Innovation Pédagogique et transition

“Apprendre à distance” : sortie d'un ouvrage collectif

Elsa Paukovics — 2023-11-08T09:09:00Z

Un article repris du site du Laboratoire d'Innovation Pédagogique de l'université de Genève, une publication sous licence CC by sa nc

En 2020, à l'aube du premier confinement lié à la pandémie de COVID19, le LIP invitait différents experts à s'exprimer sur la thématique de l'apprentissage à distance dans une série d'article de blog nommée “Infox sur le e-learning”.

Trois ans plus tard, nous avons le plaisir de vous annoncer la parution de l'ouvrage “Apprendre à distance” coordonné par Eric Sanchez et Elsa Paukovics, dans la collection “Mythes et réalités” (dirigée par André Tricot) aux éditions Retz.

Cet ouvrage compte dix chapitres qui visent chacun la déconstruction d'une idée préconçue sur l'apprentissage à distance.

L'ouvrage, dont la parution est programmée le 9 novembre 2023, est actuellement disponible en pré-commande → cliquez ici

A l'occasion de la sortie de cet ouvrage, nous avons le plaisir d'organiser un événement TECF'Agora le 14 novembre 2023 (13h00 – 13h45) au cours duquel vous pourrez adresser des questions aux auteurs. Il est possible de participer à cet événement :

- en présence (Villa Battelle, 1227 Carouge) ou ;
- à distance via zoom (ID de réunion : 646 7803 6202, Code secret : 847523)

Le LIP remercie chaleureseument tous·tes les auteur·trices de l'ouvrage, 
le directeur de la collection "Mythes et réalités" ainsi que l'équipe 
éditoriale pour leur précieuse contribution.

Chapitres de l'ouvrage

Chapitre 1 : La crise sanitaire a donné la possibilité de faire de l'enseignement à distance (Denise Sutter Widmer)

Chapitre 2 : Le e-learning, c'est de l'apprentissage à distance (Florian Meyer)

Chapitre 3 : Enseigner et apprendre à distance sont des activités solitaires (Amaury Daele)

Chapitre 4 : Un cours à distance est un cours en présentiel mis en ligne (Matthieu Petit & Mounia Touiaq)

Chapitre 5 : Concevoir un cours en ligne, c'est du bricolage (Gaëlle Molinari, Yannick Stéphane Nleme Ze, et Franck Silvestre)

Chapitre 6 : Pour enseigner à distance, il faut se filmer en train de faire cours (Christelle Lison & Christophe Batier)

Chapitre 7 : En formation à distance, il faut privilégier les médias visuels par rapport au texte (Juliette Désiron & Mireille Bétrancourt)

Chapitre 8 : Avec la formation à distance, l'enseignant sait précisément ce que fait et sait l'apprenant (Eric Sanchez & Vanda Luengo)

Chapitre 9 : En formation à distance, l'enseignant perd la propriété de ses cours (Samuel Nowakowski)

Chapitre 10 : La formation à distance est avant tout une question de maitrise des technologies (Daniel Peraya)

Sanchez, E., & Paukovics, E. (Eds.). (2023). Apprendre à distance, mythes et réalités. Retz.

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Le LIP questionne la collaboration en recherche lors de l'événement “co-écrire les didactiques”

Elsa Paukovics — 2023-11-07T08:38:17Z

Un article repris du site du Laboratoire d'Innovation Pédagogique de l'université de Genève, une publication sous licence CC by sa nc

Le 11 octobre dernier, le LIP était présent à l'Espace Parenthèse de la HEP Vaud pour participer à l'événement “Co-écrire les didactiques” à l'occasion du numéro spécial de l'éducateur intitulé : “Recherches collaboratives en didactique disciplinaire”. Une table ronde, animée par Fiona Moreno et Jean-Charles Buttier, réunissait quatre des autrices du numéro, Olivia Picard, Ludivine Hassen, Charlotte Bertin et Sarah Morier, afin de discuter les enjeux de la collaboration, tant dans la recherche en didactique que dans l'exercice de co-écriture.

En guise de conférence d'ouverture à la table ronde, nous avons été invité à aborder la question de la collaboration en recherche, ce qui nous a permis de relever trois questions aussi naïves que fondammentales :

Qui collabore ?
Quand est-ce qu'on collabore ?
Comment est-ce qu'on collabore ?

Des éléments de réponses ont été proposés sur la base des thèses de doctorat conduites au sein du LIP, notamment en exposant une modélisation des phases de la recherche (tiré de Paukovics, 2023) et en discutant quelques caractéristiques des phases de co-problématisation (thèse de Jaoudi, en cours) ou encore de co-conception (thèse de Prior, en cours).

Nous sommes également revenu sur la participation des acteurs à la recherche en questionnant le raccourci selon lequel la collaboration se résume au partenariat entre chercheurs et de praticiens… Evidemment, ces recherches comprennent souvent la participation d'enseignant·es et de chercheur·es, mais également de didacticien·nes, de spécialistes informatiques, d'ingénieur·es pédagogiques, de médiateur·trices culturel, de concepteur·trices de jeu, etc., selon le contexte dans lequel la recherche est conduite.

Pour éviter ce raccourci, on doit alors se poser quelques questions. La recherche est-elle conduite en collaboration au sein d'une seule discipline ou en collaboration entre différentes disciplines ? Quels sont les niveaux de spécialisation, les niveaux d'intérêts, les connaissances propres à chacun ? Est-ce que certains acteurs partagent des domaines d'expertises, d'intérêts, des expériences similaires en dépit du fait qu'ils soient “enseignant·es” ou chercheur·es ? S'agit-il d'une collaboration au sein d'une même institution, entre différents individus, entre différents services ? Ou d'une collaboration inter-institutionnelle ?

Nos travaux ont montré que les acteurs qui collaborent dans le cadre d'une recherche-développement en sciences de l'éducation ne peuvent pas être résumés à leur communauté professionnelle, mais qu'il est nécessaire de tenir compte des caractéristiques individuelles de chacun (intérêts, formations suivies, domaine d'expertise, sentiment de compétences dans un domaine, affiliation institutionnelle, expérience en recherche, etc. ) pour favoriser la co-construction de savoirs (Paukovics, 2023)

Crédits photo : Charline Genoud, Unité Communication de la HEP Vaud

Du partage à la co-production de savoirs en recherche-développement collaborative : thèse par Paukovics, Elsa

Elsa Paukovics — 2023-10-10T09:13:18Z

Un article repris du site du Laboratoire d'Innovation Pégagogique de l'université de Genève, une publication sous licence CC by sa nc

Le 1er juin de cette année 2023, j'ai eu l'honneur de soutenir ma thèse de doctorat en Sciences de l'éducation au TECFA à l'Université de Genève, sous le co-direction de Eric Sanchez et Corinne Marlot, en présence d'un jury composé de Bernadette Charlier (UNIFR), Valérie Lussi Borer (UNIGE), Florian Meyer (Université de Sherbrooke) et Gérard Sensevy (Université de Bretagne).

