Innovation Pédagogique et transition

Comprendre les espaces intéressant les parcours individuels de formation

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-12-09T10:30:04Z

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Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Objectifs inducteurs de formation et objectifs de formation

C'est probablement la qualité la plus attendue des organisateurs et responsables de formation : partir de la situation donnée d'une personne, d'une population ou d'une organisation ; imaginer des opérations susceptibles d'aboutir à un projet d'évolution de leurs compétences actuelles ; et enfin traduire ce projet d'évolution des compétences en termes d'objectifs de formation.

Les objectifs de formation sont des objectifs directement formulés dans le champ des formes institutionnelle et sociales de la formation et atteignables dans cet espace (unités de valeur, certificats, diplômes, niveaux...).

Les objectifs inducteurs de formation sont des objectifs qui donnent signification et sens à la formation, dont l'atteinte constitue un horizon pour inspirer une action de formation : par exemple être capable de prendre la parole dans un contexte professionnel. Ce sont des objectifs pour s'engager en formation.

Les objectifs de formation permettent à chaque personne, indépendamment de leur statut, d'acquérir, actualiser, ou améliorer des connaissances et des compétences qui favorisent leur évolution professionnelle dans différentes situations. Les objectifs de formation peuvent permettre aussi de contribuer à changer ou à améliorer d'au moins un degré leur niveau reconnu de qualification professionnelle.

En contexte francophone, on a l'habitude en milieu professionnel de parler d'analyse des besoins en formation pour désigner ces opérations d'attribution de sens en contexte à la formation. Cette formulation est toutefois contestable car elle tend à substantialiser les besoins comme un objet qui préexisterait à une opération d'expression et de recueil. Elle tend aussi à confondre détermination d'un objectif d'action, et centration sur un objet d'identification et d'analyse. Tout se passe comme si les besoins existaient à l'état naturel, comme s'il suffisait de provoquer leur expression, et de les collecter, pour mieux les connaitre. N'est pas posée notamment la question de qui les définit, qui les détermine, qui est l'acteur dominant de leur élaboration. Autrement dit, n'est pas posée la question élémentaire des rapports de pouvoir dans lesquels s'effectue cette pratique spécifique qu'est l'analyse des besoins.

L'analyse des besoins : une construction sociale et mentale

Une recherche que nous avons menée dès le début des années 70 a traité directement de cette question en s'appuyant sur le matériau de récits de pratiques par les acteurs professionnels concernés, en éliminant les discours prescriptifs (ce que doit être l'analyse des besoins) et en retenant comme définition provisoire la définition sociale de l'objet : ce que les acteurs en contexte appellent opérations d'analyse des besoins.

Dans tous les cas, nous avons pu reconnaitre les modalités organisées d'un processus de détermination d'objectifs inducteurs de formation. Nous avons pu distinguer ainsi les approches par les exigences de fonctionnement des organisations (pratiques les plus fréquentes), par l'expression des aspirations et des attentes, et par la définition des intérêts sociaux dans les situations de travail. On lira ci-joint un texte illustrant ces trois types de démarches https://www.researchgate.net/profile/Jean-MarieBarbier2/publication/44827391_L'Analyse_des_besoins_en_formation_Premiere_edition/links/55717a3308ae679887327bf0/LAnalyse-des-besoins-en-formation-Premiere-edition.pdf ; on retrouve d'ailleurs cette typologie plus largement dans la conduite des actions.

https://www.fnac.com/a1061241/Jean-Marie-Barbier-Elaboration-de-projets-d-action-et-planification Nous avons pu également mettre en correspondance contexte fonctionnel de l'analyse des besoins, et contexte fonctionnel du transfert des résultats de la formation chap.15 https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782130571292-encyclopedie-de-la-formation-jean-marie-barbier-etienne-bourgeois-gaetane-chapelle-jean-claude-ruano-borbalan/ Analyse des besoins et évaluation du transfert des résultats de la formation assurent le lien entre une action et son contexte fonctionnel.

Au-delà du champ la formation, la notion de besoin et la définition des besoins faisaient par ailleurs, à l'époque, pour les professionnels eux-mêmes, l'objet d'un vif débat social, aussi bien dans des contextes favorables au consumérisme, à l'écologie, qu'à une analyse critique du statut même de la notion de besoins. C'est le cas par exemple d'un débat organisé par la revue La Pensée https://gabrielperi.fr/librairie/revues/la-pensee/la-pensee-n-376/ .

Ce débat social centré au départ sur la notion de besoins et sur la délimitation de l'espace de la formation offrait deux grandes vertus :

Il permettait, de déplacer le centre de la polémique des besoins proprement dits vers les pratiques d'analyse des besoins : que produisent elles, comment peut-on les analyser ?

Il permettait de considérer l'analyse des besoins comme un acte professionnel comme un pont, comme un passage, entre deux espaces : l'espace des compétences professionnelles et de leur gestion, et l'espace de la formation.

S'ouvrait un espace susceptible de reconnaitre la conception des formations comme un acte professionnel liant dans une transition réciproque objectifs professionnels et objectifs de formation. On peut aller d'un objectif inducteur de formation à un objectif de formation proprement dit, ou d'un objectif de formation vers un objectif inducteur de formation, notamment lorsque les objectifs de formation ne sont pas assez précis, ce qui est très fréquent.

Dans cette perspective, l'analyse des besoins peut être considérée non pas seulement comme une opération de recueil mais comme un ensemble d'activités cohérentes entre elles, ayant une même fonction de construction. Cet ensemble mérite une analyse globale avec cette entrée particulière que constituent les rapports sociaux dans lesquels elle s'effectue.

Autrement dit, il convenait de voir les rapports entre sujets dans lesquels s'effectue l'analyse des besoins comme un processus social organisateur d'un processus technique, et pas comme un processus technique gouvernant un processus social, comme le présentent souvent les manuels (voir toutefois A. Meignant qui prend en compte cet aspect https://www.eyrolles.com/Entreprise/Livre/manager-la-formation-9782878809923/. Ce choix de privilégier le processus social comme entrée d'analyse a été organisateur des trois approches précédemment distinguées.

Un espace protégé

Dans les années 90, d'autres chercheurs en formation des adultes comme E. Bourgeois et J. Nizet, travaillant dans la perspective de produire des analyses à intention scientifique de pratiques professionnelles, et usant pour ce faire à la fois d'une approche globale des opérations qu'elle comportait et une identification des composants émotionnelles des processus d'analyse des besoins, ont développé l'idée que la formation constitue un « espace protégé ».

