Innovation Pédagogique et transition

Utiliser ChatGPT, est-ce tricher ? Réflexions sur la fraude étudiante à l'ère des IA génératives

2026-01-02T08:45:48Z

L'usage de l'intelligence artificielle générative est désormais massif dans les nouvelles générations étudiantes, bousculant les codes et les enjeux de l'évaluation des connaissances. Voilà qui pose un certain nombre de dilemmes aux universités. Comment peuvent-elles repenser leurs examens pour maintenir la crédibilité des diplômes ?

S'il existe vraiment des innovations de rupture dans l'éducation, les usages des intelligences artificielles génératives pourraient être de celles-là. Ce n'est rien moins qu'un nouveau rapport au savoir qui s'instaure sous nos yeux. À l'université, c'est probablement l'évaluation des apprentissages et le risque de triche qui soulèvent le plus de questions.

Les fraudes sont difficiles à observer. Par définition la triche est cachée et il est difficile de la différencier des utilisations légitimes des intelligences artificielles génératives. De plus, il n'existe pas à ce jour en France d'étude robuste qui permettrait de la qualifier et de la quantifier, d'autant que les plateformes de détection de plagiat s'avèrent inopérantes. Peu fiables, celles-ci produisent à la fois des faux positifs et des faux négatifs, comme le montrent l'étude de William H. Walters et celle de Philippe Dessus et Daniel Seyve.

On sait en revanche que les étudiants utilisent massivement les intelligences artificielles génératives. Une enquête du Digital Education Council, publiée en août 2024 montre que 86 % d'entre eux, dans un panel de 16 pays incluant la France, les utilisent, alors qu'une étude, plus récente, du Higher Education Policy Institute, réalisée en février 2025, estime que 92 % des étudiants britanniques y recourent dont 88 % pour des activités donnant lieu à une évaluation.

Face à ce double constat, les universités semblent assez démunies. L'effondrement de leur capacité à maintenir les formats classiques d'évaluation appelle à en repenser radicalement les finalités et les modalités afin de maintenir l'efficacité des formations et la crédibilité des diplômes.

À quoi les évaluations servent-elles ?

Dans l'éducation comme ailleurs, on définit usuellement l'évaluation comme un jugement de valeur porté sur une mesure et destiné à une prise de décision. À l'université, il s'agit donc de proposer aux étudiants des activités, spécifiques ou non, qui permettront de mesurer leurs connaissances et/ou leurs compétences. Celles-ci peuvent prendre différentes formes, dont l'épreuve écrite sur table, l'exposé oral, le mémoire de recherche ou le rapport de stage.

L'évaluation est un processus au service de deux finalités très différentes, potentiellement complémentaires mais le plus souvent confondues.

La première vise à accompagner les étudiants en leur fournissant des informations qualitatives (analyse des progrès et des difficultés, conseils pour y remédier…) et/ou quantitatives (notes) sur leurs apprentissages. Ces éléments leur permettent d'orienter et d'ajuster leurs efforts, alors qu'ils invitent le corps professoral à adapter les leurs aux besoins des étudiants. Pour ces raisons, cette forme d'évaluation est dite « formative » et joue un rôle essentiel dans la réussite des étudiantes et des étudiants.

L'autre finalité, qualifiée le plus souvent de « sommative », vise à rendre compte des connaissances et/ou compétences des étudiants, à une étape donnée d'une formation, souvent à la fin, afin d'autoriser une poursuite d'études, de délivrer un certificat ou un diplôme. Les résultats d'une évaluation sommative sont le plus souvent communiqués selon des modalités quantitatives (notes).

Quelle que soit la finalité d'une évaluation, sa qualité repose d'abord sur son alignement avec les objectifs d'apprentissage visés. Elle doit rendre compte de ce qui est attendu en termes de connaissances et/ou de compétences. Elle doit par ailleurs être fiable, c'est-à-dire mesurer ce qu'elle est censée mesurer et le faire de façon suffisamment fine. Enfin, elle doit procéder de manière équitable, en tenant compte de difficultés rencontrées par les étudiants susceptibles de masquer leurs apprentissages, comme la prise en compte de handicaps invisibles, tels que la dyslexie par exemple.