Lien vers mon manuscrit de thèse :
Du partage à la co-production de savoirs en recherche-développement collaborative. Nature des savoirs en jeu, caractéristiques des transactions de savoirs et postures épistémiques des professionnels
https://archive-ouverte.unige.ch/unige:169708

Débutée en 2018, ma recherche doctorale a porté sur l'étude de la construction de savoirs dans le cadre de recherche-développement collaborative. A travers un processus de cinq enquêtes successives, j'ai participé, collecté et analysé des données (étude de cas multiple en observation participante) au sein de deux projets de recherche-développement collaborative : les projets PLAY – Jouer pour apprendre au musée et ECSE – Entrée dans la culture scientifique à l'école primaire.

Plus précisément, j'ai étudié (1) la nature des savoirs en jeu dans la collaboration entre professionnels de différents corps de métier, (2) les processus de co-construction de savoirs dans les réunions de travail collaboratif et (3) les postures épistémiques des professionnels impliqués dans ces projets, soit leur rapport aux savoirs en jeu.

A travers cet article de blog, je souhaite revenir sur trois grandes questions qui ont marqué mon parcours :

“ Une recherche sur la recherche ? ” Etudier la construction de savoirs en recherche-développement collaborative… c'est faire de la recherche sur la recherche ! Cette mise en abîme de la recherche m'a obligé à clarifier avec précision mon objet d'étude, pour ne pas confondre mes propres objectifs de recherche avec les objectifs des recherches que j'ai étudiées ! Pour éviter les confusions, il s'agit d'être bien précis sur le choix du vocabulaire utilisé et d'insister, à chaque communication sur le caractère méta de ma démarche : “La recherche-développement collaborative, ce n'est pas ma méthode de conduite de la recherche… c'est mon objet d'étude ! ”

“ De quels savoirs parles-tu ? ” C'est une question qui m'a été posée à plusieurs reprises et dont je n'en ai pas immédiatement mesuré l'envergure.. Bien que mon objectif initial soit de répondre au comment (cad. “comment les savoirs sont-ils co-construits ?”), j'ai rapidement constaté la nécessité de questionner le quoi (cad. “quels sont les savoirs co-construits ?”). Au fur et à mesure de ma recherche doctorale j'ai ainsi (1) analysé a priori, (2) caractérisé puis (3) formalisé la nature des savoirs en jeu dans la RDC sous la forme d'un modèle (→ lire chapitre 8.1.6, page 364-369).

“ Tu étudies tes directeur·trices de thèse ?! ” Dans le cadre de ma thèse, j'ai étudié les projets PLAY et ECSE, projets de recherche auxquels mes directeurs·trices participaient en tant que chercheur·es…
– Est-ce que cela fait de ces derniers des “sujets” de ma recherche ? … Oui.
– Est-ce que cela est conventionnel ? … Pas vraiment.
– Est-ce que c'est une limite de ma recherche ? … Non, au contraire !
Cette configuration plutôt déstabilisante dans un premier temps, s'est ensuite avérée être une richesse d'un point de vue scientifique, notamment en terme de triangulation écologique des résultats. Cette double posture d'acteur de la recherche et de superviseur du travail de thèse a été l'objet de plusieurs discussions au fur et à mesure de l'avancement de ma recherche. Ces discussions nous ont permis de constater que (1) ces postures ne sont ni contradictoires, ni incompatibles, et (2) des ressources (outils de suivi, système de double relecture, implication d'une tierce personne) doivent être mises en place pour faciliter la démarche (Pour en savoir plus → lire chapitre 4.1.2, p.115).

Enfin, je souhaite déposer ici en vrac quelques uns des questionnements qui clôturent ma recherche et qui, par la même occasion, ouvrent des perspectives pour les travaux futurs :

… De quelle manière les établissements scolaires et autres services éducatifs soutiennent-ils et valorisent-ils la participation des praticiens à la recherche ?

… Qu'est-ce qui est réinvesti à l'issue de la recherche et par qui ? Qu'est-ce qui ne l'est pas et pour quelles raisons ?

… Comment les savoirs co-construits dans le cadre des recherches-développement collaboratives sont-ils institutionnalisés dans les différentes communautés professionnelles ?

… Dans quelle mesure les solutions éducatives développées dans le cadre de la recherche permettent-elle l'évolution des pratiques au delà des praticiens impliqués ?

…

Corinne et Eric, je vous remercie infiniment pour votre soutien 
et votre accompagnement tout au long de ce parcours !

Une Thèse Jam au LIP (Genève) pour la rentrée 2023 ! ( atelier organisé pour travailler sur son sujet de thèse)

Elsa Paukovics — 2023-10-08T15:36:40Z

Depuis quelques années, le LIP organise une à deux fois par an sa traditionnelle Thèse Jam. Dans l'esprit de la Jam-session (en musique) ou de la Game Jam (en game design), au sein du LIP, on décrit la Thèse Jam comme “un atelier organisé pour travailler sur son sujet de thèse”. Il s'agit d'alterner des moments de travail individuel et des échanges en groupe.

Mais, concrètement, une Thèse Jam ça ressemble à quoi ?

Voici une courte immersion dans notre Thèse Jam, sous la forme d'extraits de journal de bord ! Plusieurs doctorants et postdoctorants du LIP (Guillaume Bonvin, Mariem Jaouadi, Simon Morard, Estelle Prior et Elsa Paukovics) étaient présents, accompagnés par Eric Sanchez. Pour l'occasion, toute l'équipe s'est réunie à huis clos, dans une maison du jura français.

DIMANCHE 10 SEPTEMBRE

19h00 : Tout est prêt ! Les six participants sont arrivés sur place. Le frigo a été rempli par l'équipe chargée des courses et l'espace a été aménagé de manière à créer des petits îlots de travail pour les journées qui viennent.

LUNDI 11 SEPTEMBRE

8h34 : Démarrage officiel de la thèse jam. “Sur le plan conceptuel, depuis la dernière Thèse Jam il y'a pas mal de choses qui ont évolué dans mes idées, en grande partie sur la base de vos thèses” (Eric).

Point sur les projets actuels et projets à venir au LIP. Il s'ensuit un tour de table au cours duquel chacun·e décrit le chemin parcouru et ses principales réalisations depuis la dernière édition.

8h56 : “Mon modèle a évolué, maintenant ce n'est plus un triangle… c'est un tétraèdre !” (Simon)

9h11 : “J'ai soutenu ma thèse !!!” (Elsa)

9h22 : “Le terme thèse, c'est une démonstration, il ne s'agit pas d'une encyclopédie (…) il y'a des choses qu'il faut abandonner. C'est ce que j'appelle enlever les échaffaudages..” (Eric)

12h15 : Préparation de la salade de tomate/Mozzarella pour midi !

17h36 : Après une après-midi de travail individuel, tout le monde se retrouve pour un moment d'échange dédié à Guillaume, qui choisi de présenter la dernière version du modèle théorique développé dans le cadre de son travail

18h27 : Guillume défend et argumente ses idées. On l'écoute, on discute, et on se fait “l'avocat du diable” pour mettre au défi son travail !

18h41 : “Guillaume, tu peux me résumer ton modèle, le pitcher en 3 minutes ? Tu m'asphixie pas dans ton sommeil hein ?” (ndlr, Guillaume et Simon partagent le même dortoir durant le séjour !)

19h00 : Applaudissement pour Guillaume !

MARDI 12 SEPTEMBRE

7h40 : Dégusation de la brioche feuilletée achetée à la boulangerie du village !