Outre que la formation via l'analyse des besoins joue une fonction de transition, il apparaissait qu'elle jouait un rôle de protection des apprenants, condition jugée essentielle pour l'expérimentation intellectuelle : « le développement d'une pensée critique ne peut se faire que dans la préservation d'un espace et d'une distance du processus de formation ». Cette hypothèse supposait que « l'activation d'une structure de connaissance (…) était liée aux significations sociales que celle-ci revêt » (https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2000_num_34_1_1655_t1_0150_0000_2 p.152)

Autrement dit l'analyse de besoins était reconnue comme liée à la reconnaissance d'un lien entre entités relevant du monde la formation et entités relevant du monde de la construction de soi dans d'autres champs que celui de la formation.

Un espace anticipateur

Facilitée par les mutations industrielles favorisant dans les années 60 une attention sociale portée aux mobilités, un vif intérêt était accordé par ailleurs à la question des trajectoires individuelles sur le plan de la formation et sur le plan social. Cette attention était paradoxalement influencée à fois par la notion de capital humain et par la sociologie de la reproduction.

Une recherche entreprise dans les années 80 a eu pour objet plus particulier l'étude du public et les trajectoires des étudiants professionnels du Cnam.

Le public du Cnam se caractérise en effet par le fait qu'il est engagé à la fois dans un parcours professionnel et dans un parcours de formation ; il est concerné simultanément par plusieurs niveaux de stratégies individuelles : stratégies sociales, stratégies professionnelles, stratégies de formation, stratégies pédagogiques.

Un article publié dans la revue Française de Sociologie, rédigé à partir de cette recherche https://www.jstor.org/stable/3320933 par un des auteurs du présent texte a permis de faire apparaitre deux types de liens fonctionnels

Un lien entre les composantes de chacune ces trajectoires, exprimé en termes de profil, d'activité, de position

Un lien entre espaces de transformation concernés et leurs relations : transformations sociales, transformations professionnelles, transformations de formation, transformations pédagogiques

Une limite évidente de cette enquête reposait toutefois sur le fait que ces stratégies étaient énoncées par écrit par les étudiants dans un questionnaire. Toutefois le taux de réponse fut particulièrement satisfaisant, significatif de l'intensité des attentes des répondants par rapport à l'institution à laquelle ils appartenaient.

Le cadre d'exploration pour une analyse est présenté ci-dessous. Il a été à la fois investi et enrichi par cette recherche en relevant les différents liens possibles entre ces transformations.

Pour une approche des espaces d'activités concernés par les trajectoires individuelles de formation d'adultes en emploi

ESPACE DE LA PRODUCTION DES MOYENS D'EXISTENCE
D'abord l'espace des phénomènes et activités ayant directement trait à la transformation des profils sociaux des individus, des capacités et attitudes spécifiquement investies dans la production de leurs moyens d'existence. Ces caractéristiques sont inférées à partir des positions sociales occupées. Leur prise en compte s'avère particulièrement obligatoire dans le cas d'un dispositif de promotion sociale précisément. Dans la situation de travailleur salarié, elles largement assimilables à la notion de force de travail et leur mise œuvre correspond en fait à leur vente, ce qui entraine un processus social de détermination de leur valeur. Point intéressant à relever : pour certains nouveaux ingénieurs du Cnam l‘occupation d'une position sociale s'avère quelquefois plus difficile que l'occupation d'une nouvelle position professionnelle.
ESPACE DU TRAVAIL ET DE LA PRODUCTION DES BIENS ET SERVICES
Ensuite l'espace des activités ayant trait à la transformation des profils professionnels des individus, c'est. à dire des ensembles de capacités et d'attitudes mises en œuvre dans l'exercice de leur travail, dans la production de biens et services, dans la production d'utilités sociales. Ces ensembles de capacités et d'attitudes sont identifiables à partir des positions professionnelles occupées. L'importance de leur prise en compte tient au fait que les individus sont en situation de travail, de production. Dans le cas du travail salarié, ils font également dans certains cas l'objet d'un processus de détermination de leur valeur.
CHAMP DE LA FORMATION
L'espace des phénomènes ayant directement trait à la transformation des profils de formation, c'est à dire, des activités déployées dans le fonctionnement institutionnel et social de la formation.
Le phénomène peut être également constaté à propos d'autres caractéristiques de ces trajectoires comme leur longueur. Parcours sociaux, parcours professionnels et parcours de formation semblent manifester sur ce point une homologie : les étudiants les plus persévérants du Cnam sont en effet le plus souvent originaires des catégories socio-professionnelles les moins favorisées et à l'inverse les étudiants originaires des catégories sociales les plus favorisées, ou du niveau de formation le plus élevé, ont les trajectoires les plus courtes.
CHAMP DE LA PEDAGOGIE
Nous n'avons pas pu avoir d'informations aussi précises sur les parcours pédagogiques qui s'analysent plutôt dans le face à face formateur /formé dans le moment de la formation. Nous sommes alors dans les parcours pédagogiques qui supposent d'autres approches plus cliniques. Il s'agit alors du lieu d'exercice et de développement de capacités bien précises et autonomisées dans le moment même de la formation ; c'est essentiellement le cas du face à face formateur/formé ou enseignant/apprenant.

CONCLUSION

La construction des sujets s'accomplit dans tous les espaces où les sujets développent leur activité, y compris dans la vie quotidienne https://www.innovation-pedagogique.fr/article24400.html . Cette construction est souvent silencieuse, mais elle constitue aussi souvent l'horizon de construction de soi dans ces espaces spécialisés que sont les espaces de la formation et les espaces de la pédagogie.
Pour la formation d'adultes salariés, quatre espaces de référence contribuent à l'élaboration des objectifs et des projets :

L'espace de la production des moyens d'existence et de la détermination de la valeur sociale des sujets concernés
L'espace du travail , de la production d'utilités sociales, et de détermination de la valeur professionnelle
Le champ de la formation comme espace de production d'ensembles de capacités déterminés institutionnellement
Le champ de la pédagogie comme processus même de transformation de capacités précise et autonomisées dans le face à face éducateurs/apprenants

Ces espaces font selon les cas l'objet d'incessantes transitions et retraductions entre champs ou espaces ; quand les espaces sont très institués on tend à parler de champs, quand ils font l'objet d'une simple appropriation, on parle plutôt d'espaces .
La référence aux espaces et champs est particulièrement explicitée dans les opérations d'analyse des besoins et de transfert des résultats de la formation.