Qu'est-ce que tricher avec une intelligence artificielle générative ?

Il convient de distinguer nettement la fraude de toutes les autres situations dans lesquelles les étudiants délèguent aux intelligences artificielles génératives tout ou partie des tâches qui leur sont prescrites. Hors évaluation, l'aide attendue des intelligences artificielles génératives constitue également une problématique pédagogique d'une très grande importance mais elle n'entame pas l'intégrité du rapport aux règles universitaires.

La triche est avérée si la production de l'étudiante ou de l'étudiant s'inscrit dans une démarche d'évaluation alors que l'utilisation d'intelligences artificielles génératives a été interdite. Ainsi, la résolution d'un problème de statistique dans le cadre d'un examen de fin de semestre, en recourant de manière dissimulée à ces outils, alors que leur utilisation a été interdite par le corps professoral, relève de la triche. Recourir à la même intelligence artificielle générative comme aide à la réalisation du même problème avec l'accord et l'encadrement de l'enseignant n'en relève pas.

De fait, la triche à l'intelligence artificielle générative ruine la qualité de l'évaluation, en particulier sa fiabilité, puisque l'évaluation ne mesure plus ce qu'elle est censée mesurer. De même, cette fraude entraîne une rupture d'égalité face à l'évaluation. De façon générique, la fraude académique désigne les pratiques estudiantines interdites et/ou trompeuses destinées à obtenir un avantage en termes d'évaluation de leurs performances.

Pourquoi les étudiants fraudent-ils ?

La triche doit être rapportée à ce que représente l'évaluation pour les étudiants. Une publication scientifique récente souligne l'importance que les étudiants accordent à l'évaluation de leurs apprentissages mais aussi les critiques qu'ils formulent à l'égard d'évaluations dont ils estiment que les formes actuelles les rendent stressantes, injustes, opaques, et qu'elles manquent de rétroactions.

Cette pression évaluative s'exerce dans un contexte social et universitaire où l'individualisme, la compétition et le court-termisme sont tels qu'il ne faut pas s'étonner de la montée d'une vision utilitariste des études universitaires et donc de l'affaiblissement de l'exigence morale. Le modèle du « diamant de la fraude » (Wolfe et Hermanson, 2004) identifie les quatre facteurs principaux qui peuvent expliquer (et prédire) toute triche ; rationalisation de l'activité, opportunité de tricher, motivation et capacité perçue.

La confrontation de ce modèle à la problématique de la fraude académique est éclairante. Les quatre facteurs ont du sens dans le contexte universitaire :

La triche permet une forme de forte rationalisation de l'activité avec une maximisation des résultats et une minimisation de l'effort.
L'opportunité de tricher est importante puisque les performances des intelligences artificielles génératives permettent de répondre assez efficacement à la plupart des formats d'évaluation (répondre à des questions de cours, analyser un texte, traiter des données, coder…).
Très forte, la motivation de la triche est liée à la valeur utilitaire attribuée aux études et conduit à privilégier l'obtention d'un diplôme à l'intérêt intrinsèque des apprentissages. Elle répond aussi, de façon étonnante, à une démarche de rééquilibrage des étudiants qui estiment que, s'ils n'utilisent pas les intelligences artificielles génératives, ils sont défavorisés par rapport à ceux qui l'utilisent.
La capacité perçue, enfin, est forte, puisque les intelligences artificielles génératives sont simples à prendre en main, et que même les usages novices les plus maladroits produisent des résultats intéressants.

Que peuvent faire les universités ?

Maintenir les modalités actuelles d'évaluation n'étant pas une option, interdire efficacement l'utilisation des intelligences artificielles génératives et détecter leur utilisation a posteriori n'étant pas possible, les universités vont devoir repenser leur doctrine de l'évaluation.