8h32 : Au boulot, travail individuel pour toute la matinée. Mariem re-travaille sa définition de la “co-problématisation” en recherche orientée par la conception.

12h15 : Départ pour une petite promenade avant le repas de midi.

15h16 : Pendant que chacun·e est plongé dans son travail de lecture ou de rédaction, Eric en profite pour s'entretenir avec Estelle à propos d'un chapitre de thèse sur lequel elle a travaillé durant l'été.

17h36 : Bilan de fin de journée en plénière. La thématique du modèle théorique est au centre de la discussion. “Comment est-ce que vous définissez un “modèle théorique”” ? (Eric)

18:42 : “Un modèle en éducation permet de comprendre, décrire et communiquer” (Eric)

19h07 : “Mais à quel point est-ce que le modèle que je produis dans mon travail est dépendant de mon contexte ou non ?” (Mariem)

21h45 : Ce soir, c'est soirée jeu avec Top 10 et Under cover !

MERCREDI 13 SEPTEMBRE

9h46 : pause café et discussion d'un projet de rédaction d'un bouquin sur les travaux conduits par l'équipe du LIP.

13h17 : dégusation, pour le dessert, d'une délicieuse tarte aux fruits dans le jardin de la maison.

14h57 : Dernière ligne droite avant la fin de la Thèse Jam. Au coin d'une table, Elsa, Mariem et Estelle parlent des différentes phases de la recherche-développement collaborative. Faut-il les représenter de manière cyclique ? ou systémique ? L'idée germe d'écrire un papier à six mains pour s'accorder sur une représentation commune, puisque chacune travaille en partie sur ces questions dans sa thèse.

18h15 : Dernière discussion sur les prochains objectifs du LIP avant de clôturer cette édition Thèse Jam de rentrée 2023 !

Coup de projecteur sur la Design-based research

Elsa Paukovics — 2023-04-21T05:37:41Z

Un article repris du site du Laboratoire d'Innovation Pégagogique de l'université de Genève, une publication sous licence CC by nc

Vendredi 31 mars 2023 s'est déroulé la 3ème édition du séminaire NUMED (Numérique en éducation) à l'Université du Québec à Montréal. Cette journée d'étude trimestrielle vise à promouvoir des échanges sur les méthodologies de recherche en technologies éducatives. Organisée et animée par Kevin Papin (UQAM) et Nicolas Guichon (UQAM), cet événement a été l'occasion de réunir chercheurs et étudiants pour discuter des questions vives portant sur une des nombreuses facettes du numérique en éducation au Québec et au Canada.

Après un accueil chaleureux riche en viennoiseries, fruits et caféine, la journée a débuté par la mise en discussion de pistes de réflexion et d'action concernant la problématique des inégalités numériques en contexte francophone minoritaire en Ontario (présentation par Megan Cotnam-Kappel, Université d'Ottawa). La matinée s'est poursuivie avec la présentation d'une recherche doctorale (conduite par Fatima Diab) sur les usages du numérique en soutien à l'engagement de la diversité des élèves du secondaire.

L'après-midi était consacré aux échanges sur les méthodes de conduite de la recherche innovantes ou émergentes pour l'étude des technologies éducatives. C'est dans ce cadre que nous avons eu le plaisir de présenter les caractéristiques et les défis des recherches-développement collaboratives (plus spécifiquement des recherches orientées par la conception, Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) aux côtés de Normand Roy (Université de Montréal).

Cette présentation “Coup de projecteur sur la Design-based Research” (Paukovics & Roy, 2023) a été l'occasion de décrire et discuter les grandes caractéristiques, l'ancrage épistémologique et les différentes phases qui composent cette méthode de conduite de la recherche, en illustrant nos propos à partir de deux exemples de recherches : PLAY – Jouer pour apprendre au musée et FRQSC – Action concertée. A cette occasion, nous avons également présenté une modélisation des différentes natures de savoir en jeu dans une recherche-développement collaborative ; un modèle résultant de l'une des recherches doctorales conduite au LIP (Paukovics, soumis). Cette présentation a été l'occasion d'échanger à propos de l'un des défis de la DBR, qui consiste à un moment donné, de se distancer de la seule évaluation du dispositif éducatif mis en place, pour se concentrer sur la production et la révision des modèles théoriques qui permettent de comprendre le fonctionnement de ces dispositifs.

L'après-midi s'est terminée sur le questionnement des méthodes de recherche à mettre en place pour étudier les dilemmes numériques dans l'éducation au préscolaire et au primaire (Mathieu Bégin), avant que les discussions ne se poursuivent, une rue plus loin, autour d'une table du Saint-Houblon !

Pour consulter notre présentation “Coup de projecteur sur la Design-based Research en éducation” : cliquez ici

Le LIP (laboratoire d'innovation pédagogique) aux Journées Jeux Sérieux à Paris

Elsa Paukovics — 2023-04-19T04:00:00Z

Un article repris du site du Laboratoire d'Innovation Pégagogique de l'université de Genève, une publication sous licence CC by sa nc

Jouer, rencontrer, tester, échanger, créer, repenser … voilà le programme de la deuxième édition des journées “Jeux sérieux” qui s'est déroulée début avril à Paris. Organisé au Fiap et coordonné par les IMT (Instituts Mines-Télécom), cet événement réunissait enseignants-chercheurs et personnel pédagogique pour parler de la création et de la mise en place de jeux à visée éducative.

A cette occasion, deux doctorantes du LIP ont été invitées à exposer et discuter des travaux de recherche portant sur la conception de jeux.

Estelle Prior a ainsi présenté un travail de revue systématique de la littérature portant sur la thématique de la conception collaborative de jeux à visée éducative. En effet, la conception de jeux en recherche requiert un travail collaboratif entre des concepteurs de jeu, des enseignants, des chercheurs… Cette co-conception présente son lot de difficultés qu'il est important de prendre en compte lors de la mise en place du processus. Cette revue de la littérature permet de relever dans les travaux de recherche collaborative, sept difficultés rencontrées dans les activités de conception de jeux et d'envisager des leviers d'action pour y faire face (Mandran, Prior, Vermeulen, Sanchez, soumis)

Elsa Paukovics a ensuite abordé la question de la construction de la métaphore d'un jeu à visée éducative. La métaphore du jeu consiste en des symboles, un univers graphique et des procédés narratifs utilisés pour concevoir une situation de jeu, qualifiée de situation source (au sens de source de l'apprentissage), concrète et transparente. Cette métaphorisation permet de ludiciser la situation qui fait l'objet d'un apprentissage ou situation cible (Bonnat, Sanchez, Paukovics, & Kramar, 2022). Ce processus de métaphorisation a ainsi été illustré avec le jeu Geome, conçu dans le cadre du projet PLAY. Des recommandations ont été formulées pour soutenir ce processus important pour la conception de jeux.

Ces deux journées ont également été l'occasion d'échanger sur la mise en place du débriefing prolonge l'expérience de jeu. En particulier, Gaëlle Guignon (IMT Nord Europe) et Laura Luche (Direction Générale IMT) ont présenté des debriefing cards., La journée a également été l'occasion de tester le Burger Criz, un jeu sur la thématique de la gestion des risques et catastrophes environnementales, présenté par Florian Tena Chollet, Noémie Fréalle et Philippe Bouillet (IMT Mines Alès), et de concevoir un prototype de jeu à l'aide des mécanicartes développées par Aurélien Lefrançois (formateur en game design). Julian Alvarez (INSPE Lille) a de son côté abordé la question des enjeux du “détournement de jeu”, c'est-à-dire comment un jeu à visée récréative peut-être intégré à une situation d'apprentissage pour servir des objectifs pédagogiques.

