Innovation Pédagogique et transition

L'enseignement en situation d'urgence en France

Perrine de Coëtlogon — 2020-07-09T08:45:08Z

L'enseignement en situation d'urgence en France

Perrine de COËTLOGON
Chargée de mission Blockchain & Education, Université de Lille
Membre du Board chez Open Education Global

Mattias MANO
Digital Learning Manager
Ecole Polytechnique Executive Education

Bertrand MOCQUET
Expert numérique à l'Agence de mutualisation des universités et établissements Chercheur au MICA, Université Bordeaux Montaigne
Chercheur associé au CRESEM, Université de Perpignan

Préambule : Notre démarche est de porter à votre connaissance, l'article de Bozkurt et al. (2020), rédigé dans un contexte international, par 34 auteurs et couvrant 63 % de la population mondiale, coordonné par Aras Bozkurt, Université Anadolu en Turquie, dans l'Asian Journal of Distance Education. Cette traduction présente le point de vue d'acteurs impliqués dans différents domaines du système éducatif français. La période analysée pour l'ensemble des pays traite exclusivement de la situation confinée.

VUE D'ENSEMBLE

La population de la France en 2020 est d'environ 67 millions d'habitants (World Population Review, 2020). Il y a environ 13 millions d'étudiants de la maternelle à la terminale (MENJ, 2019) et 2,7 millions d'étudiants dans l'enseignement supérieur français (SIES/MESRI, 2019). Le premier cas européen COVID19 a été identifié en France le 24 janvier 2020 et s'est rapidement propagé, en particulier dans le Nord-Est de la France, où la situation est devenue critique à la fin du mois de février. L'annulation des événements culturels et la distanciation physique sont devenues la norme. Le gouvernement ne disposait pas d'assez de tests pour diagnostiquer systématiquement les individus ni d'assez de masques pour protéger l'ensemble du personnel de santé. En conséquence, le président français a annoncé un confinement à partir du 17 mars 2020, entraînant notamment la fermeture des écoles et des universités. La fin du confinement a démarré à partir du 11 mai 2020, avec le retour des élèves de la maternelle à la terminale, progressivement, lorsque les écoles et les parents ont accepté de le faire. Dans l'enseignement supérieur, les campus ré-ouvrent petit à petit pour les personnels. Les étudiants ne sont pas attendus avant septembre 2020. (Educpros, 2020)
Le confinement a entraîné l'arrêt de la plupart des secteurs d'activité, les employés étant incités à télétravailler. Cependant, ceux qui ne pouvaient pas travailler à domicile ont dû se rendre au travail en respectant les règles de distanciation physique édictées par le gouvernement. Bien que les écoles aient été fermées, certaines sont restées ouvertes pour accueillir les enfants dont les parents devaient travailler, notamment les enfants du personnel soignant.

REFLEXIONS SUR LE PAYSAGE EDUCATIF

La continuité pédagogique
Dès le 13 mars 2020, au travers d'une circulaire (https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-03/circulaire-du-13-mars-2020-52017.pdf), les ministères de l'éducation nationale et de la jeunesse (MENJ) et de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (MESRI) ont demandé à tous les établissements scolaires d'assurer une "continuité pédagogique". Dans ce document de cinq pages, le MENJ établit comment assurer cette continuité, autour de quatre axes : organiser le pilotage durant la crise, communiquer avec les parents d'élèves, accompagner les équipes pédagogiques, et structurer les appuis numériques. Le cadre de l'enseignement à distance en situation d'urgence (EDSU, ou Emergency Remote Teaching en anglais) (https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning) est dressé.

Premier et second cycles
Dans les écoles primaires, les cours et les exercices étaient envoyés soit au format physique (par courrier ou à venir récupérer dans l'établissement) soit au format numérique (par email et/ou déposés sur un Environnement de Travail Numérique – ENT). Ces ENT sont des plateformes dédiées à la gestion des agendas des élèves, des notes, du dépôt des devoirs et des paiements éventuels, par exemple des frais de cantine. Jusque-là, de telles plateformes n'étaient pas ou peu utilisées dans les écoles primaires. Par ailleurs, l'enseignement à domicile était principalement asynchrone. C'est-à-dire que le contenu pédagogique est poussé aux apprenants. L'apprenant doit alors étudier ces contenus en autonomie et en autorégulation (Roland, 2020), bien que dans le cas de l'EDSU à l'école primaire, les parents ont dû s'impliquer bien plus que d'habitude dans les apprentissages. A cela se sont parfois ajoutés des temps synchrones : certains enseignants ont organisé des vidéo-conférences avec les élèves et leurs parents, après leur avoir demandé des nouvelles et avoir sollicité leur accord par téléphone, mais aussi afin de maintenir des liens, de vérifier des apprentissages par des évaluations orales informelles, voire même pour donner une récréation numérique.