Recourir plus fréquemment à l'évaluation orale, densifier la surveillance des examens, réviser les chartes des examens, sanctionner davantage les fraudes, élaborer et diffuser des chartes d'usages, concevoir des épreuves qui résistent mieux aux intelligences artificielles génératives sont des pistes importantes qu'il convient de suivre.

Elles ne sauraient pourtant régler le problème, d'autant plus qu'elles sont très coûteuses en temps, denrée rare et chère dans les universités. Une autre voie possible est que les étudiants puissent donner un sens aux évaluations qui les invitent à ne pas tricher.

Pour ce faire, l'une des pistes consiste à séparer strictement les évaluations destinées à accompagner les étudiants dans leurs parcours d'apprentissage, avec l'analyse de leurs difficultés et des pistes pour les aider à les surmonter (évaluations formatives), de celles destinées à valider formellement les étapes de leur formation, avec des notes ou des validations de compétences (les évaluations sommatives).

S'agissant des évaluations sommatives, cela permettrait de les sanctuariser pour en conserver la fiabilité. Sans exclure tout risque de triche, une diminution drastique de leur nombre permettrait d'y concentrer plus de moyens pour limiter les risques de triche.

Ainsi dégagées de leur valeur sommative, toutes les autres évaluations pourraient être conçues autour de leur finalité formative et inciter les étudiants à une sincérité de leur travail pour un meilleur accompagnement.

Il est vrai que cette organisation contrevient à la logique d'évaluation sommative continue qui s'est mise en place ces dernières années. Pas de solution miracle donc, mais un chantier important à ouvrir en n'oubliant pas d'y inclure le corps professoral et les étudiants qui sont, non seulement les premiers concernés, mais aussi les seuls à disposer d'une connaissance intime de la situation.

Jean-François Cerisier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Débat : Pourquoi le numérique doit s'apprendre à l'école

2021-08-23T06:08:25Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sus licence CC by nd

Certaines compétences numériques se construisent facilement à l'usage, d'autres requièrent le support d'activités d'apprentissage spécifiques. Shutterstock

La crise sanitaire a été un révélateur de l'état de l'école. Le numérique, longtemps aux marges des préoccupations des institutions éducatives, a montré son importance pour le maintien d'une relation pédagogique quand l'accès aux salles de classe n'est plus possible.

Très marginale au sein de l'enseignement scolaire auparavant, essentiellement réservée aux enfants empêchés (en cas de maladie, d'expatriation familiale), la formation à distance est devenue le cinquième argument d'importance en faveur de la transition numérique de l'école. Elle s'ajoute aux quatre enjeux suivants :

l'efficacité qu'offre le numérique pour certaines activités d'apprentissage ;
l'aide que peuvent apporter les moyens informatiques dans la gestion des parcours d'apprentissage ;
l'apprentissage des sciences du numérique en tant que connaissances académiques ;
enfin, et certainement l'enjeu plus important alors que les réseaux sociaux font partie du quotidien des jeunes, l'éducation citoyenne au numérique.

L'expérience du confinement a eu le mérite d'induire un changement d'échelle dans l'appropriation que les enseignants et leurs élèves ont réalisée du numérique. Pour autant, ce recours contraint aux techniques numériques a également fait apparaître à tous de nombreuses déficiences que les États généraux du numérique, organisés en novembre 2020 par la Direction du numérique pour l'Éducation (DNE), ont relevées.

Les 40 propositions issues des États généraux du numérique éducatif (novembre 2020). Ministère de l'Éducation nationale

En réalité, la plupart des enjeux identifiés sont connus de longue date mais restent en suspens en raison d'une politique éducative qui n'a jamais encore donné au numérique la place qu'il devrait y avoir.