Mutualiser les instruments pour faire de la recherche orientée par la conception ?

Elsa Paukovics — 2022-03-12T16:40:14Z

L'équipe MDR (mutualisation Des instRuments), composée de Elsa Paukovics, Simon Morard et Estelle Prior, tou·te·s trois doctorant·e·s au sein du laboratoire d'innovation pédagogique, a présenté ses travaux de recherche lors de la troisième édition du séminaire “Co-conception, co-développement et co-évaluation des ressources numériques éducatives”. Cette édition était consacrée à une réflexion sur les méthodes et outils de la conception collaborative. Le premier intervenant, Jean-Marie Burkhardt (LaPEA, Université Gustave Eiffel) a présenté un cadre d'analyse de la co-conception. L'équipe MDR, quant à elle, a présenté un modèle visant la caractérisation et la formalisation d'instruments mobilisés dans le cadre de recherches menées en recherche orientée par la conception.

Qu'est-ce que le projet MDR ?

Les travaux de recherche de l'équipe MDR sont nés d'un besoin de mutualiser et d'archiver les instruments mobilisés dans le cadre des recherches effectuées au sein du Laboratoire d'Innovation Pédagogique (LIP), par exemple des instruments permettant de co-concevoir un jeu à visée éducative Mission Télomère (Morard et Sanchez, 2021) ou pour développper des activités au sein du Learning Lab(Sanchez et al., 2021). Ces activités de conception sont conduites au service de la recherche en éducation (“recherche orientée par la conception” ROC, Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015). Les instruments mobilisés et élaborés par les chercheurs dans ce cadre doivent permettre de répondre aux besoins et caractéristiques spécifiques de la ROC (Mandran et al., 2021 ; Wang et Hannafin, 2005). Le travail entrepris par l'équipe MDR vise ainsi à la formalisation théorique des instruments – au sens d'approche instrumentale de Rabardel (1995) – mobilisés pour conduire des recherches orientées par la conception. A terme ce modèle sera implémenté dans une bibliothèque collaborative et numérique des instruments, permettant l'échange et le suivi de l'évolution des schèmes d'utilisation de ces instruments.

Suite à cette présentation, l'équipe MDR retient trois perspectives majeures : 1) la mise à l'épreuve du modèle des instruments de la ROC auprès d'expert·es, 2) l'évolution de la bibliothèque des instruments (développement d'une plateforme en ligne), 3) la mise en place de moments d'échanges “café des instruments” pour fédérer une communauté autour de la bibliothèque des instruments. En plus de celles-ci, l'équipe MDR travaille actuellement à l'écriture d'un article sur l'usage des instruments en ROC.

Si la question de l'instrumentation de la recherche orientée par la conception vous intéresse, et que vous souhaitez en découvrir davantage sur les instruments que nous mobilisons au sein des ROC, n'hésitez pas à prendre contact avec nous.

L'ensemble des présentations du séminaire est consultable à ce lien : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Co.LAB/Edition_3

Références

Mandran, N., Vermeulen, M., et Prior, E. (sous presse). THEDRE's Framework : Empowering PhD Candidates to Efficiently Implement Design Based Research. Education and Information Technologies.

Morard, S. et Sanchez., E. (2O21). Conception collaborative d'un escape game pédagogique dans le cadre d'une game jam : du game design au play design. Science du jeu 6.

Sanchez, E., Paukovics, E., Cheniti-Belcadhi, L. et al. What do you mean by learning lab ?. Educ Inf Technol (2021). https://doi.org/10.1007/s10639-021-10783-x

Sanchez, E., et Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception : Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d'enseignement-apprentissage. Éducation et didactique, 9(2), 73‑94.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies ; approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01017462

Wang, S.-K., Hsu, H.-Y., Reeves, T. C., & Coster, D. C. (2014). Professional development to enhance teachers' practices in using information and communication technologies (ICTs) as cognitive tools : Lessons learned from a design-based research study. Computers & Education, 79, 101‑115. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.07.006

INFOX#12 : « Apprendre à distance, c'est moins de pression »

Elsa Paukovics — 2020-04-12T06:49:46Z

INFOX#12 : « Apprendre à distance c'est moins de pression »

Mis en ligne le 7 avril 2020

Par Gaëlle Molinari

Etudier à distance, un autre confinement

Pour Virginie, étudiante à distance, cette période de confinement ne change presque rien à son quotidien : « la plus grosse différence ? Avoir de la compagnie toute la journée alors que mes journées de travail sont assez solitaires d'habitude ». La solitude mais aussi la pression à l'autorégulation (Cosnefroy, 2010) sont des caractéristiques de l'apprentissage chez l'adulte en formation à distance. Cette pression s'explique par le fait que ces étudiants ont, chaque jour et pendant plusieurs années, non seulement à lire et produire pour leur formation mais également à assumer les activités des autres sphères de leur vie : les missions professionnelles, la famille, les activités sportives et associatives, etc. Les étudiants à distance peuvent donc vivre des périodes de surcharge cognitive du fait de la multiplicité des tâches, et sont régulièrement sujets au stress et à l'anxiété : « même sans faire d'études à côté, quand on travaille toute la journée, le soir on rentre, on se pose, le temps de loisir est limité. Voilà, pour peu qu'on ait des enfants, il est quasi inexistant. Et c'est ce fameux temps de loisir justement qui sert pour les études. Donc c'est là où je dis que la charge de travail, elle, est très importante parce que le temps à disposition est vraiment ridicule dans une vraie vie humaine » (Manon) ; « on a plutôt à faire à des gens (à propos des étudiants) qui sont quand-même pas mal stressés, qui doivent cumuler leur vie professionnelle et leur vie familiale. Je n'ai entendu personne dire qu'il se la coulait douce » (Sandrine).

La force autorégulatoire, un « muscle » à ménager

Pour Cosnefroy (2010), « l'autorégulation fatigue » (p. 33) et un déficit de force autorégulatoire serait une des causes de difficulté et d'échec en situation d'apprentissage. La force autorégulatoire peut être envisagée comme un stock de ressources dans lequel puisent tous types d'activités qui demandent « effort et contrôle de soi » (Cosnefroy, 2010, p. 32) et qui, comme la mémoire de travail^[1], a la caractéristique d'être limité. Tout comme un muscle après l'effort ou comme un neurone après l'émission d'un message nerveux, la force autorégulatoire a besoin de temps pour se régénérer après avoir été sollicitée. Si les ressources n'ont pas pu être reconstituées, la force autorégulatoire ne peut fonctionner de façon optimale et « l'enchaînement d'activités (…) aura un effet préjudiciable sur l'activité se trouvant en bout de chaîne » (Cosnefroy, 2010, p. 33). Pour les étudiants à distance, ce qui se trouve en bout de chaîne, ce sont précisément les tâches d'apprentissage qu'ils effectuent le soir, après le travail voire après avoir couché les enfants pour certains : « je peux tout de suite enchaîner à 17h avec ça (à propos des cours à distance), mais c'est contraignant quand-même, parce c'est vrai qu'à 17h quand on coupe la partie professionnelle dans l'ordinateur, on a envie de se dire “ahh”, mais non non non en fait, il faut tout de suite réattaquer sinon c'est fichu » (Béatrice). Il existe encore peu de recherches sur les spécificités de cette force autorégulatoire en contexte de formation à distance, sur les conséquences de ses limites sur l'apprentissage, sur la façon d'aider les étudiants à la développer ou encore sur la façon de concevoir des dispositifs pédagogiques qui tiennent compte des « discontinuités » que les périodes de récupération des capacités autorégulatoires peuvent introduire « dans la dynamique de l'apprentissage » (Cosnefroy, 2010, p. 33). Cosnefroy (2010) regrette, par ailleurs, que les modèles théoriques n'intègrent pas la fatigue comme facteur susceptible d'influencer l'apprentissage autorégulé. C'est également le cas pour les modèles pédagogiques de la formation à distance.