Selon l'institution ou l'enseignant, la vidéo-conférence a été utilisée de plusieurs façons. Certains proposaient un cours à de petits groupes de 5 élèves, une fois par semaine ; d'autres proposaient des cours sur plusieurs heures par jour à toute la classe. En France, le nombre moyen d'élèves par classe dans le primaire est de 20, et de 30 dans le secondaire (MENJ - https://www.education.gouv.fr/l-education-nationale-en-chiffres-2019-6551), ce qui complique le suivi personnalisé de chaque élève, et l'usage de pédagogie active. Dans le contexte du CoVid-19 et donc de la réduction de la taille des classes, ou de la prise en main par les parents de certains apprentissages, certains enseignants ont pu, via des outils numériques (ex : Lalilo) expérimenter de nouvelles pédagogies.
Néanmoins, la confiance entre les enseignants, les parents et les élèves, essentielle pour l'apprentissage, a pu être remise en question avec la distance imposée par la situation. S'ajoute le manque d'assurance et de formation de certains enseignants avec ces nouveaux outils. Cependant, une telle approche permet de créer une nouvelle confiance numérique (Milad & Domenicucci, 2017), en alternant des moments d'apprentissage et des moments d'échanges sur la santé et le bien-être des élèves.
Les élèves de la maternelle à la terminale ont pu accéder à la plateforme "Ma Classe à la Maison" (https://www.cned.fr/maclassealamaison) proposée par le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED). Cependant, la plateforme a fait face à une activité telle qu'elle n'a pas pu en absorber l'intégralité, diminuant la qualité du service pour certains usagers. Les élèves ont reçu des textes à visualiser ou à imprimer chez eux et ont reçu des devoirs par courrier électronique ou dans un environnement de travail numérique. Pendant cette période, de nombreux enseignants étaient chargés de s'occuper de leurs propres enfants et pédagogiquement de leurs élèves. Alors que les élèves étaient censés étudier à la maison grâce à des contenus d'apprentissage accessibles sur des outils numériques et dans certains cas, à imprimer, leurs parents étaient également censés utiliser les mêmes appareils en raison des exigences du travail à distance. En conséquence, dans une proportion plus importante que la normale, les élèves ont eu un accès limité aux outils numériques et l'internet. Suite à ces développements et à l'organisation impossible des examens classiques, il a été décidé de réorganiser les évaluations et les examens et de mettre plutôt en pratique des approches d'évaluation continue. Notons que le baccalauréat 2020 est donc basé exclusivement sur le contrôle continu de l'année.

Enseignement supérieur
Les établissements d'enseignement supérieur – EES – ont développé leur propre stratégie numérique pour résoudre ce nouvel enjeu, comme à leur habitude (Mocquet, 2020). Il faut savoir que le télétravail est plutôt répandu en recherche, les chercheurs étant habitués à un cadre de travail flexible. Cela est beaucoup moins vrai pour la partie enseignement, les cours étant en grande majorité effectuées en présentiel. La difficulté est encore plus grande pour les personnels ingénieurs, administratifs, techniques, sociaux et de santé et des bibliothèques, réalisant les fonctions soutien et supports des établissements. Les EES ont donc été confrontées en conséquence à deux crises : la crise de leurs usagers, les étudiants, et la crise de leur organisation et de leur personnel. Les deux sont liées par la cause, la crise sanitaire, mais les effets et leur gestion sont différents à moyen terme.
La plupart des EES ont utilisé leur Learning Management System (LMS, Moodle dans 94 % des établissements – CSIESR, 2020) pour faire évoluer l'EDSU. Mais une telle stratégie a exigé une charge de travail énorme pour les personnes responsables de ces processus (les directions des systèmes d'information – DSI - et les équipes technopédagogiques). Elles ont rapidement préparé des tutoriels, mis en place des lignes d'assistance téléphonique pour aider les instructeurs et conçu des cours. Ici encore, les enseignants se sont appuyés sur les outils numériques pour maintenir des sessions synchrones. Ces outils provenaient soit des recommandations des établissements (Teams, Zoom, Google Meet, BigBlueButton...) soit du détournement d'outils proposés par les élèves (Discord, Whatsapp). En plus de ces développements, le MESRI a maintenu une communication active par le biais d'un réseau social avec une « conversation » dédiée (Whaller). Les présidents d'université ont mis en place une cellule de crise au sein de la Conférence des présidents d'université pour recueillir les pratiques et prendre des décisions communes.
L'un des exemples que l'on peut prendre pour illustrer ces difficultés est le cas du responsable de diplômes, qui est un acteur clé dans la double crise citée précédemment. Dans notre système d'enseignement supérieur, le responsable de diplôme met en œuvre la politique de l'établissement dans sa discipline académique ou champ professionnel, il conçoit et met en œuvre l'offre de formation dans sa réalisation la plus fine et supervise le bon déroulement des apprentissages des étudiants.
Le responsable de diplôme se retrouve entre une double injonction contradictoire et antagoniste, un double bind (Bateson et al., 1963) : mettre en œuvre, parfois pour la première fois, la stratégie numérique de l'université, c'est-à-dire les dispositifs numériques dont ils disposent à moyen constant (fournis par les Plan de Continuité Pédagogique et Plan de Continuité Administratif) et satisfaire au plus vite le besoin métier, la formation des étudiants, qui proposent leur propre dispositif numérique, c'est-à-dire en dehors des EES.
Ce n'est pas anodin car cela inverse le flux informationnel d'influence de sa décision : de top down, c'est-à-dire « j'applique la stratégie de l'université », une résultante de « c'est ma place dans la structure » du responsable d'un programme, l'on passe à bottom-up « j'accepte la mise en place par les étudiants car ils le souhaitent », une résultante de « c'est mon rôle de fonctionnaire que de satisfaire l'usager étudiant ».
Par ailleurs, de nombreuses ressources pédagogiques existantes et des outils innovants ont été ouverts au public ou simplement découverts sur Internet, utilisés par les enseignants ou directement par les étudiants. Les chaînes de télévision et différents sites web ont proposé des spectacles culturels et/ou des cours. Dans le cadre de l'EDSU dans le supérieur, de nombreuses ressources éducatives libres (REL) ont été promues et les enseignants ont été encouragés à les utiliser dans les enseignements mis en place dans ce contexte. Des webinaires ont été organisés pour sensibiliser et informer les enseignants et les élèves (par exemple sur les examens à distance, le bien-être et la motivation) (L'Université Numérique, 2020). France Université Numérique - FUN, la plateforme publique de MOOC, a réactivé tous ses MOOC et a créé un site web dédié au dépôt volontaire de ressources éducatives utilisant des licences ouvertes permettant aux enseignants de les modifier et les réutiliser à des fins éducatives (FUN, 2020). La communauté Open Badge a organisé la "Nuit du Badge Ouvert" (https://reconnaitre.openrecognition.org/nuit-open-badge/). Chaque membre a pu se créer ou remettre à un autre enseignant un badge créé pour l'occasion appelé : "J'ai survécu à la Semaine n°1/2/3 du verrouillage COVID19" ou « J'peux pas, j'ai continuité pédagogique ». Le badge peut en effet être un outil de visualisation de compétences informelles et de soutien à la motivation, et dans une période où le soutien moral importait beaucoup, cette touche de reconnaissance et d'humour a permis de rendre visible le soutien et l'entraide apportés au sein de cette communauté d'enseignants.