L'illusion du concept de « digital natives »

Parmi ces problèmes, il en est un pourtant bien documenté par la recherche depuis une vingtaine d'années, mais encore contre-intuitif à beaucoup. Il s'agit des compétences que les enfants et adolescents ont quant à l'usage des techniques numériques. Aux yeux de beaucoup d'adultes, et en particulier à ceux d'une partie des acteurs de l'école (enseignants, parents d'élèves, décideurs politiques ou responsables institutionnels), les jeunes sont très compétents.

Il faut reconnaître que les pratiques intensives et la dextérité dont la plupart d'entre eux font preuve dans l'utilisation de leurs smartphones nourrissent efficacement une illusion d'expertise. Pour ceux qui les observent, comme pour eux d'ailleurs. Une analyse plus fine de leurs pratiques atteste la réalité de cette expertise mais montre qu'elle se limite aux nécessités techniques de leurs pratiques (utilisation de réseaux sociaux, jeux, entre autres…).

De nombreux témoignages, recueillis dans le cadre de recherches conduites par le laboratoire Techné de l'université de Poitiers durant le confinement, permettent une première identification de compétences de mise en œuvre des techniques numériques, apparemment basiques, qui manquent pourtant aux élèves et font obstacle aux usages scolaires du numérique.

À titre d'exemples, on peut signaler les compétences relatives à l'organisation du stockage des fichiers, celles liées à la manipulation des principaux formats de fichier ou à la maîtrise élémentaire des principales fonctionnalités d'une application d'édition de texte. C'est ainsi que l'on a pu observer des élèves réduits à photographier l'écran de leur ordinateur avec un smartphone pour adresser à leur enseignant le résultat de leur travail, faute d'avoir su l'enregistrer depuis l'application utilisée ou d'avoir su réaliser une copie d'écran.

Ainsi, les compétences numériques des jeunes, essentiellement acquises par l'expérience, ne correspondent pas toujours à celles requises pour une utilisation scolaire. Deux problèmes de formation des jeunes au numérique sont ainsi mis en évidence, aussi importants l'un que l'autre. Le premier concerne l'éducation citoyenne au numérique et le deuxième, plus circonscrit, la formation aux compétences numériques mobilisées à l'École.

Les limites de l'apprentissage par l'expérience

Ce constat milite clairement pour un apprentissage de l'utilisation du numérique à finalité scolaire à l'école. C'est d'autant plus nécessaire quand l'usage des équipements et services numériques par les élèves s'effectue hors de la supervision et de l'accompagnement des enseignants. Ce qui est le cas en situation de confinement.

Aujourd'hui, l'évolution de la quatrième vague pandémique laisse malheureusement craindre que les mesures de restriction d'accès aux locaux scolaires annoncées par le ministre de l'Éducation nationale dans sa circulaire de rentrée ne doivent être activées au long des mois à venir. Certains formulent l'hypothèse que l'expérience acquise par les élèves durant le premier confinement leur a permis de maîtriser l'ensemble des compétences d'utilisation scolaire du numérique. La réalité est autre.

Certaines compétences se construisent relativement aisément dans l'usage, d'autres requièrent le support d'activités d'apprentissage spécifiques. L'utilisation répétée d'une plate-forme de classe virtuelle, par exemple, aura permis à la plupart des élèves d'en découvrir les fonctionnalités principales et de se les approprier. Pour autant, l'instauration de temps de formation explicites permet de progresser plus rapidement, ouvre souvent d'autres perspectives d'utilisation et, surtout, réduit fortement les inégalités face au numérique.

Le développement des compétences numériques par l'expérience trouve ici ses limites. Il semble raisonnable de demander à l'École qu'elle forme systématiquement les élèves aux gestes techniques dont elle attend par ailleurs la maîtrise dans les activités d'apprentissage qu'elle organise. Sinon risquent de se creuser encore les carences éducatives imputables à différents déterminants individuels et sociaux.

