressé en dermatologie ou en cardiologie. En revanche, les résultats apportent peu d'informations quant à ses connaissances ou ses compétences car les sources d'erreur sont diverses et seuls des logiciels très spécifiques et ayant nécessité des années de recherche autorisent à faire des tentatives en la matière.

Reste une dernière option, qui a le vent en poupe depuis quelques années : l'aide au diagnostic humain. Les traces, modélisées via des indicateurs affichés dans des tableaux de bord conçus spécifiquement pour l'évaluation, sont alors présentées à des humains qui sont en charge, de les interpréter et d'effectuer le diagnostic final. Pour en savoir plus, on pourra lire certaines recherches francophones sur Pepidiag, pour l'algèbre (Delozanne et al., 2003), ou les travaux sur le développement de tableaux de bord associés à la création de cartes mentales (Carrillo, Prié, Guillaume et Lavoué, 2018). Les plateformes sont aveugles à ce qui se passe dans la salle de classe, et ne connaissent de leurs apprenants que les traces qu'ils laissent. L'enseignant ou le formateur, mieux armés en la matière, peuvent ainsi compléter les informations fournies par la machine. Néanmoins, il ne faut pas sous-estimer le temps que nécessite une telle démarche pour obtenir un résultat fiable, et notamment si l'on veut prendre en compte tous les éléments susceptibles de biaiser le diagnostic. Ce n'est pas encore pour tout de suite qu'enseignants et formateurs utiliseront cette approche de manière routinière.

Du coup, nous voyons se distinguer plusieurs stratégies possibles pour passer de la trace au « suivi précis des apprentissages », mais les configurations qui permettent ces inférences sont très rarement réunies, et les environnements informatiques de e-learning utilisés globalement ne remplissent presque jamais cette fonction. Il ne faut pas confondre des avancées prometteuses et encore cantonnées à quelques niches, et la réalité des usages et des outils du quotidien. En d'autres termes, gardons espoir que l'on progresse vers cette direction, mais restons prudents pour le moment.

Et même si l'on parvenait à réaliser des progrès significatifs dans l'établissement de correspondances entre traces et diagnostics de connaissance, il faudrait se pencher sur les questions éthiques que soulève une telle démarche. Nous avons déjà pu être témoin que des établissements se servaient de diagnostics fondés sur des traces pour estimer les chances qu'un étudiant donné avait de parvenir à réussir une épreuve nationale. Qu'adviendra-il le jour où un établissement voudra améliorer le taux de réussite de ses formations en empêchant à des étudiants au diagnostic peu prometteur de se présenter à l'examen ? C'est un exemple parmi d'autres, mais très représentatif des situations auxquelles nous risquons d'être confrontés à l'avenir.

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Matthieu Cisel

Institut des Humanités Numériques. CY University. matthieu.cisel@cri-paris.org

Liens / Ressources

Le SIDES (Système Inter-universitaire Dématérialisé d'Evaluation) permet de suivre les progrès de chaque étudiant en temps réel. MATHia est un produit du Carnegie Learning implanté depuis plusieurs décennies aux Etats Unis. Dans le domaine de la lecture, Lalilo permet un suivi des progrès des apprenants.

Bibliographie

Balacheff, N. (1992). Exigences épistémologiques des recherches en EIAO. Revue d'Ingénierie Educative, 1992, 4/5, pp.4-14.

Carrillo, R., Prié, Y., Guillaume, L., & Lavoué, E. (2018). Suivre l'engagement des apprenants dans l'activité de construction de cartes mentales. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01939672/document

Cisel, M. (2017). Une analyse de l'utilisation des vidéos pédagogiques des MOOC par les non-certifiés. Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, 24(2), 169-199

De la Torre, J., & Chiu, C. Y. (2016). A general method of empirical Q-matrix validation. Psychometrika, 81(2), 253-273.

Delozanne, E., Grugeon, B., Previt, D., & Jacoboni, P. (2003). Supporting teachers when diagnosing their students in algebra. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01575482/