Formation continue
Ces dernières années, de nombreuses politiques ont développé le cadre législatif de la formation continue. La loi « Avenir professionnel » du 5 septembre 2018 opère la mise en place du Compte Professionnel de Formation – CPF. L'un de ses principaux objectifs est d'autonomiser l'individu face à son évolution professionnelle. En effet, la vitesse d'évolution de nos sociétés est devenue si rapide qu'il est dorénavant indispensable de se former tout au long de sa vie pour mettre à jour ses compétences et en apprendre de nouvelles. Ainsi, chacun cotise sur son CPF, lui permettant de choisir des formations sans avoir besoin de l'aval de son employeur sur l'objet de la formation. Cependant, ces montants peuvent ne pas suffire à couvrir l'intégralité du montant de la formation. Le monde de la formation professionnelle s'achemine donc vers un financement multi-modal pour partie de fonds public, via le CPF, pour partie via le financement direct de la part des entreprises pour leur salarié. Notons également que si la révolution MOOC et du digital learning a profondément transformé le paysage de la formation initiale aux Etats-Unis (divisant par 2 en moyenne le coût d'un master) (https://www.geteducated.com/online-universities/410-online-masters-cost-more-than-traditional-residential-degrees/), en France, la numérisation de l'enseignement a principalement servi de rayonnement international pour les EES et ouvert un nouveau marché : celui de l'EdTech (représenté depuis 2017 par EdTechFrance - https://edtechfrance.fr/). Cependant, jusque-là majoritairement laissé à des entreprises privées, les EES se tournent vers la formation continue, mais encore trop timidement (Manifet, 2012).
C'est dans ce contexte en pleine évolution que la pandémie du CoVid-19 touche également la formation continue. Comme les individus, les entreprises ont d'abord fait face à un état de choc. La formation est rarement la priorité des entreprises, ces dernières se sont donc d'abord concentrées sur le quotidien, cherchant à assurer la continuité de l'activité. Dès le 25 mars 2020, l'État Français annonce la mise en place de l'activité partielle, prenant en charge 85 % du salaire net des employés qui n'auraient plus d'activité dans ce contexte de pandémie. Cela a rempli le double objectif de préserver les emplois et la trésorerie des entreprises.
Une fois le choc passé, les entreprises ont pu se pencher sur la formation de leurs salariés. En effet, l'État a également annoncé la mise en place d'une aide à la formation du Fonds national de l'emploi, FNE-Formation. La pandémie s'est révélée être une opportunité pour utiliser ce temps à former les employés, mettre à jour leurs compétences.
Les Organismes de Formations (OF) ont donc eu un nouveau souffle pour préserver leurs activités. Cependant, comme précisé précédemment, les EES n'ont que récemment concentré leurs forces et dans la formation continue, et dans le digital learning. Une dernière difficulté les attendait : la transformation numérique des entreprises, tout comme la leur. L'hétérogénéité des OF et des entreprises face à la transformation numérique s'est révélée au moins autant que l'illectronisme qui touche 17% de la population (https://primabord.eduscol.education.fr/qu-est-ce-que-l-illectronisme).
Les départements de formation continue des EES n'ont pas de contenus à distance pour l'intégralité de leurs formations. Il a donc fallu passer du jour au lendemain des formations jusque-là dispensées en présentiel en formations à distance, intégralement (Mano, 2020 - https://www.linkedin.com/pulse/formation-continue-du-tout-pr%C3%A9sentiel-au-mattias-mano/). Ces OF se sont retrouvés à devoir faire un « enseignement à distance en situation d'urgence », tout comme pour la formation initiale. Le processus suit celui des étapes pour les cours des universités. D'abord, les ingénieurs pédagogiques ont accompagné les enseignants et intervenants aux outils numériques et ont aidé à adapter leurs activités pédagogiques à un enseignement à distance (en situation d'urgence). Ensuite, il a fallu rassurer les entreprises (ici encore, une hétérogénéité est constatée) sur la faisabilité de ces nouveaux formats de formation. Les problèmes d'ordre technique ont émergé. Zoom, outil très utilisé par les EES, s'est retrouvé en plein cœur d'une crise sur des problématiques de sécurité (donnant naissance au zoombombing) (https://www.forbes.com/sites/tobyshapshak/2020/05/11/south-africas-parliamentarians-zoombombed-with-porn-images/). De nombreuses Directions des Systèmes d'Informations (DSI) des grandes entreprises ont alors interdit l'usage d'un tel outil. En effet, une DSI se doit de protéger toute l'infrastructure informatique de son entreprise. Toute passerelle avec un outil extérieur est porteuse de risque. Il y a donc un travail à développer entre les OF qui choisissent leurs outils techno-pédagogiques et les entreprises, par l'intermédiaire de leur DSI, qui peuvent en choisir d'autres. Alors que pour les OF, l'outil doit être porteur d'une réflexion pédagogique, pour les DSI, ce même outil doit minimiser le risque de sécurité. Il peut y avoir un compromis à faire entre possibilités pédagogiques et sécurité numérique de tous. Enfin, il a fallu embarquer les apprenants vers ces formats à distance. Le risque majeur d'un enseignement est d'être trop descendant, sans embarquer les apprenants. Ce risque est encore plus grand à distance, puisque les sources de distraction sont démultipliées. En outre, les apprenants sont ici des adultes. Il est d'autant plus important de contextualiser à un cadre professionnel concret les compétences que les enseignants souhaitent transmettre. Il a donc fallu les sensibiliser sur ce point.