L'expérience : une transformation simultanée de l'activité et du sujet-en-activité

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2024-02-21T14:17:08Z

Les parcours d'expérience d'Ulysse - Vase du Vème siècle av. JC. - British Museum

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Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM
Et Collectif de recherche sur la fabrique de l'expérience de la Chaire Unesco ICP
Formation Professionnelle, Construction personnelle, Transformations sociales

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Les multiples émergences de la question de l'expérience dans le discours social

A l'instar de la référence à la compétence, la référence à l'expérience s'est imposée de multiple façon dans le discours social contemporain :

Dans le monde de l'emploi et des organisations économiques et sociales. Où elle apparait d'ailleurs, et de façon apparemment contradictoire, à la fois affirmée comme un prérequis de la première embauche, et niée-en-acte par des grilles de qualification adossées essentiellement au niveau de diplôme obtenu https://www.innovation-pedagogique.fr/article16678.html . Il est vrai qu'il s'agit alors d'évaluations ayant pour enjeu la détermination de la valeur sociale davantage que la détermination de la valeur professionnelle.
Dans le monde de la formation et des institutions éducatives. La thématique de l'expérience se développe dès l'institutionnalisation de la formation des adultes comme champ professionnel, notamment dans le continent nord-américain… En France, dans les années 2000, le même champ de la formation des adultes a vu naitre et se développer le courant important de la VAE (validation des acquis d'expérience). Disposition saluée comme un progrès social, la VAE s'analyse aussi comme une utilisation des échelles de savoirs et de compétences en usage dans les cadres scolaires et formatifs pour mesurer des acquis professionnels et sociaux, dont ces acquis seraient les équivalents dans une perspective finalement formato-centrée.
Dans le débat social où est posée par exemple à propos de l'expertise des patients, et des personnes dites ‘vulnérables' en général la question des savoirs expérientiels et de leur reconnaissance, notamment lorsqu'il s'agit d'expériences d'usage des services, comme dans le cas des représentations d'usagers ou dans le cas d'expériences de la maladie. On peut d'ailleurs se demander s'il s'agit alors d'expériences d'usages ou d'expériences d'usagers https://www.presses.ehesp.fr/produit/evaluer-avec-les-usagers/.
Dans le monde de la recherche enfin où l'intérêt pour les dynamiques de transformation des activités se répand sans toujours être accompagné d'un intérêt pour les transformations des sujets-en-activité, individuels ou collectifs, qui les accompagnent et qui, du coup, se déclinent dans une pensée techno-scientifique. Les solutions seraient dans l'adaptation des sujets à l'évolution de leur environnement d'activité…

Définir l'expérience dans une perspective d'analyse des activités

1. Le sens courant
Étymologiquement, expérience vient du latin experire, qu'on traduit généralement par éprouver, mot qui a été construit lui-même à partir du radical perire, que l'on retrouve généralement dans des vocables relatifs à des périls, à des dangers. La racine européenne ‘per' semble rattachée à l'idée de traverser. Dans nombre d'encyclopédies l'expérience est définie comme une confrontation de soi avec le monde. Le jeu des significations actives et passives du mot permet de distinguer 'avoir de l'expérience', expression focalisée sur le produit biographique, d'ailleurs souvent évalué, et ‘faire expérience', expression focalisée sur l'activité du sujet-en-activité.

Dans une entrée intellectuelle privilégiant l'activité comme objet de recherche https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites- , le terme d'expérience implique une double reconnaissance :

2. L'expérience comme reconnaissance par le sujet agissant de son activité comme processus de transformation du monde physique, social, mental.
Le sujet parle de son expérience lorsqu'il veut désigner les transformations physiques, sociales et mentales affectant son activité et les produits de son activité. L'expérience décrit alors le processus de transformation du monde physique, social et mental que constitue son activité, et les évolutions de ce processus.

3. L'expérience comme reconnaissance par le sujet agissant d'un processus simultané de transformation de soi.
L'activité n'est pas seulement une transformation du monde, elle est aussi, et de façon directement liée, processus de transformation de soi-même transformant le monde.
Agir n'est pas seulement transformer le monde, c'est aussi se transformer transformant le monde. Le sujet ne sort pas indemne de son activité. Il est affecté par son activité, tout autant qu'il l'affecte.

4. L'expérience est une double transformation, une transformation simultanée de l'activité du sujet et du sujet-en-activité.
C'est une transformation, affectant, à la fois, et dans un même mouvement deux entités liées susceptibles d'être distinguées dans l'analyse : l'activité et le sujet-en-activité.

L'expérience, c'est ce que le monde me fait quand je fais quelque chose au monde.

Cette transformation simultanée peut faire l'objet d'une reconnaissance partagée, par le sujet lui-même et par autrui : le sujet reconnait que son activité est transformée (et l'a transformé), et s'attribue cette transformation.
Dans l'expérience, le sujet transforme l'organisation-en-acte de son activité habituelle, appelée par Dewey habitude d'activité. (L'expérience en train de se faire, L'Harmattan, à paraitre). C'est au prix de cette reconnaissance que l'expérience devient un apprentissage. L'apprentissage est, en effet, à nos yeux, une transformation valorisée par le sujet et/ou par son environnement d'une habitude d'activité https://www.innovation-pedagogique.fr/article4049.html

L'expérience comme produit biographique : les formes sociales de l'expérience

C'est donc dans la vie que se produit l'expérience. On peut y distinguer trois types de processus en interdépendance, trois formes sociales de l'expérience : l'expérience vécue, l'expérience représentée et l'expérience communiquée.

1. L'expérience vécue : ce qui m'advient.
C'est ce que le sujet vit comme lui advenant dans l'exercice immédiat de son activité : perceptions, éprouvés notamment.
La perception est le processus par lequel le monde se transforme en objets pour des sujets, en existants pour les sujets qui ont été ‘mis au monde' et mis dans le monde. Pour Merleau Ponty, « il y a bien un acte humain qui traverse tous les doutes possibles pour s'installer en pleine vérité : cet acte est l'acte de perception au sens large de connaissance des existences » https://www.gallimard.fr/Catalogue/GALLIMARD/Tel/Phenomenologie-de-la-perception 1945, p.50)

L'expérience vécue peut être définie comme les transformations immédiates perçues par un sujet dans l'exercice même de son activité. Perception se distingue de réflexion : le vécu ne donne pas lieu, en tant que tel, à une action spécifique de mise en représentation ou de mise en discours de la part du sujet concerné ; il a un statut préréflexif ou ante-prédicatif.