L'enjeu des référentiels de compétences

La première initiative institutionnelle marquante pour faire face aux besoins de formation des jeunes au numérique date des années 2000 avec l'instauration du brevet informatique et Internet, décliné depuis l'école élémentaire selon les ordres d'enseignement. Ce dispositif comprenait un référentiel de compétences et des procédures de certification.

Observés par de nombreux chercheurs, ces effets se sont révélés mineurs, faute d'une inscription suffisante des apprentissages dans des activités scolaires appropriées, faute d'une réflexion élaborée sur les problématiques de didactique du numérique, faute d'une formation des enseignants et faute, avant tout, d'une vision claire des objectifs poursuivis.

En 2016, PIX, service public de certification des compétences numériques, est venu relancer la question avec une proposition légèrement différente. Un nouveau référentiel de compétences a été établi, globalement aligné sur le cadre de référence européen des compétences numériques DigComp développé depuis 2013.

Compétences numériques : cadre de référence européen. Joint research centre

Une plate-forme a été développée par une équipe au sein du ministère rapidement instituée en groupement d'intérêt public, pour proposer des activités construites autour du référentiel destinées à la formation, l'évaluation et la certification des compétences distribuées en cinq grands domaines. Élaborée autour d'une logique contributive, la plate-forme s'enrichit progressivement de nouveaux contenus adressés à tous les publics dont ceux de l'enseignement scolaire. En quelques années, elle est devenue une ressource précieuse pour la formation à l'utilisation des techniques numériques.

Aussi incitative soit-elle, cette plate-forme ne saurait pourtant suffire à la mise en œuvre effective de la formation des élèves. C'est pourquoi l'annonce de l'instauration de « parcours PIX » et de la certification des compétences de tous les élèves annoncés par le ministre de l'Éducation dans sa circulaire de rentrée est une bonne nouvelle à condition qu'elle soit assortie des mesures indispensables à sa réalisation. Reste la question des compétences numériques scolaires pour laquelle une réflexion sérieuse s'impose. Avec la même urgence que celle des contraintes sanitaires.

Jean‑François Cerisier sera l'un des invités de la 18^e édition de Ludovia, l'Université d'été du numérique éducatif organisée du 23 août au 26 août 2021 à Ax-les-Thermes, et dont certains débats seront retransmis en ligne.

Pour ses travaux de recherche, l'unité de recherche Techné où travaille Jean-François Cerisier, a reçu des financements de collectivités territoriales (Région Nouvelle-Aquitaine, Grand Poitiers), de l'État (MENJ, MESRI, ANR, ANRT), de programmes européens, de la Fondation MAIF, de la Banque des territoires et de la Cour des comptes.

Covid-19, ce que la continuité pédagogique nous apprend de l'école

2020-05-24T07:53:47Z

Une première étape de « déconfinement » se met progressivement en place et une partie des élèves retrouve le chemin de l'école. De nombreuses questions se posent sur les deux mois de « continuité pédagogique » que nous venons de traverser, et plusieurs laboratoires ont d'ores et déjà lancé des travaux de recherche à ce sujet. Des séminaires ont aussi engagé le débat, c'est le cas des Ludoviales, événement virtuel qui s'est déroulé du 27 au 30 avril dernier.

Les retours d'expérience seront d'autant plus précieux que l'école va devoir se réinventer à court et moyen terme. Pour l'heure, certains élèves restent à distance, alors que d'autres seront accueillis en présentiel, le plus souvent à temps partiel. La révision et la consolidation des apprentissages réalisés avant la pandémie et le confinement devront laisser place à l'acquisition de nouvelles connaissances et à la construction de nouvelles compétences.

Il serait utile de bénéficier d'un véritable bilan sur la période qui permettrait non seulement aux acteurs de l'éducation d'avancer dans leur développement professionnel mais aussi d'envisager des transformations globales d'organisation.