BILAN

Le constat est là : l'ensemble du système éducatif a dû s'adapter du jour au lendemain aux nouvelles technologies, en sachant faire preuve de créativité et de collaborations inédites, sans prétendre à la perfection mais en faisant face aux réorganisations parfois pour le mieux, parfois a minima, avec des questions non résolues.
Dans l'enseignement supérieur, l'EDSU a été prise en considération dans toute sa complexité - sociale, technologique et organisationnelle - avec un souci de bienveillance, à moyen constant. Les équipes d'ingénierie techno-pédagogique ont su travailler main dans la main avec le corps enseignant pour les accompagner dans leur montée en compétences des outils numériques et des pédagogies revenues sur le devant de la scène (active, par projet, par compétence, …) plus adaptées aux populations du 21ème siècle.
Les meilleures pratiques partagées par les équipes internes comprenaient des recommandations sur l'accessibilité, par exemple "Rendre votre cours Moodle accessible" (Université de Lille, 2020).
Un des exemples dans l'enseignement supérieur est le cas du "paradoxe du responsable de diplôme". Ce dernier doit mettre en œuvre, parfois pour la première fois, la stratégie numérique de l'université, c'est-à-dire utiliser des dispositifs numériques internes tout en respectant la vie privée des étudiants et en répondant le plus rapidement possible à leurs besoins.
En parallèle, les étudiants réclament souvent l'utilisation des technologies numériques des GAFAM ou des outils numériques de leur vie quotidienne qu'ils détournent de leur utilisation initiale. Ainsi, les deux modes (technologies numériques internes ou externes) étaient disponibles et utilisées pendant cette période dans les universités et les écoles.
De plus, les acteurs du domaine (ingénieur pédagogique, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, entreprise EdTech) ont pu s'exprimer publiquement dans de très nombreux média. Citons par exemple la réflexion de Gilliot (2020) en réponse à Hodges & al. (2020) – qui définit le concept de l'Emergency Remote Teaching. Gilliot rappelle "les difficultés, et les innovations produites en réponse à la crise, d'un point de vue pédagogique, et accessoirement le développement professionnel des enseignants (et des étudiants)", "la capacité des institutions à gérer les crises, afin de mieux préparer la prochaine" et "faire partie d'un changement qui ne fait que commencer en intégrant la question des valeurs".
Cependant, la crise a également révélé de nombreuses limites. D'abord, en peu de temps, l'infrastructure publique (serveurs, accès à l'internet, électricité, etc.) a été mise à mal et n'était parfois pas disponible pour les utilisateurs. Les enseignants, qui ont donc souvent privilégié l'utilisation pragmatique de plate-forme commerciale, ont découvert de nombreuses fonctionnalités sur ces outils.
De plus, il a été constaté une hétérogénéité des connaissances et des usages des outils numériques. Les enseignants et les formateurs ont remarqué la nécessité et l'obligation de basculer vers un format d'enseignement en ligne, les contraignant à définir une vision claire de leurs cours avec les élèves, au risque de les perdre si cela n'était pas fait.
Par ailleurs, la France n'a pas autant développé, comparativement à de proches voisins dont la Belgique ou la Suisse, une recherche appliquée sur sa pratique d'enseignement mobilisant les résultats scientifiques des sciences de l'éducation. La carrière d'un « enseignant-chercheur » se base exclusivement sur ses compétences de chercheur et peu de formations en pédagogie leur sont proposées. Cela a eu un impact direct sur leur EDSU, certains transposant, dans la précipitation, l'intégralité de leurs activités pédagogiques en présentiel, au format à distance. Or, il est nécessaire de développer une démarche réflexive des enseignants sur leur enseignement.
Par ailleurs, la fracture numérique parmi les étudiants a été fréquemment observée et des cas d'abandon ont été signalés. Malheureusement, la plupart des manuels pédagogiques scolaires et universitaires ne sont pas en accès libre et ne l'ont pas été durant cette période. Un grand nombre d'enseignants fonctionne avec de simples notes de cours. Ils connaissent peu ou sont méfiants envers la culture numérique permettant de trouver des contenus pédagogiques de qualité universitaires dont l'auteur autorise la réutilisation, et la force de la pédagogie ouverte.
Certains étudiants appréciaient un mode d'apprentissage plus intime, d'autres trouvaient la distance difficile. Certains, vivant dans des studios de 9 mètres carrés, se sentaient seuls et abandonnés à bien des égards (en particulier les étudiants étrangers, allant jusqu'à certains tragiques incidents) parce qu'ils ne disposaient d'aucun outil pour accéder aux contenus éducatifs diffusés en ligne et qu'ils ont fini par abandonner leurs cours. Plus dramatique encore, des milliers d'étudiants ont perdu leur emploi, ce qui a accru leur anxiété et a pu remettre en question leur capacité à poursuivre leurs études. Enfin pour des centaines de milliers de jeunes finissant leur étude, l'angoisse de rentrer sur le marché du travail est décuplée.

RECOMMANDATIONS

A l'issu de ces observations, nous proposons ici des suggestions à chaque acteur du système éducatif français.
Pour les décideurs politiques, nous recommandons que les ressources éducatives financées par un financement public, quel que soit le type de marché public, soient soumises à des licences ouvertes et non fermées dans un environnement numérique privé comme le prévoit la directive européenne sur le droit d'auteur (article 5, paragraphe 1, de la directive 2019/790 sur le droit d'auteur et les droits voisins). Nous suggérons d'offrir des ressources accessibles imprimables et imprimées à tous les niveaux scolaires afin d'y réduire les inégalités et d'imaginer des circuits de distribution.
Il convient en conséquence de poursuivre et de promouvoir dans le grand public l'acquisition de compétences et aptitudes numériques en général, en sensibilisant au référentiel européen DigComp, à l'existence des formations en ligne et de la plateforme de certification pix.gouv.fr.
Pour les directions d'établissements scolaires et les enseignants, nous recommandons un soutien bienveillant à la création et à l'animation de communautés d'enseignants internes à l'établissement et en lien avec les autres établissements afin de partager les meilleures pratiques.
Par ailleurs, dans une logique de stratégie numérique souveraine, au sein des établissements d'enseignement, il est nécessaire que les étudiants et le personnel reviennent aux outils offerts par les services internes, afin de garantir la confidentialité des données, le contrôle sur les données personnelles et des services mutualisés aux niveaux national et international.
En outre, les institutions devraient faciliter la montée en compétence des enseignants. Notons la loi, datant du 6 mars 2018, fixant le cadre national de la formation visant à l'approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences stagiaires (Legifrance). Il faut continuer cet effort. Notons également le développement du modèle SOTL - Scholarship of Teaching and Learning – (https://journals.openedition.org/ripes/966) qui promeut une approche de recherche sur son enseignement. De plus, la formation aux aptitudes et compétences numériques pour le personnel et les étudiants devrait devenir une norme. La compréhension des systèmes de licence (Creative Commons ou autres licences ouvertes) et de l'utilisation des données personnelles est également indispensable.