Des adultes en demande de soutien affectif

Force, effort, contrôle, fatigue, quatre termes qui peuvent venir décrire le vécu potentiel des étudiants à distance. Si nous entrons ces termes dans un moteur de recherche d'articles scientifiques, l'un des travaux récents qui apparait en haut de la liste des pages françaises concerne « l'influence de la fatigue mentale sur les performances physiques » (Rozand & Lepers, 2017)^[2]. L'accompagnement à la performance fait l'objet de toutes les attentions dans le domaine sportif. L'accompagnement des étudiants à distance dans leur apprentissage est un axe de recherche qui mérite également intérêt et approfondissement. En effet, ce n'est pas parce qu'ils sont adultes, en formation universitaire, supposés autonomes et motivés intrinsèquement, que ces étudiants à distance n'ont pas besoin d'être soutenus, reconnus et valorisés. Ce d'autant plus que la pression à l'autorégulation, couplée à une pression à la réussite qu'ils s'imposent eux-mêmes (« tu dois vraiment avoir ton propre rythme, c'est une liberté immense, mais en même temps c'est vraiment beaucoup de contraintes. Enfin pas de contraintes, mais de responsabilités je dirais, parce que tu dois vraiment être organisée et puis… être dure avec toi-même parfois », Eloïse) ou qui peut venir des proches (« alors il y a aussi la pression des proches, qui sont toujours tellement sûrs qu'on va réussir, et ça, c'est très dur », Emma) peut considérablement affecter leur estime personnelle : « je me sens un peu comme une merde quoi, parce que je me dis que je suis une grosse flemme et que voilà, c'est un peu dans ces moments-là effectivement que je me sens un peu nulle » (Sandrine). Les étudiants à distance évoquent également ressentir régulièrement des difficultés à se mettre au travail et s'y maintenir : « c'est très difficile de trouver de la motivation pour être productif » (Sébastien). Des chercheurs considèrent la présence et le soutien socio-affectif comme des facteurs d'importance pour l'engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne. La présence socio-affective concerne la qualité affective des interactions entre étudiants. La symétrie des échanges, la prise en compte du point de vue des autres, l'entraide et l'encouragement mutuel sont autant d'aspects, parmi d'autres, favorables au développement d'une communauté d'apprentissage en ligne (Jézégou, 2012) et au travail de groupe à distance (Molinari et al., 2016). Le soutien socio-affectif est l'un des trois types d'encadrement (avec les soutiens pédagogique et organisationnel) que l'enseignant-tuteur doit proposer aux étudiants (Quintin, 2008), et consiste à « établir et maintenir un climat relationnel propice au travail », « soutenir les étudiants dans l'effort », « valoriser le travail individuel et collectif réalisé » (p. 4). Des recherches sont encore à mener pour mieux comprendre la dimension affective de l'apprentissage à distance, et notamment pour répondre aux questions issues de la pratique : comment créer un lien affectif qui puisse non seulement être authentique et soutenant mais également servir l'apprentissage ? Comment formuler aux étudiants des critiques qui vont leur permettre de progresser tout en ménageant leur estime de soi ? Comment les accompagner dans la gestion de leurs émotions et de leur motivation ? Comment les aider à réduire l'anxiété et les soutenir dans ces moments inévitables de baisse de motivation, de doute et de remise en question qui ponctuent leur parcours de formation ? Les enseignants manquent d'informations sur ce que les étudiants vivent et ressentent durant les périodes à distance. Molinari, Trannois, Tabard et Lavoué (2016) proposent d'utiliser l'outil Emore-L (Figure 1) pour permettre aux étudiants d'exprimer leurs émotions à l'issue de chaque activité d'apprentissage. Un canevas de thèse (Nleme Ze sous la direction de Molinari) va prochainement être soumis. Celui-ci s'intéressera aux aspects temporels de l'engagement en formation à distance, et les résultats pourront servir à la conception d'un tableau de bord (qui pourrait s'apparenter au volitionomètre ; Figure 2 – Titre) destiné à renseigner les enseignants sur les fluctuations de la volition (ou la motivation en action ; Molinari & Schneider, en révision) de leurs étudiants.

Pour résumer : Comparée à la formation présentielle, la formation à distance requiert une prise de contrôle plus importante de l'apprentissage. La réussite dans ce type de formation nécessite la mobilisation sur le long terme de stratégies d'autorégulation efficaces. La mise en oeuvre de telles stratégies est toutefois coûteuse en ressources. Elle peut mettre les étudiants sous pression, et leur faire vivre des périodes de fatigue mentale qui peut avoir des effets délétères sur leur apprentissage. Il est donc important que l'enseignant à distance tienne compte des limites de la force autorégulatoire, et intègre des périodes de récupération dans son scénario de cours. La fatigue fragilise les étudiants, et peut entraîner du stress ainsi qu'une baisse de la motivation et de l'estime de soi. Aussi, il peut être intéressant pour les enseignants de développer des outils leur permettant d'observer et d'agir sur la fluctuation des émotions et de la motivation de leurs étudiants.

Note : Par souci de préserver l'anonymat, tous les prénoms des étudiants à distance interviewés ont été modifiés. Ces témoignages ont été recueillis dans le cadre du travail de mémoire d'Elsa Schneider (co-dirigée par Lysianne Léchot Hirt et Gaëlle Molinari) : « Tangible toolkit for distance Leanring success. Exploration des potentiels du design tangible pour améliorer l'expérience et le succès des étudiants en formation à distance » (HEAD – Media Design, 2018).

^[1] Celle impliquée dans le maintien et le traitement des informations pour permettre la réalisation d'une activité cognitive complexe (Camos & Barrouillet, 2014).

^[2] Rozand, V., & Lepers, R. (2017). Influence de la fatigue mentale sur les performances physiques. Movement & Sport Sciences-Science & Motricité, (95), 3-12.

Figure 1. EMORE-L (Emotion Report for E-Learning ; Molinari et al., 2016).

Figure 2 (Titre). Le volitionomètre, un dessin métronomique dont l'objet est de proposer en un « clic », d'indiquer son « être intérieur » à l'instant T au cours de la phase travail. Le temps mesuré entre deux clics peut être à même de fournir des données pertinentes. De gauche à droite. Dessin 1 : Au fond, en danger, peur, manque d'inspiration, épuisé(e), déboussolé(e). Dessin 2 : Aux aguets, en équilibre, en phase attentionnelle, prêt(e), motivé(e). Dessin 3 : Au top, énergie positive, inspiré(e), en foisonnement d'idées, en maîtrise. Dessin et légende : Jean-Michel Gardies.