C'est à ce niveau d'expérience que s'intéresse par exemple P. Vermeersch dans les travaux menés sur l'entretien d'explicitation https://www.cairn.info/l-entretien-d-explicitation—9782710138563.htm. L'expérience vécue correspond assez bien au sens du mot allemand erlebnis (er=traverser , leben=vivre) et au sens des mots espagnol et portugais vivido ou vivencia.
Le vécu est en lien avec la constitution du ‘soi'. Le soi correspond à la perception par un sujet de lui-même comme sujet agissant. `

2. L'expérience représentée : ce que je fais de ce qui m'advient
Il s'agit de l'expérience comme construction mentale : ce que le sujet fait, en adresse à lui-même, de ce qu'il vit.
Nous pouvons parler comme le fait D. Jodelet de retentissement intérieur (V. Haas https://pur-editions.fr/product/4060/les-savoirs-du-quotidien, assez bien décrit par la notion française de for (pour forum) intérieur, ou encore par la notion allemande d'Erfahrung.
C'est ce qui fait sens pour le sujet, par mise en relation entre représentations issues de l'activité en cours et représentations issues d'autres épisodes d'activité.
Ces représentations sont interdépendantes et toujours en transformation. La représentation peut être est considérée comme un travail, un travail jamais achevé du point de vue des sujets. Les représentations sont immédiates, ou activées par la mémoire. Elles sont adressées à lui-même par le sujet qui se représente. Ce sont des représentations pour soi, dans/pour sa propre chaine d'activité, avant d'être des représentations de quelque chose.
L'expérience représentée suppose une action de pensée du sujet sur sa propre activité. Elle est l'ensemble des constructions de sens que les sujets opèrent à partir, sur et pour leur propre activité, qu'ils reconnaissent comme leurs, en lien avec des attributions identitaires.
Ces constructions sont considérées par le sujet comme des ressources pour la suite de leur activité. Elles sont en lien avec la constitution du moi et identifiées par exemple par l'expression « ça me parle ». Le moi est une représentation évaluative par le sujet de ses propres ressources, de son ‘pouvoir d'agir'.
Dans l'émergence de l'expérience représentée, le sujet est affecté par ce qu'il vit, comme dans ce qui provoque l'enquête chez John Dewey https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782130451761-logique-la-theorie-de-l-enquete-john-dewey/. L'élaboration de l'expérience représentée émerge à partir de l'expérience vécue, mais fonctionne comme une action spécifique, notamment lorsque les routines et habitudes d'activité déjà activées se sont révélées inopérantes au regard de l'intention. Comme le décrit J-P. Sartre https://www.livredepoche.com/livre/esquisse-dune-theorie-des-emotions-9782253904656 apparait alors un impératif d'action indissociable de la survenance d'émotions : « Lorsque les chemins tracés deviennent trop difficiles, ou lorsque nous ne voyons pas de chemin, nous ne pouvons plus demeurer dans un monde si urgent et si difficile. Toutes les voies sont barrées, il faut pourtant agir. » (1938, pp79-82)

3. L'expérience communiquée : ce que je dis de ce qu'il m'advient.
Dire, communiquer, c'est mobiliser un ensemble de signes dans l'intention d'influer sur les constructions de sens d'un sujet. Le terme communication doit être pris au sens large et comprendre en particulier les gestes.
Jérôme Bruner https://journals.openedition.org/osp/522 (2002) s'est particulièrement intéressé à la narration comme principal outil pour mettre de l'ordre dans l'expérience. C'est la construction sociale de l'expérience communiquée, qui intéresse également Erving Goffman dans les « cadres de l'expérience » http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-Les_Cadres_de_l%E2%80%99exp%C3%A9rience-2094-1-1-0-1.html (1991).
La narration induit de façon associée le prolongement d'un travail de construction mentale qui n'a souvent été qu'amorcé. Ceci explique que la plupart des méthodes de formation utilisent en fait la verbalisation orale et écrite d'un vécu comme voie d'accès à l'expérience et comme voie de développement personnel et professionnel.
La communication d'expérience ne se limite pas à des discours, elle peut consister en actions comme lorsqu'il s'agit de donner l'exemple. Elle suppose aussi la prise en compte des expériences des auditeurs. Elle fait rentrer l'expérience personnelle dans un monde socialisé. Pour Meyerson, le langage est un pont entre subjectif et objectif http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-Les_Cadres_de_l%E2%80%99exp%C3%A9rience-2094-1-1-0-1.html (1995, 37)
Enfin la communication d'expérience contribue de façon déterminante à l'affirmation du « je » (identité narrative de Ricoeur https://www.seuil.com/ouvrage/temps-et-recit-paul-ric-ur/9782020063654 ) ou mieux encore des « je » si l'on veut tenir compte de la multiplicité des espaces d'énonciation, comme dans la description des phénomènes de polyphonie par O. Ducrot http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-Dire_et_le_dit_(Le)-2058-1-1-0-1.html (1985). Les nouvelles affirmations de « je » peuvent conduire à des reconstructions de biographies.

Ces trois formes sociales de l'expérience sont interdépendantes dans leur survenance : partages, récits, témoignages, leçons d'expérience.

Comment peut-on accéder à l'expérience ?

Accéder à l'expérience suppose moins le recours à des méthodes à appliquer, que la formulation d'inférences à partir d'observations. Vivre une expérience est par définition un processus éminemment personnel, son accès ne peut être qu'indirect par exemple lors de situations de rappel, de mise en mots, ou d'inférence à partir de traces d'activités.

1. Accéder à l'expérience par le rappel
Une première voie expérimentée par les sujets eux-mêmes est très certainement l'émergence dans certaines situations différées de constructions mentales relatives à des perceptions antérieures : ces situations provoquent soit l'évocation directe de l'expérience antérieure, comme dans l'exemple prototypique de la « Madeleine de Proust », soit l'évocation indirecte d'une expérience corrélée, soit encore l'organisation délibérée par le sujet de situations de rappel de cette expérience.
Ces situations peuvent être analysées comme des situations de revécu, que nous pouvons définir comme des situations dans lesquelles une émotion spécifique réengage le sujet dans un travail de réactivation de l'expérience première. Le chercheur ou l'intervenant fait appel à ces situations fondées d'une part sur la potentialité d'ouverture d'un faisceau d'activités physiques, sociales, mentales liées à l'émotion, d'autre part sur la disponibilité de ces activités survenantes, et leur expression personnelle. Cet effet peut être obtenu par exemple par un retour physique dans un lieu ou face à un événement qui a provoqué une première émotion.
L'émotion dans ces situations de rappel d'expérience peut être définie comme une rupture ou suspension d'activité conjuguée à l'ouverture d'une action de transformation de sens caractéristique de la fabrique de l'expérience.

2. Accéder à l'expérience par le récit
Une seconde voie d'accès à l'expérience est constituée par les récits d'expériences.
Ces récits peuvent prendre plusieurs formes :

Des récits d'expériences organisés sous forme de narrations : l'expérience est verbalisée en présence d'autrui, mais sa narration participe à l'élaboration mentale de l'expérience, le sujet lui-même est à la fois locuteur et destinataire. C'est cet accès que choisit le courant des histoires de vie.
Des récits d'expérience dans le cadre de partages ou de confrontations d'expériences avec autrui : élaboration de cultures professionnelles, de cultures d'entreprise, storytelling, récits de communautés d'appartenance.
Des leçons d'expérience correspondant à la formalisation et à l'affirmation sociale de cultures d'action.