ET POUR TOUTES ET TOUS

Enfin, il faudrait développer toutes les formes de prise en charge, en mettant en place un système plus robuste pour suivre les plus nécessiteux ou les plus isolés (les décrocheurs, ceux qui n'ont pas d'équipement technologique, les personnes en situation de handicap…). Pour les élèves du primaire et du secondaire, les écoles devraient collecter et organiser une série de contenus pédagogiques construits par les enseignants eux-mêmes afin de créer un éco-système de l'apprentissage accessible à tous, qu'ils s'approprient et auxquels les élèves puissent contribuer, sous le contrôle de leurs enseignants. Enfin, il faudrait développer toutes les formes de prise en charge, en mettant en place un système plus robuste pour suivre les plus nécessiteux ou les plus isolés (les décrocheurs, ceux qui n'ont pas d'équipement technologique, les personnes en situation de handicap…). Pour les élèves du primaire et du secondaire, les écoles devraient collecter et organiser une série de contenus pédagogiques construits par les enseignants eux-mêmes afin de créer un éco-système de l'apprentissage accessible à tous, qu'ils s'approprient et auxquels les élèves puissent contribuer, sous le contrôle de leurs enseignants. Pour aller également vers une pédagogie ouverte dans l'enseignement supérieur, les notes de cours pourraient être prises de façon plus systématique par deux étudiants différents à chaque cours, contrôlées, notées et complétées par l'enseignant, qui expliquerait et appliquerait à cette occasion quelques compétences numériques, dont le choix de la licence libre appropriée (de Coëtlogon, 2020), permettant leur partage à tout l'amphi et au-delà, à tous les étudiants et aux internautes, pour contribuer à un meilleur accès à la connaissance.

BIBLIOGRAPHIE

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Education ouverte et licences libres : partager et protéger

Perrine de Coëtlogon — 2020-04-10T10:49:32Z

La plupart des enseignants et chercheurs s'interrogent sur l'opportunité et les risques à diffuser leurs cours sur Internet, mais aussi à utiliser d'autres contenus. L'utilisation de licences libres est de nature à leur simplifier la tâche.

Quelques notions sur les licences libres…

Quelle que soit votre discipline, votre métier, le droit d'auteur fait partie de la culture générale émergente. Ses grands principes constituent des compétences transversales, présentes dans le « cadre de référence des compétences numériques [1] ». Ce cadre est composé des domaines suivants : 1. Informations et données, 2. Communication et collaboration, 3. Création de contenus, 4. Protection et sécurité et 5. Environnement numérique.

En effet, l'exercice d'une citoyenneté numérique éclairée nécessite d'apprendre à vérifier de quelle façon les contenus trouvés en ligne peuvent être utilisés et comment, soi-même, publier et partager.

Commençons par trois grandes notions :
• tout contenu trouvé sur internet est susceptible d'être une œuvre de l'esprit protégée par le droit d'auteur ;
• toute exploitation d'une œuvre doit être autorisée par écrit par son auteur, dans un contrat relevant du droit de la propriété intellectuelle appelé une licence ;
• l'exception pédagogique et le droit de citation sont très encadrés.

Un enseignant universitaire est réputé auteur de son cours. Mais que l'on prenne l'exemple d'un cours scolaire ou universitaire, ou d'un complément de cours, on peut globalement considérer qu'il s'agit d'une œuvre lorsque, tout en s'inscrivant dans le cadre d'un référentiel ou d'un programme officiel, l'auteur a développé une approche originale dans la méthode, la forme ou l'organisation de son contenu.

Utiliser des modèles de licences libres permet à l'auteur initial d'exprimer et de rendre visible les modes d'exploitation de son œuvre, tout en dispensant l'utilisateur d'obtenir son autorisation écrite dans certains cas.

Ces licences ne signifient pas que ces contenus sont « gratuits », ni que leur auteur a renoncé à exercer ses droits ou à percevoir une rémunération. Elles peuvent interdire de reprendre des morceaux de l'œuvre ou son utilisation par des tiers à des fins commerciales. Alors qu'une œuvre est supposée « tous droits réservés », son auteur fait savoir que « certains droits sont réservés » mais que d'autres sont autorisés, sans formalités.

Les licences libres sont inspirées du mouvement de l'Open Source, qui a vu les chercheurs en informatique mettre en commun leurs développements, en exigeant des autres développeurs, y compris privés les exploitant à des fins commerciales, qu'ils partagent leurs développements dans les mêmes conditions. Sans l'Open Source, l'informatique, Internet et le World Wide Web ne se seraient pas développés avec la même rapidité, agilité ni la même puissance. Mais les licences libres définies par la Free Software Foundation n'ont pas été adaptées, telles quelles, aux autres œuvres.

En droit français, la propriété intellectuelle sur les logiciels est différente du droit d'auteur en raison de l'historique Open Source. La DiNum (Direction du numérique de l'État) publie une liste des licences libres applicables aux logiciels et aux bases de données, applicable par défaut aux fonctionnaires [2] .

L'Education ouverte - Open Education

Certains enseignants-chercheurs du Massachussett Institute of Technology (MIT) ont imaginé dans les années 90 appliquer ces principes à l'éducation. Ils ont ainsi ouvert leur cours à tous sur Internet, en autorisant leur modification par tout enseignant ou étudiant, à condition que ce dernier remette son propre cours à la disposition de tous. Ils ont à cette fin créé une association dénommée OpenCourseWare qui s'est internationalisée et a changé de nom pour devenir fin 2019 Open Education Global [3].