Gaëlle Molinari est rattachée à deux institutions : (a) TECFA, l'unité de TEChnologies de Formation et Apprentissage de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Genève (https://tecfa.unige.ch/fr/), et (b) la faculté de Psychologie d'UniDistance (https://unidistance.ch/psychologie/bachelor/). Elle est spécialiste de l'apprentissage collaboratif médiatisée par ordinateur. Elle s'intéresse également à la question du rôle des émotions dans l'autorégulation et l'engagement en formation à distance.

Gaëlle Molinari

Professeure assistante en psychologie et technologies pour l'apprentissage et la formation, gaelle.molinari@unige.ch ; gaelle.molinari@unidistance.ch

Ressources et liens

Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, (2), 9-50.

EdutechWiki, le wiki du TECFA qui traite des technologies éducatives : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Accueil et la page actuellement en co-construction par les membres du TECFA pour aider les enseignants à former à distance pendant cette période de confinement, « enseigner à distance dans l'urgence » : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Enseigner_%C3%A0_distance_dans_l%27urgence

Houart, M. (2017). L'apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 33(33-2).

Jézégou, A. (2012). La présence en e-learning : modèle théorique et perspectives pour la recherche. Journal of Distance Éducation/Revue de l'éducation à distance, 26(1).

Molinari, G., Avry, S., & Chanel, G. (2017). Les émotions dans les situations de collaboration et d'apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur. Raisons éducatives, (1), 175-190. https://www.cairn.info/revue-raisons-educatives-2017-1-page-175.htm

Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Widmer, D. S., & Caron, P. A. (2016). L'engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : regards croisés. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (13). https://doi.org/10.4000/dms.1332

Molinari, G. & Schneider, E. (2020). Soutenir les stratégies volitionnelles et améliorer l'expérience des étudiants en formation à distance : Quels potentiels pour le design tangible ? En révision pour Distances et Médiations des Savoirs.

Molinari, G., Trannois, M., Tabard, A., & Lavoué, E. (2016). Emore-l : an emotion reporting tool for distance learning. In Actes de la 28ième conference francophone sur l'Interaction Homme-Machine(pp. 167-176). https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/3004107.3004126

Quintin, J-J. (2008). Accompagnement d'une formation asynchrone en groupe restreint : modalités d'intervention et modèles de tutorat. STICEF (Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation), ATIEF, 2008. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00696373

INFOX#11 : « Après le CoViD-19 l'université n'existera plus : tout sera en ligne »

Elsa Paukovics — 2020-04-11T16:05:04Z

INFOX#11 : « Après le CoViD-19 l'université n'existera plus : tout sera en ligne »

Mis en ligne le 6 avril 2020

Par Bilal Said

Au Liban, il y a un mois, aucun décret officiel du Ministère de l'éducation et de l'enseignement supérieur ne permettait de donner ses enseignements en ligne ou de reconnaitre un diplôme obtenu dans le cadre d'une formation à distance. Dans mon pays, l'infrastructure qui permet les communications internet est acceptable mais toujours considérée en cours de développement. Le débit sur le réseau DSL est de 2 à 5 MB/s, et le coût d'accès aux communications mobiles est parmi le plus élevé au monde (1.75 GB est à 19 USD au moment de l'écriture de ce texte).

Du jour au lendemain, étudiants et enseignants, nous voilà confinés dans nos domiciles. II est dès lors impossible de se rendre sur son lieu de travail et les classes sont désertes. Le ministre appelle alors à la poursuite des enseignements. Les cellules d'innovation pédagogique, les unités d'éducation et les services TICE des universités sont donc sollicités afin de proposer des solutions. Elles ne sont pas si nombreuses. Il va falloir mettre en place un enseignement et apprentissage à distance en utilisant les fonctionnalités d'Internet.

Cette décision génère alors un grand nombre d'interrogations quant à la manière de faire et aux conséquences d'une conversion brutale à la formation à distance :

Les enseignants s'interrogent sur les modalités d'enseignement à distance « comment préparer et délivrer mes cours en ligne ? », sur l'impact sur leur vie personnelle « comment gérer mon emploi du temps avec les enfants à la maison ? » ou sur le caractère privé de leurs enseignements « Est-ce que le monde entier pourra regarder mes capsules vidéo comme si tout un chacun pouvait librement accéder à ma salle de classe ? ».

Les administrations s'interrogent également : « comment comptabiliser les heures de cours des vacataires (malheureusement, majoritaires au Liban) et des enseignants à temps plein ? » ou « comment garantir une bonne qualité d'enseignement et une bonne expérience d'apprentissage ? ». (Mais cette question est-elle vraiment nouvelle par rapport à la situation antérieure qui prévalait lorsque les cours se déroulaient dans le huis-clos des salles de classes ?) « Comment convaincre les étudiants de payer leurs frais de scolarité ? », « Quelles solutions techniques, quelle plateforme privilégier ? », « Quid du droit d'auteur et de la propriété intellectuelle ? »

Les étudiants expriment également des inquiétudes : « Comment allons-nous comprendre le cours à distance alors que nous éprouvions des difficultés lorsque l'enseignant était en face de nous ? », « Comment serons-nous évalués ? », « Pourquoi ne nous laisserait-t-on pas passer cette période de confinement tranquillement en famille pour finalement nous délivrer exceptionnellement des diplômes dans cette situation exceptionnelle ? ».

Il est probable que de telles questions seraient restées sans objet si les étudiants, enseignants et personnel administratif avaient préalablement suivi, animé ou géré un cours complet en ligne sur l'une des plateformes d'apprentissage à distance comme EdX, Coursera ou Udacity. Mais tel n'est pas le cas. Apprendre, enseigner à distance, gérer une formation à distance est quelque chose de très nouveau pour la grande majorité d'entre nous.

Les premiers pas ont été difficiles, les résultats imparfaits mais ils répondaient à une nécessité : assurer la continuité éducative. La recette proposée est finalement très simple : (1) des ressources d'apprentissage converties au format électronique (diapositives PDF, documents écrits à la main scannés…) et mises à disposition des étudiants électroniquement (plateforme LMS, email, chat mobile…), (2) délivrance des enseignement par l'enseignant sous la forme de vidéos ou de diapositives sonorisées et (3) interactions avec les étudiants sous forme de séances de questions-réponses et de discussions (visioconférence, groupes chats mobile ou web, forums textuels…). L'université, via ses centres et unités concernées, a alors mis en place rapidement les solutions techniques, des guides en ligne et un dispositif de suivi pour que les enseignants puissent délivrer leur enseignement et mettre en place les évaluations.

Pour que cette mise en place se fasse dans les meilleurs délais, la plupart des universités libanaises ont fait le choix de plateformes et d'outils gratuits et ont mis en ligne des guides d'utilisation pour les enseignants et les étudiants (cf. webographie ci-jointe). Les solutions proposées se sont également inspirées de recettes existantes et déjà testées comme le guide préparé par des experts chinois en collaboration avec l'UNESCO [1], les premiers à avoir été touchés par la crise.