3. Accéder à l'expérience par confrontation à des traces d'activités
Une troisième voie complémentaire d'accès à l'expérience consiste encore dans le repérage de traces d'activité et la confrontation individuelle et /ou collective des sujets à ces traces d'activités. C'est particulièrement le cas des procédures dite d'auto-confrontation simple ou croisée, utilisée par différents auteurs notamment J. Theureau, Y. Clot.

A quels moments l'expérience se transforme-t-elle ? Approche globale.

Dans le cadre de la chaire Unesco-ICP sur la formation professionnelle, la construction des personnes et les transformations sociales, nous avons conduit dans divers milieux professionnels, une recherche sur la survenance de telles transformations d'expérience. Nous avons ainsi pu observer trois caractéristiques globales des moments vécus comme des moments de transformation d'expérience :

1. Des moments d'incertitude
Les acteur.es concerné.es par ces transformations d'expérience s'expriment spontanément sur ce qu'elles/ils ont vécu et reconnaissent comme des apprentissages par l'expérience. Mais ces transformations sont plus souvent évoquées qu'analysées.
Ces moments se caractérisent comme des situations d'incertitude : on ne sait pas à l'avance ce qu'il convient de faire, et, dès lors, il est difficile de s'y préparer sur la seule base d'une anticipation sociale de l'activité. La charge de faire face à ces situations inédites échoit aux sujets-en-action eux-mêmes. Ce constat s'observe en particulier dans les métiers de l'humain, où l'anticipation de l'engagement d'activité d'autrui est particulièrement hasardeuse, mais elle s'observe aussi plus transversalement dans toutes les activités humaines.

2. Des moments de bascule de l'activité du sujet
Dans le déroulé de l'activité du sujet, ces moments sont vécus sur le mode de la rupture contraignant la poursuite de l'activité. L'évocation de ces moments lors d'ateliers et entretiens de recherche leur donne une place particulière alors même que les transformations décrites ont pu être silencieuses et se constituer en chaines d'activité.

3. Des moments de sur-sollicitation.
Les situations évoquées par les acteur.es comme significatives de leurs transformations sont des éprouvés d'incertitude, d'agitation, d'émotion des acteurs dans ces situations, des manifestations corporelles et verbales de ces émotions. L'identification des actions personnelles et collectives sont entreprises pour sortir de ces situations inhabituelles, difficiles, sur-sollicitantes. Elles suscitent le plus souvent des évocations de faisceaux d'activités destinées à agir sur eux-mêmes dans ces situations.

Comment analyser l'organisation des activités coprésentes dans les moments privilégiés de transformation de l'expérience ?
Au-delà de l'approche globale qui vient d'être présentée de la logique des activités survenant dans des moments de transformation de l'expérience, il est possible, à partir des propos tenus par les acteur.esconcerné.es de dégager plusieurs faisceaux d'activités composantes de ces processus.
Ces derniers sont analysables davantage en termes de fonctions co-présentes qu'en termes d'activités successives.
Ces phénomènes ont pu en partie échapper à la conscience des acteur.es, même s'ils sont mis en récits. Bien que singuliers, ils s'organisent en configurations fonctionnelles qui ont permis à l'équipe de recherche de les présenter ensemble.

Une fonction d'alerte :
L'exemple externe à la recherche le plus célèbre est donné est l'expression choisie par Sartre dans son célèbre ouvrage : Esquisse d'une théorie des émotions : « tous les chemins sont bouchés : il faut agir » (opus cité p 12).
Cette fonction d'alerte est fondatrice du changement d'activité qui s'engage. Les activités relevant de cette fonction sont à la fois inductrices et induites : alerter/s'alerter. Les ressentis de nécessité de ce changement sont des perceptions individuelles mais qui peuvent aussi être construites collectivement.
Cette fonction d'alerte est pour l'acteur.e qui la ressent, directement explicative de l'émergence d'un nouvel engagement d'action. C'est elle qui fonde aussi la connaissance et l'appréciation de l'habitude ancienne d'activité et l'intérêt voire la nécessité de sa transformation.

Dans les ateliers et entretiens menés, de multiples verbatims participaient à cette fonction, par exemple :
(A infirmière)« cela ne m'a pas suffi en termes d'activité professionnelle » ; « ce qui a été déterminant c'est la relation aux autres collègues et malades » « ce qui m'a fait signe c'est les questions sur sa tumeur (…) ça m'a alerté », « ça me procure de l'inquiétude, qui me mobilise »
( B infirmière) « il y a quelque chose qui ne me convient pas »
(C représentant syndical) « c'est une situation qui nous ne semblait pas juste »
(D Intervention de secours ) : « qu'est-ce que j'ai manqué » ; « le coup d'avance, on ne l'a pas »
(E Intervention de secours ) : « je lis sur le corps de l'autre », « le ton de la voix déjà »
(F Aide au développement) : « ce qui coince nous a donné un nouvel élan » ; « les containers bloqués ça nous a rendu malades » ; « ce n'est pas possible on n'va pas lâcher ».

Une fonction de prise de recul, de prise de hauteur
Compte tenu de cette alerte, un regard différent est posé sur la situation d'interactivité ou d'interaction. On constate par exemple des énoncés comme prendre du recul, prendre de la hauteur. Dans tous les cas il y a une autre vision de la situation, une autre perception de la situation au regard des engagements d'acteurs.
(A Infirmière) « il a fallu que je me pose ; je me suis posée » « cela vise une forme de coopération », « cela change le champ de données dont vous tenez compte », « j'échange avec les autres »
(B Infirmière) : « j'ai cherché dans l'histoire de cette dame ce qui pouvait expliquer sa réaction »
(D Intervention de secours) : « il faut qu'il y ait du recul » ; « le pire c'est de s'enfermer dans ses certitudes » ;

Une fonction de mise en perspective de l'action de l'acteur
Ce n'est plus seulement le regard sur la situation qui change, c'est aussi le regard que l'acteur.e porte sur sa propre activité, et sur l'activité qu'on peut analyser comme un changement du couplage d'activité caractéristique de l'intervention professionnelle. Le professionnel voit autrement sa propre intervention compte tenu de ce qu'il a observé dans l'activité du sujet-cible de l'intervention. On est plutôt dans le domaine des représentations finalisantes (représentations de l'activité souhaitable) qui se transforment elles aussi. On garde les mêmes enjeux, mais pas forcément les mêmes objectifs.
(A infirmière) : « j'ai dû changer ma position pour tenir compte de tout » ; « j'ai besoin d'être tranquille avec moi-même (…) je sais ce qui me tranquillise » ; « j'appelle un ami » ; « dans ma tête, j'emmène mes collègues avec moi », « je tiens compte de mes expériences antérieures » ; « j'ai dû changer de position pour tenir compte de l'autre »
(D Intervention de secours) : « il faut partager ses informations » ; « s'il y a trois ou quatre têtes pensantes il faut éviter d'être dans des feux différents, il faut que ce soit le même feu » ; « un sentiment, il faut s'organiser » « si tu arrives énervé tu vas générer du stress et de l'angoisse » ; « quand quelqu'un arrive au PC je lui donne des responsabilités » ; « Avec mon beau chasuble jaune marqué « commandant des opérations de secours », du coup je dois composer avec ça » ; « il faut déterminer les priorités de l'intervention ».
(E Enseignant.es ) : « aller contre soi-même, contre ses habitudes » ; « se mettre dans la peau de l'élève »
(F Aide au développement) : « nous avons eu des expériences positives avec les partenaires sur le terrain et les bénéficiaires ».