Cette association promeut la création de « ressources éducatives libres » (REL), vocable défini dès 2002 par l'UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation, Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture) [4]. L'UNESCO a adopté le 25 novembre 2019 une recommandation spécifique sur les REL, qui sont estimées fournir les outils nécessaires à l'atteinte des objectifs de développement durable (ODD) 2030 des Nations Unies [5] .

Les REL favorisent en effet l'accès de tous à une éducation de qualité. Elles incarnent une façon vertueuse de mutualiser les coûts de la transformation numérique, notamment en contrepartie du financement public de l'éducation.

Libérés de la question des droits d'auteurs par les auteurs eux-mêmes, des enseignants, des étudiants ou toute autre personne, peuvent les lire, les citer, les diffuser, les mettre à jour, les traduire et les adapter à leur cours et au contexte local [6].

Encore faut-il que ces auteurs initiaux aient bien pris conscience de la nécessité de formaliser leur volonté et de la faire connaître. Dans les années 2000, alors qu'apparaissaient sur internet des créations d'œuvres dans tous les pays (et autant de juridictions), cette formalisation juridique n'était pas évidente et sa visibilité pour les internautes, rarement assurée. En outre, un certain nombre d'acteurs ne souhaitait pas voir les auteurs diffuser librement leurs œuvres.

C'est en réponse à ces problématiques que le mouvement des Creative Commons s'est mis en marche, il a rencontré un succès tel qu'il semble difficile de se passer des licences pré-établies qu'il propose.

Illustration : page d'accueil du site Creative Commons France

Les licences Creative Commons (CC)

Aux Etats-Unis au début des années 2000, les créations de Walt Disney étaient sur le point de tomber dans le domaine public. Les défenseurs des auteurs et de leurs ayant-droits lancèrent une campagne visant à prolonger les droits d'auteur 70 ans après leur décès, comme c'est le cas en France.

Un professeur de droit de Harvard, Lawrence Lessig, aurait aimé que Walt Disney puisse exprimer de son vivant sa volonté d'ouvrir ses œuvres à des réutilisations par d'autres artistes. Il se rendit compte à cette occasion de la difficulté d'obtenir une licence écrite pour chaque utilisation de l'œuvre, qui freinait la créativité des internautes. D'autant que les artistes se sont toujours inspirés d'autres artistes, notamment Walt Disney. Il a donc monté une action qui a abouti à faciliter les réutilisations légales des œuvres trouvées sur Internet. Les licences Creatives Commons étaient nées.

Ce vocable, qui peut être traduit par « Communs Créatifs », se rattache lui-même aux travaux d'Elinor Ostrom sur la théorie des communs. Première femme prix Nobel d'économie en 2009, elle s'est vue récompensée pour ses recherches sur les modalités de gestion de nos ressources naturelles communes, sortant du pur intérêt privé et de la monétisation.

Les licences Creative Commons présentent notamment trois intérêts :
• traduire en icônes et au sein de l'œuvre les droits accordés par l'auteur, avec des fiches d'information correspondantes à chacune de ces licences,
• ne plus devoir consulter l'auteur dans les cas qu'il autorise,
• être devenues un standard international.

Mêmes non entérinées dans le Code de la propriété intellectuelle français, les licences Creative Commons sont largement utilisées en France et promues par plusieurs ministères. Elles ont fait l'objet d'une transcription en droit français et en contexte francophone par le laboratoire CNRS CERSA - Centre d'Études et de Recherches de Sciences Administratives et Politiques, UMR 7106 [7] .

Les établissements de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, avec Pix par exemple [8] , le service public en ligne pour évaluer, développer et certifier ses compétences numériques, les Universités Numériques Thématiques (UNT), la plateforme FUN-MOOC et bien d'autres opérateurs, les enseignent et/ou les utilisent pour les contenus scientifiques ou éducatifs. En 2019, Creative Commons affiche sur son site plus d'un milliard six cent millions d'œuvres diffusées sous ses licences dans le monde [9].

Que prévoient les licences Creative Commons ?

Creative Commons a créé cinq icônes qui se combinent avec leur acronyme CC en sept licences.

L'auteur sera tenu par la licence qu'il choisit pour le temps où il aura diffusé l'œuvre dans les conditions ainsi exprimées. La licence ainsi accordée est « non exclusive » : l'auteur peut toujours négocier une autre licence, lui permettant, dans le cadre par exemple d'un contrat avec un éditeur, d'obtenir un pourcentage de droits d'auteurs lié à l'exploitation de l'œuvre.

Le téléchargement de la licence choisie à partir du site creativecommons.org ne correspond pas à un enregistrement de l'œuvre permettant son identification et constituant une preuve légale. L'utilisateur va embarquer dans la page web le code informatique rendant visible l'image de l'icône, le lien avec la fiche juridique et ses métadonnées, lisibles par des machines.

CC BY 4.0 - Attribution de l'œuvre à son auteur (BY exprime « par » tel auteur)

La personne qui utilise l'œuvre doit uniquement citer l'auteur (ou les auteurs)

Le droit à la paternité est obligatoire en droit français. Il s'agit d'un droit moral, inaliénable, perpétuel et incessible. Il est tout aussi incontournable dans le monde académique.

Si l'auteur n'intègre que CC BY, il autorise toute personne à s'en resservir sans autre autorisation de sa part, à condition de le citer. L'auteur peut préciser les mentions à utiliser pour le citer.

Un auteur peut considérer qu'il est cité de façon inappropriée et demander à l'utilisateur de son œuvre de retirer son nom.

La licence participe à la culture libre. L'enseignant qui laisse son cours sous simple licence CC BY autorise d'autres enseignants à le reprendre, en tout ou partie, même dans le cadre d'une formation payante. Il considère que la rémunération d'un formateur ultérieur, qui utilise son œuvre, est sans effet sur sa volonté initiale de partager ainsi son travail pour un usage éducatif ou pédagogique.