Depuis, les défis sont non seulement en voie d'être surmontés mais le grand potentiel de la formation à distance commence à être appréhendé. Il s'agit :

d'une transparence et d'une ouverture inédites : le contenu produit et délivré aux étudiants peut être mutualisé entre enseignants, consulté par les chefs de département et doyens pour un suivi plus approfondi. Il est visible par les parents, par d'autres étudiants, voire par le monde entier ;
une disponibilité des ressources pédagogiques pour un intervalle de temps plus large et selon des formats plus riches ;
une flexibilité quant aux contraintes personnelles : organisation des emplois du temps, de transports ;
une meilleure concentration pendant les cours asynchrones et un taux de participation élevé pendant les séances synchrones ;
un traçage des étudiants qui permet d'envisager un meilleur suivi.

Néanmoins, des insatisfactions subsistent. Elles sont liées à des interruptions de connexion durant les visioconférences, au coût de ces connexions, à des vidéos de qualité insuffisante ou trop longues, des évaluations pas très bien adaptées au contexte de la formation à distance. La liste est longue. Mais pouvait-il en être autrement en raison du niveau d'impréparation générale et de la rapidité de la conversion à la distance ?

La Chine a lancé la campagne « School's Out, But Class's On » qui a amené au plus grand événement d'enseignement et d'apprentissage en ligne : 270 millions d'étudiants et 20 millions d'enseignants se sont engagés dans cette expérience unique au monde jusqu'à ce jour [2]. Cet article relève que la maturité de l'infrastructure et des personnels, la capacité à répondre de manière rapide aux défis, ont joué un rôle important dans le succès de cette campagne. Néanmoins, il pointe également les lacunes et appelle à une meilleure intégration de la technologie en éducation, à mieux préparer les étudiants et les enseignants, et à mieux articuler et rendre complémentaires l'apprentissage à l'intérieur et à l'extérieur de l'université.

Ces questions devront être prises en compte aussi au sortir de la crise. Depuis longtemps, les chercheurs ont invité la société, et particulièrement les acteurs de l'enseignement supérieur, à se poser ces questions et à imaginer « L'Université Numérique » de demain. Ainsi, dans un ouvrage de 2018 [3], les auteurs insistaient sur le fait que les espaces d'apprentissages ne se limitent pas aux lieux physiques en classe et à l'intérieur du campus, mais s'étendent au-delà, sans frontières claires. Ils appelaient à investir les espaces virtuels et numériques que les étudiants d'aujourd'hui fréquentent. Considérer l'éducation comme un bien public et un élément clef du développement économique nous oblige à repenser nos curricula de façon à les rendre ouverts, distribués et démocratiques. Ceci pourra se réaliser si la question de la formation à distance est pensée.

Un jour, nous sortirons de cette crise, les libanais occuperont de nouveau les rues, s'embrasseront. Ils apprécieront de retourner à leur quotidien d'avant crise, les balades au grand air, le shopping sans masque. Je forme le vœu qu'ils n'oublieront pas trop vite les leçons apprises durant cette période de crise. J'espère qu'ils parviendront à opérer des changements sociaux, politiques et économiques. Pourra-t-on continuer à voir Beyrouth du haut du mont Liban, comme aujourd'hui, sans les nuages de la pollution ? Pourra-t-on réformer le système d'éducation et faire en sorte que les leçons apprises nous permettent de mieux intégrer les outils numériques dans nos pratiques d'enseignement et d'apprentissage ? Saura-t-on mieux préparer les enseignants étudiants et personnels administratifs à des usages pertinents de ces outils ? Saura-t-on travailler avec les autorités et toute la société afin de mieux développer les infrastructures pour améliorer l'accessibilité des services qui permettront de mettre en œuvre les stratégies de l'université numérique du futur ?

Il y a en effet un risque que les leçons ne soient pas tirées, que l'université ne sache pas se réformer pour inventer le monde d'après la crise.

Bilal Said

Directeur du Centre Libanais d'Innovation Pédagogique (LCPI) Arts, Sciences and Technology University in Lebanon (AUL) Maître de Conférence en Informatique American University of Beirut (AUB) et l'Université Libanaise, Bilal.Said@aul.edu.lb

Sitographie

Stratégie numérique face au CoViD19 à l'AUL

Enseigner en temps des crises – AUB

Enseignement à distance – l'Université Libanaise

Guide D'outils Numériques en Temps De Crises – USJ

Formation de profs : bonnes pratiques pour un enseignement efficace en ligne

Bibliographie

[1] Huang, R. H., Liu, D. J., Tlili, A., Yang, J. F., & Wang, H. H. (2020) Handbook on Facilitating Flexible Learning During Educational Disruption : The Chinese Experience in Maintaining Undisrupted Learning in COVID-19 Outbreak. Smart Learning Institute of Beijing Normal University. Site internet

[2] Zhou, L., Li, F., Wu, S., & Zhou, M. (2020). “School's Out, But Class's On”, The Largest Online Education in the World Today : Taking China's Practical Exploration During The COVID-19 Epidemic Prevention and Control as an Example. Best Evidence of Chinese Education, 4(2), 501–519. article en ligne

[3] Johnston, B., MacNeill, S., & Smyth, K. (2019). Conceptualising the digital university : The intersection of policy, pedagogy and practice. Springer.

INFOX#10 : « Le e-learning, c'est de l'enseignement à distance »

Elsa Paukovics — 2020-04-10T16:04:00Z

INFOX#10 : « Le e-learning, c'est de l'enseignement à distance »

Mis en ligne le 4 avril 2020

Par Florian Meyer

Le terme e-learning, est apparu dans le paysage éducatif francophone il y a une trentaine d'années. Il est, bien entendu, emprunté de l'anglais. Si dans ce terme la notion de « learning » est claire et réfère évidemment à l'idée d'apprentissage en français, le « e » quant à lui est plus flou et réfère avant tout à l'idée d'électronique. Ainsi, si on le traduit mot pour mot, on pourrait dire « apprentissage électronique ». En d'autres termes, e-learning désigne un ensemble organisé de solutions et de stratégies permettant l'apprentissage par des moyens électroniques. Les interprétations relatives à ce que « électronique » englobe sont toutefois multiples et évoluent avec le temps. Cela peut, en effet, faire référence aux capacités électroniques offertes par les ordinateurs : exercices, automatisation, création et organisation de ressources multimédias variées, mais cela peut aussi faire référence aux capacités électroniques offertes par Internet : communication, partage et recherche de ressources multimédias variées. Ainsi, une rapide recherche sur Internet vous démontera que les définitions mises de l'avant par différents organismes et établissements de formation sont multiples et variées, mais surtout qu'elles ne réfèrent pas nécessairement à la distance.