Une fonction d'enchâssement
Le développement de l'expérience se traduit enfin par une stabilisation provisoire de la stratégie d'intervention. Les activités des uns et des autres sont concaténées dans des chaînes d'activités en situation, dans la « pratique », repérables en termes de stratégies d'intervention.
( A infirmière) : « je fais avec les autres partenaires de soin »
(D Intervention de secours) : « il faut faire remonter l'information régulièrement » ; « écrire ce qu'on nous dit pour rassurer, c'est entendu, noté »

Une fonction de formalisation de l'expérience
Elle apparait à l'occasion de communications. Elle prend notamment la forme de leçons d'expérience ; les leçons d'expérience sont à la fois leçons pour soi et pour autrui et doivent être analysées comme des communications.
(A Infirmière) : « cela change les responsabilités »
(D) Intervention de secours : « s'appuyer les uns sur les autres » ; « tu pars à six, tu reviens à six » ; « c'est un retour d'expérience, il faut relever les hommes si l'intervention dure longtemps mais il faut prévoir une base de vie » ; « ça il faut qu'il y ait du recul, quelqu'un qui voit autrement, j'ai d'autres visions que celui qu'est là depuis le début. »
(F Aide au développement) « Transformer l'action de livraison de médicaments en action d'enseignement, l'enseignement ça reste, c'est ce qu'il y a de plus précieux »

Conclusion

L'expérience peut être définie comme une transformation simultanée de l'activité et du sujet-en-activité. Elle présente trois formes sociales interdépendantes d'émergence : le vécu, l'expérience représentée, l'expérience communiquée. On peut y accéder notamment par trois voies : le rappel, le récit, la confrontation à des traces d'activité.
Pour accéder à l'expérience en train de se faire, les moments privilégiés sont les moments de transformation de l‘expérience, marqués par l'incertitude, l'agitation et l'émotion ; on peut qualifier comme des moments de bascule. Ils ouvrent des faisceaux d'activité repérables comme organisés autour de cinq fonctions : alerte, prise de hauteur, mise en perspective, enchâssement-concaténation, formalisation.

Apprendre : être plus grand dans sa tête

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2021-01-11T16:50:02Z

Un article de Jean-Marie Barbier et Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels
EA 7925 CNAM

Chaire Unesco-ICP Formation Professionnelle,
Construction Personnelle, Transformations Sociales

1. L'APPRENTISSAGE : UNE APPROPRIATION ?

Il y aurait sur ce point comme une évidence partagée aussi bien par le discours académique que par le discours quotidien : l'apprentissage serait une appropriation.
L'étymologie même du mot le suggère : le préfixe ab- est habituellement traduit par ‘à partir de', et il s'emploie dans des contextes où l'on veut signifier à la fois éloignement, séparation et achèvement. Du statut de bien extérieur au sujet, l'objet de l'apprentissage deviendrait, notamment par l'éducation, et selon la belle expression utilisée au Québec, un ‘bien intérieur'.
Ce mécanisme d'appropriation est le présupposé en-acte de tous les systèmes éducatifs et de tous les systèmes de formation : l'apprentissage est considéré comme une acquisition par un sujet de ce qu'il ne possède pas ou de ce qu'il ne possède pas encore. Le sujet disposerait dans ce but d'un outil merveilleux « que les meilleurs logiciels d'intelligence artificielle ne parviennent pas à imiter » (https://livre.fnac.com/a12335617/Stanislas-Dehaene-Apprendre ) : son cerveau, et la faculté d'apprendre, ce qui le rendrait premier responsable de son propre développement.

Cette évidence partagée explique notamment la confusion habituelle entre savoirs et connaissances : les connaissances, censées être des attributs des sujets qui les détiennent, ne seraient pas si différentes des savoirs formalisés produits et transmis par la société, dont elles constitueraient en quelque sorte une intériorisation. Elles ne seraient que le résultat, quelque peu altéré, de l'assimilation de ces savoirs, ce qui confirme bien sûr la hiérarchie sociale entre théorie, pensée et action, et ses effets sociétaux, notamment la distance sociale entre maître et apprenant : « avant d'être l'acte du pédagogue, écrit Rancière, l'explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d'un monde divisé entre esprits savants et esprits ignorants(…) il décrète le commencement absolu : c'est maintenant seulement que va commencer l'acte d'apprendre (…) sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l'ignorance qu'il se charge lui-même de lever » (https://www.fayard.fr/sciences-humaines/le-maitre-ignorant-9782213019253, p.15).

Sauf que cette évidence n'est une évidence que pour les personnes en charge d'éducation et de transmission : elle ne fait que refléter leur propre point de vue sur ce qui se passe chez les apprenants. Elle projette comme faisant sens pour les apprenants ce qui est signifiant pour les socialisateurs de tout poil, et cette projection est particulièrement bien reçue dans les cultures contemporaines favorisant l'injonction de subjectivité. On demande à l'apprenant de démontrer à la fois qu'il a fait siennes ses connaissances dans un processus de subjectivation (notamment par appel à la réflexivité), et qu'il est capable de les valoriser socialement comme savoirs et/ou compétences.

Ce n'est pas tant de tradition qu'il s'agit, que de transmission, analysable au niveau des groupes sociaux comme une préservation du groupe, de ses normes et habitudes de rapports sociaux ; c'est une sorte de reproduction mise en mouvement http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-La_Reproduction-1952-1-1-0-1.html (Bourdieu), et devenue conatus, c'est-à-dire effort pour persévérer dans son activité et dans son être (https://livre.fnac.com/a247428/Spinoza-L-Ethique).

Or ce paradigme de la transmission se révèle incapable de rendre compte d'une voie essentielle du changement social : l'apprentissage par expérience, circonscrit longtemps au champ technique et professionnel, mais de fait présent dans les situations les plus scolaires et les plus formelles. Rochex parle ainsi d''expérience scolaire'.
https://www.puf.com/content/Le_sens_de_lexpérience_scolaire.