Etant la plus répandue et la plus à même de remplir l'objectif « Quand nous partageons, tout le monde gagne », Creative Commons a lancé en 2017 une licence Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) traduite en 16 langues [10].

Licence zéro. La licence zéro est une licence encore plus libre que la précédente, puisque l'auteur décide volontairement de mettre son œuvre dans le domaine public et renonce à être cité. En droit français, cela ne prive pas l'auteur de son droit moral sur l'œuvre tant que perdure le droit de l'auteur [11].

CC BY NC - Attribution de l'œuvre à son auteur initial – Pas d'utilisation commerciale (BY signifie « par tel auteur » et NC : « Non Commercial »)

La personne qui utilise l'œuvre doit citer l'auteur et ne peut pas en tirer une rémunération commerciale. Si elle souhaite le faire, elle doit convenir et signer avec l'auteur une nouvelle licence, à titre gratuit ou onéreux. L'œuvre peut être réutilisée en tout ou partie.

Cette licence est encore une licence participant de la culture « libre », car l'utilisateur peut se servir des contenus trouvés comme il le souhaite. L'utilisation de l'œuvre ne doit pas avoir « principalement pour but ou pour objectif d'obtenir un avantage commercial ou une compensation financière.[…] [12] »

Une jurisprudence américaine a pu ainsi décider que la société commerciale FedEx n'enfreignait pas cette clause, en réalisant dans le cadre de son activité commerciale des copies d'un manuel sous Creative Commons, car elle le faisait sur commande d'un établissement d'enseignement qui souhaitaient obtenir des copies papier de manuels d'éducation sous cette licence Creative [13].

Dans des ouvrages collaboratifs ayant vocation à être distribué à un prix coûtant sous format papier, l'éditeur peut signer une licence classique exclusive avec ses auteurs, tout en leur demandant de mettre leur contribution en version CC-BY-NC, qui permettra à toutes personnes de le lire et de le partager (sans usage commercial).

En contexte éducatif, on pourrait aussi estimer que l'utilisation d'une ressource éducative libre soumise à une clause Creative Commons « non commercial » n'empêcherait pas de l'utiliser à toutes fins éducatives, sous réserve d'une rémunération n'excédant pas un seuil raisonnable. Elle serait ainsi permise a minima si la rémunération accordée à l'utilisateur correspond à celle définie par une grille du service public local pour les vacations, soit environ, en France, 66 euros bruts pour une heure de cours.

On pourrait également considérer que l'utilisation des supports de formation par une société commerciale, dans le cadre de ses formations internes par exemple, ou par une société privée de formation, serait toujours commerciale.

De nombreuses questions se posent sur la notion de « non-commercial » : l'auteur peut toujours préciser à côté de la licence les usages qu'il souhaite promouvoir ou interdire [14].

(Share Alike) – Attribution de l'œuvre à son auteur initial – Partage dans les mêmes conditions
La personne qui utilise l'œuvre doit citer l'auteur et partager son propre travail (l'œuvre dérivée) dans les mêmes conditions de licence. A moins de convenir et signer avec l'auteur une nouvelle licence, à titre gratuit ou onéreux.

L'auteur souhaite que l'utilisateur, qui a remixé son œuvre en prenant certaines parties, devenu auteur, diffuse son œuvre pour en faire profiter la communauté, sous la même licence.
C'est cette obligation qui ressemble le plus à celle de l'Open Source. Tous les auteurs seront cités, les uns après les autres. L'objectif est d'accélérer et de multiplier les mises à jour de contenus éducatifs, leur enrichissement, leurs reprises. Telle qu'elle est présentée, avec seulement ces deux icônes, cette licence permet l'utilisation commerciale.
On peut aussi imaginer qu'un auteur ne souhaite pas repartager dans les mêmes conditions. Il devra dans ce cas contacter les auteurs précédents et négocier avec eux une licence particulière.

(Non Derivative works) - Attribution - Pas de modification
La personne qui utilise l'œuvre doit citer l'auteur, peut la lire, l'utiliser, la diffuser, y compris à titre commercial, mais uniquement dans son intégralité. Elle n'a pas le droit d'en extraire une partie pour l'intégrer au sein de sa propre œuvre. A moins de convenir et signer avec l'auteur une nouvelle licence, à titre gratuit ou onéreux.

Dans ce cas, l'auteur souhaite préserver l'intégrité de son œuvre mais aussi en maximiser la lecture et l'utilisation, en autorisant même une exploitation « commerciale ».

L'auteur d'un cours, qui représente l'état de la science et une somme complète et organisée de connaissances, ne souhaite pas en trouver des pans entiers dans d'autres cours, même s'il est identifié. L'auteur peut juger que des reprises partielles non autorisées risqueraient de nuire à la qualité de l'œuvre initiale « labellisée ». Il reste bien entendu possible de citer l'auteur, avec les limites académiques.

Cette licence ne peut être combinée avec le choix « partage dans les mêmes conditions », car l'œuvre reste intégrale et personne n'a le droit de se l'approprier.

Bien entendu, un système de commentaires et de mise à jour par les pairs est envisageable, mais fera l'objet d'une relecture et d'une vérification par le ou les auteurs.

Attribution de l'œuvre à son auteur initial – Pas d'utilisation commerciale - Pas de modification
La personne qui utilise l'œuvre doit citer l'auteur, peut la lire, l'utiliser, la diffuser, dans son entier uniquement, sans pouvoir l'utiliser à des fins « commerciales ». A moins de convenir et signer avec l'auteur une nouvelle licence, à titre gratuit ou onéreux.

Cette licence semble la plus fermée, mais a le mérite d'exprimer clairement que l'auteur a accepté d'ouvrir son œuvre à la consultation libre par n'importe quel utilisateur final, qui ne souhaite pas en tirer un profit commercial ou une compensation financière.

Attribution de l'œuvre à son auteur initial – Pas d'utilisation commerciale - Partage dans les mêmes conditions
La personne qui utilise l'œuvre doit citer l'auteur, peut la modifier, l'utiliser en tout ou partie, la diffuser, mais pas en tirer un profit commercial ou une compensation financière. Devenue auteur, elle doit soumettre son œuvre à la même licence. A moins de convenir et signer avec l'auteur une nouvelle licence, à titre gratuit ou onéreux.