C'est un exercice difficile, où la lucidité et l'ouverture à l'autre doivent être la règle, et où il faut accepter d'analyser ses erreurs. Espérons que « les états généraux du numérique éducatif » annoncés par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse rempliront efficacement cet office…

Quand nécessité fait loi

Le qualificatif de « guerre » contre le coronavirus, avec tout le lexique militaire qui l'accompagne, n'est pas le plus adapté pour décrire la situation de pandémie. En revanche, celui de mobilisation convient parfaitement pour rendre justice à l'engagement éducatif de tous, à commencer par celui des enseignants, des parents et des élèves eux-mêmes, mais aussi celui de tous les services de l'État et des collectivités, des opérateurs de l'État (Réseau Canopé, CNED), des entreprises EdTech et des partenaires associatifs de l'École.

Personne n'était préparé à une telle crise, il a donc fallu improviser ! Et, comme en musique ou au théâtre, cela nécessite une grande maîtrise technique, beaucoup d'entraînement, et un cap clairement défini afin de pouvoir le maintenir. Ces conditions n'étant pas réunies, chacun fait au mieux avec une inventivité née de la nécessité.

On ne peut que se réjouir avec les autorités nationales de la capacité de l'école à maintenir le contact avec la plupart des élèves et à leur proposer, vaille que vaille, des activités scolaires.

Pour autant, on observe surtout la portée réelle des risques identifiés en tout début de crise :

un manque de formation à l'ingénierie techno-pédagogique des enseignants ;
un déficit de compétences d'utilisation du numérique des enseignants mais aussi des élèves et de leurs parents ;
des aléas techniques, les services numériques n'étant pas dimensionnés ni conçus fonctionnellement pour répondre à l'ampleur et à la nature des besoins ;
des difficultés scolaires antérieures d'une partie des élèves, dans un système éducatif où la massification ne rime pas avec la démocratisation…

Faire au mieux

Avec près d'un million de personnels d'éducation, d'administration et de direction dont 870 000 enseignants et malgré une vision très régalienne de la « continuité pédagogique », les réalités sont bien sûr diverses.

Bien des enseignants – dont les pratiques reposaient déjà sur des formats alternatifs au classique cours dialogué suivi d'entraînements et d'évaluations – ont su adapter leurs propositions au contexte de la distance. Mais il semble bien que, pour l'essentiel, leurs pratiques soient mimétiques, au sens où elles consistent en une transposition à distance d'activités conçues pour un apprentissage en classe.

L'école est le fruit d'un processus historique qui a notamment retenu les principes de l'enseignement simultané, avec le respect des unités de temps de lieu et d'espace, un savoir scolaire réifié sous forme de programmes et de manuels, et des normes spécifiques de communication entre les enseignants, les élèves et leurs parents.

Or tout cela est bousculé par la distance, tout cela est transformé par l'usage des techniques numériques. L'approche mimétique ne convient pas. Quand l'enjeu, en classe, consiste à personnaliser les parcours d'apprentissage au sein d'un groupe d'élèves présents, le défi, à distance, est de susciter un sentiment d'appartenance chez des élèves dispersés, et donc de composer avec les trajectoires individuelles pour faire groupe.

Avec la « continuité pédagogique », l'une des questions centrales est celle de l'autonomie des élèves face l'ensemble des activités qui leur sont prescrites. Autonomes, ils doivent l'être puisque le soutien des enseignants est moins facile à assurer, et que l'accompagnement des parents ne peut s'y substituer. De plus, ils se voient déléguer l'organisation personnelle de leur temps d'étude alors que celle-ci leur échappe en grande partie quand ils sont en classe.

Au foisonnement voire à l'excès d'activités prescrites par leurs enseignants, les élèves doivent faire preuve de beaucoup de discernement, de sens de l'organisation et de motivation dans un contexte anxiogène et pas toujours propice à l'attention requise pour apprendre. Certains le peuvent, d'autres non !