2. DU POINT DE VUE DU SUJET, APPRENDRE EST TOUJOURS UNE TRANSFORMATION

Vu du point de vue de l'apprenant, l'expérience d'apprentissage est d'abord une expérience de transformation de son activité : le sujet accomplit des activités qu'il n'accomplissait pas auparavant, ou il les accomplit autrement qu'il ne les accomplissait auparavant.
Ces activités s'inscrivent évidemment dans le cadre de grands espaces d'activités se caractérisant par le type d'entité transformée : espaces mentaux dans le cas des activités de pensée ou d'imagination, espaces de communication comme la parole, l'écriture, la gestuelle, espaces de transformation de l'environnement physique et social comme peuvent l'être par exemple l'agriculture, l'industrie ou les métiers de service. L'apprentissage peut être apprentissage d'un percevoir, d'un penser, d'un dire ou d'un faire.
Ou mieux des trois à la fois : ces apprentissages sont aussi des apprentissages des différentes articulations pouvant exister entre espaces d'activités : associations comme par exemple les évocations associées aux mots, conjonctions d'activités comme les rapports entre pensée et langage, couplages d'activités de plusieurs sujets comme les interactions, si importantes dans les ‘métiers de l'humain', enchâssements comme par la réflexion en cours d'action ou dans l'élaboration d'expérience. Les apprentissages quotidiens sont d'emblée des apprentissages complexes !

Le vécu des apprentissages consiste souvent en un vécu d'optimisation du couple organisations d'activités/résultats https://www.innovation-pedagogique.fr/article7389.html. Les actions situées se présentent habituellement en effet comme des organisations d'activités ordonnées autour de résultats attendus. Apprendre va donc consister à transformer, et souvent de façon continue, ces organisations d'activités et le rapport qu'elles entretiennent avec leurs résultats, ces derniers présentant à la fois des caractéristiques variables et invariantes.
Ce que l'on appelle le vécu par le sujet d'un apprentissage est donc le vécu de ces transformations, de ces changements ; ces derniers sont à la fois expériences de transformation d'actions et expériences de transformation de soi en situation d'action. On peut parler quelquefois à ce sujet d'ajustements.

3. UNE TRANSFORMATION SIMULTANEE D'ACTIVITE ET DE SUJETS-EN-ACTIVITE : LES HABITUDES D'ACTIVITE

Parler de transformation en général ne suffit pas. Si ce concept rend bien compte de l'aspect dynamique, et même y compris instable quelquefois, de l'apprentissage, il ne rend pas compte de sa double face, telle que nous la donne à voir l'expérience, que nous définissons précisément comme une double transformation, à la fois de l'activité et du sujet en activité, double transformation émergeant à la conscience du sujet.

Reste à analyser comment s'opère cette double transformation : les concepts d'habitude d'activité et de moi-en-activité peuvent nous y aider.

3.1. Le concept d'habitude d'activité.

Alors que dans le langage courant on donne au concept d'habitude une acception plutôt statique (routine, plis), Dewey, dans son œuvre sur l'expérience et l'éducation donne un sens dynamique à ce concept : l'habitude est l'expérience par un sujet de sa propre disposition au changement par un mouvement de reprise et de transformation de la situation passée ; l'habitude désigne « des moyens actifs qui se projettent eux-mêmes, des moyens d'agir énergiques et d'affirmation de soi » (https://www.abebooks.fr/9780486420974/Human-Nature-Conduct-Dewey-John-0486420973/plp. L'habitude est donc habitude du sujet. Dewey se situe dans un cadre de pensée où il n'y a pas de « croissance accomplie » ni d'achèvement pour le sujet, https://journals.openedition.org/lectures/6178: accomplissement et achèvement équivaudraient à une impossibilité de s'engager dans de nouvelles dynamiques d'action…
Nous utilisons le terme d'habitude d'activité dans une acception donc proche de Dewey en la définissant comme une stabilisation provisoire chez un sujet d'une organisation d'activités acquise à l'occasion d'une expérience, activable dans une situation récurrente, investie et transformée par l'exercice même de cette activité https://www.puf.com/content/Vocabulaire_danalyse_des_activités. L'habitude d'activité, ainsi entendue, requiert un lien entre passé et présent, comme d'ailleurs le concept d'habitus chez Bourdieu (structure structurée prédisposée à fonctionner comme structure structurante) https://fr.shopping.rakuten.com/offer/buy/434067/Bourdieu-Pierre-Le-Sens-Pratique- ; l'habitus se situe lui aussi à la fois du côté de la construction des activités, et du côté de la construction des sujets en activité comme d'ailleurs encore le concept de schème appréhendé à la fois comme stable et instable chez Piaget (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-46323-5_2 ).
Toutes les expériences (familiales, scolaires, professionnelles, intimes, expériences de vie) transforment des habitudes d'activité, y compris des habitudes de perception (comme dans la découverte) . Nous faisons l'hypothèse que l'apprentissage est toujours une transformation d'habitudes d'activité, quel qu'en soit le cadre, intentionnel ou non.

3.2. Le concept de moi-en-activité.

Les représentations et affects qui accompagnent ou rythment ces transformations sont à la fois des représentations/affects relatifs d'une part à l'activité, d'autre part au moi-en-activité.
Le moi-en-activité est la résultante des actions de représentation de soi, par soi et pour soi ; il est affecté par l'activité et affecte l'activité ; il décrit les ‘contours de sens ‘ que ces sujets construisent autour de leur parcours de vie à partir de l'organisation temporelle des ‘contours de vitalité' formés à l'occasion d'expériences particulières (Stern, Le contour temporel des émotions comme unité de base pour la construction de l'expérience sociale chez l'enfant ) https://www.puf.com/content/Action_affects_et_transformation_de_soi .
L'activité de conscience d'un sujet est constituée à la fois des représentations que construit un sujet sur son activité, et des affects qu'il éprouve concernant son activité et lui-même en activité. Un lien est effectué par le sujet entre le cours présent de son activité et des représentations touchant son parcours de vie. Ce qui me touche concerne à la fois mon activité en cours et moi-même comme acteur de mon parcours de vie. Le moi-en-activité est activable dans l'activité et dans l'instant.
L'envie procurée par un apprentissage, qu'il soit individuel ou collectif est un affect éprouvé qui peut induire une forme addictive à l'activité. Dans une boucle dite vertueuse, l'envie conduit à faire, à refaire, même différemment.

3.3. L'apprentissage comme transformation d'habitudes d'activités.

Dans cette problématique, tous les contenus d'enseignement, tous les contenus d'apprentissage, tous les contenus d'expérience, que l'on soit en musique, dans l'art, dans les disciplines, dans les apprentissages professionnels, dans les expériences de vie professionnelle, de vie sociale ou de vie intime peuvent être considérés comme des transformations d'habitudes d'activité. C'est à partir de l'activité, dans l'activité et éventuellement sur l'activité qu'on apprend. Plus profondément cette problématique invite à considérer tous les apprentissages comme des expériences et les expériences comme des occasions possibles d'apprentissage.