En français, même si le terme e-learning est d'usage commun, il est recommandé d'utiliser le terme formation en ligne. Cette traduction est très intéressante à plusieurs niveaux. Tout d'abord, elle laisse entrevoir le fait que l'apprentissage concerne des savoirs variés ainsi que le développement de compétences complexes. Ensuite, elle permet d'envisager que d'autres acteurs que l'apprenant lui-même peuvent être impliqués dans l'apprentissage, nous pouvons bien sûr penser aux formateurs, mais aussi aux gestionnaires ou aux pairs. Cependant, elle laisse également sous-entendre que tout doit se faire totalement et uniquement à distance. Or, si le fait d'exploiter le web et ses ressources – que ce soit par l'intermédiaire de sites web (éducatifs ou non), d'outils de collaboration, de production multimédia ou de communication ou encore d'environnements numériques d'apprentissage – correspond tout à fait à l'idée que les apprenants sont « en ligne », cela ne détermine en rien le contexte dans lequel les activités d'enseignement et d'apprentissage auxquelles ils participent doivent se dérouler.

Prenons un premier exemple simple. Imaginons une salle de classe ordinaire, dans laquelle une vingtaine d'élèves du primaire sont regroupés en compagnie de leur enseignant. Durant une période de classe, ce dernier propose à ses élèves de se regrouper en petites équipes et de résoudre un problème complexe pour lequel des informations nécessaires à sa résolution sont accessibles sur Internet, d'autres sont accessibles dans des livres et revues mises à disposition par l'enseignant et d'autres sont des explications données par l'enseignant. Chaque équipe doit garder trace de sa démarche de travail sous la forme de son choix, et la partager dans un espace collaboratif en ligne pour pouvoir ensuite en discuter avec les autres équipes. Dans cette situation de formation, tous les acteurs sont à proximité physique les uns des autres, mais ils misent sur les capacités électroniques que leur offrent leurs ordinateurs et Internet pour réaliser les apprentissages ciblés. Il s'agit donc ici d'une réelle situation de formation en ligne (e-learning), mais dans laquelle aucune distance physique n'existe entre les acteurs impliqués.

Prenons maintenant un second exemple. Imaginons une formation universitaire de type cours du soir où tous les étudiants participent depuis leur domicile. Chaque semaine, ces étudiants se retrouvent durant deux heures dans une classe virtuelle où leur formateur offre durant la première heure une conférence sur des sujets spécifiques. Les étudiants sont alors invités à poser des questions dans l'espace de clavardage collectif et à prendre des notes dans un espace collaboratif partagé. Durant la seconde heure, le formateur propose des activités et des exercices permettant à ses étudiants de mobiliser les notions présentées en première heure. Les étudiants sont souvent répartis en petites équipes séparées dans des salles virtuelles distinctes où l'enseignant peut les rejoindre tour à tour, les aider et les guider. Dans cette situation de formation, tous les acteurs sont à distance physique les uns des autres, et ils misent également sur les capacités électroniques que leur offrent leurs ordinateurs et Internet pour réaliser les apprentissages ciblés. Il s'agit donc ici d'une autre réelle situation de formation en ligne (e-learning) dans laquelle un éloignement physique certes existe, mais une présence, cognitive et pédagogique, est indéniable.

Prenons un troisième exemple. Imaginons un groupe d'élèves du secondaire rencontrant des difficultés particulières dans une discipline. Afin d'aider ces élèves et leur offrir un soutien personnalisé et différencié, l'enseignant décide de mettre en place une démarche de type classe inversée. Il dépose dans un espace réservé à ces élèves de l'environnement numérique d'apprentissage de son école, un ensemble de ressources multimédias variées (vidéos, animations, schémas, images…) et de consignes et d'explications écrites. Les élèves peuvent consulter ces ressources en ligne à leur rythme, à la maison ou sur le lieu de leur choix, seuls ou en équipes et réaliser au mieux de leur compréhension les consignes proposées. De retour en classe, les élèves continuent leur travail et l'enseignant peut les rencontrer tour à tour et leur offrir un soutien pédagogique ciblé selon les apprentissages réalisés ou non lors du travail à la maison. Dans cette situation de formation, les acteurs alternent entre de la distance et de la proximité physique, de l'autonomie et du travail guidé, de la collaboration ou de l'individuel. Là encore, les capacités électroniques que leur offrent leurs ordinateurs et Internet permettent de réaliser les apprentissages ciblés. Il s'agit donc, encore une fois, d'une réelle situation de formation en ligne (e-learning) dans laquelle un éloignement physique peut parfois exister, mais où la présence cognitive, physique et pédagogique est également très forte.

Prenons un dernier exemple. Imaginons un groupe d'étudiants dans un programme de formation technique. Afin de leur faire découvrir et distinguer des milieux professionnels spécifiques dans lesquels ils pourront éventuellement travailler après leur formation, l'enseignant organise des rencontres virtuelles avec des professionnels sur leurs lieux de travail. Durant chaque séance de classe, grâce à des outils simples de type visioconférence, installés sur des téléphones ou des ordinateurs, les étudiants, regroupés dans leur salle de classe avec leur enseignant, peuvent discuter durant une heure avec des experts différents, leur poser des questions, découvrir des caractéristiques des milieux de travail, demander de montrer des gestes professionnels et des procédures, etc. Immédiatement après ces rencontres, l'enseignant propose des activités pédagogiques mobilisant ce qui a été dit durant ces échanges et propose parfois d'analyser des vidéos enregistrées montrant l'activité professionnelle de ces personnes. Dans cette situation de formation, les acteurs se rencontrent de manière synchrone, mais dans deux lieux physiques interconnectés et distants. On pourrait même dire que le milieu professionnel et le milieu scolaire se rejoignent. De nouveau, les capacités électroniques qu'offrent les ordinateurs et Internet permettent de réaliser des apprentissages riches tout en facilitant la mise en relation et le rapprochement de contextes d'apprentissage pourtant éloignés. Il s'agit donc, encore une fois, d'une réelle situation de formation en ligne (e-learning) dans laquelle un éloignement physique existe certes entre certains acteurs, mais où la présence cognitive, physique et pédagogique est constante pour les apprenants et leur enseignant.

Ces quatre exemples simples montrent que les modèles de formation en ligne peuvent être multiples et très variés. Il est donc important de retenir que la formation en ligne, par son exploitation des capacités électroniques des ordinateurs (sous toutes leurs formes : ordinateur de bureau, tablettes, téléphones intelligents, etc.) et d'Internet permet bien sûr de s'affranchir de la présence physique d'un enseignant à proximité, mais que néanmoins, elle n'impose pas la distance et l'éloignement. Surtout, il faut retenir que la formation en ligne, toujours grâce aux capacités électroniques, permet d'accéder à d'immenses possibilités d'enrichissements et de rapprochements entre des acteurs variés. La formation en ligne peut faire cohabiter souplement des modalités pédagogiques autrefois antagonistes et incompatibles telles que : la proximité physique et l'éloignement, des activités synchrones et asynchrones, du travail collectif et individuel, de l'autoformation et la formation prescrite ou encore l'apprentissage en milieu scolaire et de pratique. Cette hybridation peut se faire dans des proportions variées sur chacun des axes selon les besoins et les cibles de formation.

Autrement dit, le e-learning, cela peut être de l'enseignement à distance, mais c'est aussi et surtout bien plus que cela…

Florian Meyer

Professeur à l'Université de Sherbrooke, florian.meyer@usherbrooke.ca

Bibliographie

Bates, A.W., Desbiens, B., Donovan, T., Martel, E., Mayer, D., Paul, R., Poulin, R. & Seaman, J. (2017). Évolution de la formation à distance et de l'apprentissage en ligne dans les universités et collèges du Canada : 2017. Vancouver. lien vers l'article

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