Vices et vertus du numérique

Les technologies numériques constituent à la fois le remède et le poison de la mise à distance de l'école. Remède puisque la « continuité pédagogique » dépend en grande partie des moyens numériques à la portée de l'école, qu'il s'agisse de ceux fournis, prescrits ou acquis par l'éducation nationale et les collectivités ou de ceux braconnés par les équipes pédagogiques et les enseignants. Poison, car toutes les fractures numériques – celles de l'équipement, de l'accès au réseau ou des compétences d'utilisation – sont très fortes et viennent amplifier les autres difficultés que rencontrent certains élèves dans ces situations d'apprentissage particulièrement exigeantes.

L'expérience montre que ces écarts ne peuvent pas être compensés par la distribution alternative de matériel imprimé ou par la diffusion complémentaire d'une programmation scolaire à la télévision. Comme le soulignent plusieurs enquêtes internationales et notamment celles du programme PISA de l'OCDE, l'école française est particulièrement inéquitable depuis des années. Tout porte à croire que la période de confinement aura accentué encore les effets négatifs des déterminants sociaux.

J.F. Cerisier/OCDE, Author provided

Voilà la problématique du numérique à l'école relancée alors qu'elle semblait avec avoir disparu sous l'horizon des politiques éducatives. On s'interroge avec une acuité nouvelle aussi bien sur les politiques d'équipement, de formation que d'usages et il faudra se méfier des fausses évidences et des idées dictées par l'urgence.

L'un des points qui attirent l'attention concerne le choix que les enseignants font des services et ressources numériques qu'ils utilisent. Leur engouement pour certaines plates-formes interroge. On observe combien des libertés sont prises, individuellement mais souvent avec l'assentiment tacite ou explicite des équipes de direction d'établissements, pour utiliser des plates-formes différentes de celles prescrites par l'institution et qui peuvent présenter de véritables risques quant à la protection des données personnelles. Ils ont pourtant de véritables arguments pour le faire.

Dans cette tension entre instrumentation prescrite et instrumentation choisie, il y a un véritable cas d'école pour qui s'intéresse aux processus d'appropriation et une question clé à résoudre pour tout choix politique en la matière.

Des raisons d'espérer

Si les résultats sont en demi-teinte, si l'épuisement guette tous les acteurs de l'éducation alors que la période difficile est loin d'être terminée, il est des points particulièrement positifs qui font espérer, à condition d'en tirer tous les enseignements et d'en valoriser toutes les potentialités. Ils sont nombreux, j'en retiens trois.

Unesco, Author provided

Le premier est paradoxal, c'est l'ampleur de la pandémie. Avec plus de 1,2 milliard d'élèves et 60 millions d'enseignants confinés dans le monde et avec des systèmes éducatifs aussi peu préparés les uns que les autres, les enseignants ont dû et ont su réinventer leur quotidien avec des questionnements et des initiatives précieuses pour penser l'avenir de l'école.

Avec plus de 160 pays concernés, la diversité des politiques d'urgence déployées appelle aussi de belles mises en perspectives. La crise est donc aussi un laboratoire d'idées que nous serions avisés de considérer avec attention et d'exploiter avec méthode et détermination.

Le deuxième point est spectaculaire et s'observe dans de nombreux autres pays. Il s'agit de l'émergence des parents. On sait que les systèmes éducatifs ne leur attribuent pas tous la même place et, qu'en France, ils sont des partenaires latéraux de l'école.

Avec le confinement et la projection de l'école à la maison, tout change. Seule l'alliance enseignants, parents et élèves est susceptible de garantir l'efficacité éducative. Nous tenons là l'occasion de restituer aux parents un rôle éducatif qui ne s'arrête pas à la porte de l'école, dans une collaboration bien pensée avec les enseignants et l'institution.

Enfin est apparue la force des collectifs. Activation de collectifs déjà constitués ou création de collectifs ad hoc, les collectifs d'enseignants, d'acteurs du mouvement associatif, d'entreprises EdTech et bien d'autres ont fortement soutenu l'action éducative avec une dynamique souvent très participative et collaborative. Là aussi, il s'agit d'un acquis de la crise.