4. CETTE TRANSFORMATION D'HABITUDES D'ACTIVITES EST UNE TRANSFORMATION VALORISEE

Une chose est la conscience d'une transformation d'activité, autre chose est la reconnaissance et la valorisation de cette transformation.

4.1. Dans un certain nombre de cas, on constate des reconnaissances de transformation essentiellement à l'initiative du sujet concerné : c'est le cas par exemple de la figure de l'autodidacte, ou plus généralement de la figure de l'épistémophilie. L'activité de l'autodidacte consiste très souvent à accumuler du savoir sans chercher forcément la correspondance de ce savoir à la valeur sociale qui lui est attribué. Il s'agit alors d'une quête de reconnaissance identitaire par lui-même et pour lui-même qui le constitue comme sachant à ses propres yeux. L'épistémophilie, elle, peut être définie comme le plaisir éprouvé à acquérir un savoir ; produire ou énoncer un savoir est aussi une activité induisant une représentation/image de soi, mais dans un espace personnel/social.

4.2. Dans d'autres cas les reconnaissances de transformations sont en dominante à l'initiative de l'environnement du sujet comme dans ce qui est nommé ‘effet Pygmalion'. L'effet Pygmalion manifeste une amélioration des performances d'un sujet, en fonction du degré de croyance en sa réussite venant d'une autorité ou de son environnement https://uploads-ssl.webflow.com/59faaf5b01b9500001e95457/5bc54cd6eb16de0ec3199a67_Rosenthal%2C%20R.%2C%20%26%20Jacobson%2C%20L.%201968.pdf .
Si ces reconnaissances n'ont pas lieu, l'apprenant court le risque d'entrer dans un cercle non vertueux, qualifié de ‘cancre' en milieu scolaire, bien décrit par Daniel Pennac : « Voilà un gosse qui, dès le départ, se retrouve sous le feu des regards adultes réprobateurs. Celui, angoissé, de sa famille qui a peur pour son avenir. Celui, hostile, du prof qui lui en veut d'être l'incarnation de son propre échec : un élève qu'il est incapable de faire progresser. Et le prof de se débarrasser de la question en rejetant la faute sur son prédécesseur. Tout le système semble d'ailleurs organisé pour qu'on puisse faire endosser la responsabilité de l'échec aux autres » https://www.telerama.fr/livre/20620-mais_comment_un_cancre_pourrait_il_etre_joyeux.php . Destin suggéré aussi par différents personnages devenus ‘malgré tout' connus du grand public.

4.3. Apprendre ce n'est pas seulement faire les choses ou penser les choses autrement ; c'est également ‘trouver' que c'est mieux ainsi.
Reconnaitre un apprentissage et éventuellement l'énoncer est une évaluation par les acteurs en présence, mais le plus souvent en référence à des normes sociales. De ce point de vue, s'il peut y avoir une analyse ou une psychologie des processus d'apprentissage, il ne peut y avoir une analyse ou une approche ‘scientifique' des apprentissages, mais seulement des évaluations des https://www.researchgate.net/publication/44829498_L%27Evaluation_en_formation .
Qu'on pense aussi aux réjouissances liées à l'attribution des diplômes, ou plus simplement aux expressions et exclamations de joie familiale accompagnant le constat d'un apprentissage aussi élémentaire que les premiers pas d'un enfant (Victor Hugo : https://poesie.webnet.fr/lesgrandsclassiques/Poemes/victor_hugo/lorsque_lenfant_parait).Les apprentissages reconnus sont des valorisations, en interaction avec autrui, et en particulier avec des autrui(s) significatifs, de transformations d'habitudes d'activités.

5. EVENTUELLEMENT UNE TRANSFORMATION CONJOINTE DE PLUSIEURS SUJETS ENGAGES DANS UNE MÊME SITUATION

Les situations socialement désignées comme situations d'apprentissages sont des situations dans lesquelles les acteurs concernés reconnaissent une intention d'apprentissage de la part des promoteurs de dispositifs spécialisés, et où des organisations d'activités ont ordonnées autour de cette intention. La ‘recherche en éducation' a généralement pour objet de telles situations.

Pour autant, nombre de recherches en éducation montrent que les apprentissages ne se limitent pas aux transformations attendues, et l'on constate que de multiples apprentissages dépassent ces apprentissages intentionnels. C'est notamment l'objectif de la Biennale de l'éducation 2021 de les expliciter et de les analyser à travers le titre ‘faire/se faire' https://labiennale-education.eu. Un grand nombre de transformations, qui peuvent être reconnus par les acteurs concernés comme des apprentissages surviennent dans des espace-temps non codifiés et non prévus : apprentissages par l'épreuve, curricula cachés, curricula ‘conatifs' https://fr.wikipedia.org/wiki/Curriculum_conatif , transformations conjointes des tuteurs et des tutorés par exemple. On constate qu'alors qu'à l'image du slogan utilisé quelquefois dans le système éducatif, ‘l'élève apprend, quand le maître apprend, quand l'établissement apprend', posture de pensée que l'on retrouve dans les organisations professionnelles avec le thème social des organisations apprenantes https://fr.wikipedia.org/wiki/Organisation_apprenante .

On est alors dans le domaine des transformations conjointes (Barbier, Dutoit, https://theconversation.com/ni-auto-formation-ni-hetero-formation-le-concept-dapprentissage-conjoint-103651 ) décrites comme un processus simultané de transformations s'opérant chez des sujets en interaction : « on constate qu'en même temps que l'enfant se transforme dans son activité, la professionnelle se transforme également : ces transformations sont lisibles dans la manière dont se déroule le déplacement synchrone et son organisation. Ces transformations sont en lien et simultanées, mais ne sont pas identiques ; elles ne sont pas mentalisées, mais ‘mises en acte' ».

6. « ETRE PLUS GRAND DANS SA TETE », ‘ POSSIBLES DE SOI' ET ‘POSSIBLES D'ACTION'

Passer d'une position d'analyse à une attitude d'action concernant l'apprentissage nous conduit à reconnaitre la diversité des expériences, des transformations d'expérience, des transformations de soi par et dans l'expérience, et leur continuité avec les transformations de projets de soi et de projets d'action.
L'expérience produit du réel dans et pour la construction de la vie subjective, et des représentations imaginaires de soi qu'on peut appeler comme le font Markus et Nurius ‘https://scholar.google.com/scholar?hl=fr&as_sdt=0%2C5&q=markus+nurius+1986+possible+selves&oq=Markus%2C+Nurius%2C+1986) des possibles de soi.
Autant d'occasions de se tester une identité virtuelle, un soi possible, de se valoriser à ses propres yeux http://www.unjourunpoeme.fr/poeme/le-cancre , avant d'essayer de la concrétiser dans un engagement sur la scène sociale.