Illustration : la chaîne Anatomie 3D Lyon, sous licence CC BY NC ND est suivie par 115 000 abonnés, ses vidéos totalisent 18 641 365 au mois de mars 2020 et ont été traduites dans plusieurs langues

Les limites des licences Creative Commons

Malgré leur popularité, les licences Creative Commons sont menacées par l'utilisation excessivement simplifiée qui en est faite. Utilisées par les géants du web, elles aboutissent trop souvent à priver les auteurs d'une juste rémunération de leur créativité, alors même que leurs œuvres sont leur unique source de rémunération et qu'elles génèrent des revenus importants pour ces sociétés.

Par ailleurs, l'auteur se sentirait gratifié et reconnu dans sa démarche d'ouverture si l'utilisateur pensait plus souvent à le remercier en l'informant sur la réutilisation. L'auteur peut préciser, à côté de la licence, qu'il aimerait être informé des utilisations futures des internautes.

Il serait intéressant de pouvoir tracer les réutilisations des ressources éducatives libres, afin de pouvoir visualiser, en 10 ans, une sorte d'arbre généalogique des utilisations, mais aussi d'émettre des open badges de reconnaissance des contributeurs des ressources [15].

L'absence de données claires sur l'utilisation des contenus sous licences libres conduit souvent à remettre en cause leur utilité. Pourtant, les enseignants utilisent, tout au long de leur parcours professionnel, des ressources diverses trouvées en ligne, de préférence labellisées, pour mettre à jour leurs cours [16].

Enfin, si la reconnaissance de l'implication dans la pédagogie progresse, le sujet des droits d'auteurs sur les utilisations commerciales de REL est rarement abordé dans les établissements. Trouver des modèles adaptés à l'environnement du service public de l'éducation permettrait pourtant de créer de nouvelles sources de financement pour mettre à jour les ressources existantes et en créer de nouvelles.

Signature

Perrine de Coëtlogon, Blockchain & Open Education, Direction de l'Innovation Pédagogique, Université de Lille

Avec l'aimable relecture de : Caroline Bélan-Ménagier, Eric Bruillard, Teodorina Tibar, Elie Allouche

Sitographie pour aller plus loin

Le droit de savoir, Un ensemble de ressources numériques librement accessibles sur le droit d'auteur : https://ledroitdesavoir.imt-atlantique.fr/

Guide du droit d'auteur rédigé par des enseignants-chercheurs en droit : http://media.sup-numerique.gouv.fr/file/Licences_et_droit_d_auteur/03/0/Guide_du_droit_d_auteur_4e_ed_2018_1006030.pdf, introduite par une vidéo et un quizz de culture générale sur la matière : http://www.sup-numerique.gouv.fr/cid94535/guide-du-droit-d-auteur.html

Les Droits d'auteur des enseignants chercheurs, Eric Heilmann, 2016, Université de Bourgogne, Unicaen, URFIST : http://recherche.unicaen.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?ID_FICHIER=1339426831183

Pratiques et usages de ressources numériques pédagogiques (libres) dans l'enseignement supérieur
Philippe Bourdenet : Le Mans Université (DSI), chercheur associé à DICEN-IDFHans Dillaerts : Université Paul-Valéry Montpellier III, laboratoire LERASS-CERICFabrice Pirolli : Le Mans Université / IUT de Laval, laboratoire CRENPierre L. Salam : Le Mans Université, laboratoire CREN
https://www.innovation-pedagogique.fr/IMG/pdf/pratiques_et_usages_de_ressources_numeriques_pedagogiques.pdf

Contenus numériques : droit d'auteur et licences libres, Lionel Maurel. Contributions : UTC, Kelis, Unisciel, Mission Numérique https://stph.scenari-community.org/ln/da/co/da_1.html

Gouvernance : L'Open Education : quelques clés pour s'en emparer, Céline Mathelart, Université de Louvain https://uclouvain.be/fr/etudier/lll/actualites/l-open-education-nouveau-cahier-du-lll.html

[1] Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. (2019). Cadre de référence des compétences numériques. Eduscol. https://eduscol.education.fr/pid38816/certification-des-competences-numeriques.html

[2] https://www.numerique.gouv.fr/actualites/decouvrez-le-socle-interministeriel-des-logiciels-libres-sill-2019/

[3] https://www.oeglobal.org/

[4] http://www.sup-numerique.gouv.fr/cid111097/de-la-ressource-pedagogique-a-la-ressource-educative-libre.html

[5] https://fr.unesco.org/news/nouvelle-recommandation-lunesco-favorisera-lacces-aux-ressources-educatives-tous // et la recommandation elle-même : http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=49556&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

[6] Pour un rapport récent de l'UNESCO ayant permis de constater la production rapide et à un coût maîtrisé de manuels scolaires grâce aux REL : [[ http://eda.recherche.parisdescartes.fr/global-literature-review-of-digital-textbooks-and-digital-education-media/

[7] http://cersa.cnrs.fr/

[8] https://pix.fr/

[9] https://creativecommons.org/

[10] https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.fr

[11] http://creativecommons.fr/cc0-et-mdp/

[12] https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/legalcode.fr

[13] https://creativecommons.org/2020/01/07/u-s-appellate-court-enforces-ccs-interpretation-of-noncommercial/

[14] Pour plusieurs articles sur la notion de licence « non commerciale » : https://scinfolex.com et aussi http://www.bibliobsession.net/2012/11/14/pour-une-approche-complexe-des-usages-marchands-des-biens-communs-de-la-connaissance/

[15] https://www.actualitesdudroit.fr/browse/tech-droit/blockchain/20993/vers-une-blockchain-dediee-a-l-education-capable-de-certifier-les-diplomes-comme-les-droits-de-propriete-intellectuelle

[16] http://eda.recherche.parisdescartes.fr/collectifs-denseignants-en-reseau-producteurs-de-ressources-educatives/