Et maintenant…

Aujourd'hui, une page se tourne et nous entrons dans une nouvelle étape qui n'est semblable ni à la situation antérieure à la pandémie ni probablement à celle que nous connaîtrons en septembre lors de la prochaine rentrée. Cet entre-deux est singulier. À l'uniformité de la continuité pédagogique au temps du confinement succède l'hétérogénéité des situations avec des élèves en classe et d'autres à la maison, des écoles ouvertes et d'autres fermées…

Si enseigner à distance était déjà une gageure, enseigner efficacement pour tous les élèves dans une telle complexité et une telle versatilité des situations est impossible. Et il y a fort à parier que ceux qui ont le plus besoin de l'école seront aussi ceux qui en bénéficieront le moins. Après quelques jours seulement de réouverture des écoles, de nombreux témoignages attestent leur absence.

Cette période de quelques semaines qui va sans doute épuiser les dernières forces des équipes éducatives serait pourtant précieuse pour organiser une rentrée qui s'annonce critique et où les enjeux éducatifs seront majeurs.

Pour ses travaux de recherche, Jean-François Cerisier a reçu des financements de collectivités territoriales (Région Nouvelle-Aquitaine, Grand Poitiers), de l'État (MENJ, MESRI, ANR, ANRT), de programmes européens, de la Fondation MAIF et de la Cour des comptes.

En confinement, le retour de la télévision scolaire

2020-04-13T09:06:00Z

Née dans les années 1960, la Radio Télévision scolaire devait faire entrer la télévision dans l'école. L'inverse se produit-il aujourd'hui avec le confinement ? methodshop from Pixabay, CC BY

Leçons de Français pour les CP et CE1 à 9h, maths pour les CM1 ET CM2 à 10h, ou encore histoire-géographie, sciences et anglais pour les collégiens dans l'après-midi. Depuis le 23 mars, du lundi au vendredi, des enseignants se succèdent au tableau sur la chaîne France 4 pour proposer aux élèves privés de leurs cours classiques exercices et révisions de notions fondamentales des programmes scolaires.

Ces « cours Lumni » s'inscrivent dans le dispositif « Nation apprenante » lancé par le ministère de l'Éducation nationale, pour contribuer à la « continuité pédagogique » en temps d'épidémie. Une situation inédite qui suppose un dispositif exceptionnel ? En réalité, il existe des précédents à cette rencontre de la télévision et de l'école.

France Télévisions.

Dans les années 1960 et 1970, la Radio-Télévision Scolaire (RTS), pensée et dirigée par Henri Dieuzeide, produisait jusqu'à une vingtaine d'heures d'émissions pour un public scolaire, investissant aussi la formation pour adultes.

Avec le recul d'un demi-siècle, on peut cependant dire que la RTS n'a ni convaincu ni réussi. Les raisons sont multiples. La télévision avait pourtant un potentiel « d'école parallèle », comme l'avaient observé Georges Friedman en 1961, puis Louis Porcher en 1974, tous les foyers ou presque ont été équipés de récepteurs. Mais l'absence de formation des enseignants aux spécificités de cet enseignement à distance en a sans doute été un élément majeur. Et l'on sait que l'histoire se répète parfois…

Recourir à la télévision pour contribuer à une « continuité pédagogique », dont les tenants et les aboutissants ne sont pas si simples à saisir, soulève bien des questions. Certaines sont radicalement nouvelles et tiennent à la situation que nous vivons. D'autres s'inscrivent dans le temps long de l'école et des technologies éducatives.

Faire entrer l'école à la maison

Contrairement au projet de la RTS de faire entrer la télévision à l'école, dans la situation actuelle, il s'agit d'utiliser la télévision pour faire entrer l'école à la maison.

Mis en place par le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse aux premiers jours du confinement, « Nation apprenante » est un label attribué à un ensemble de programmes de télévision, d'émissions de radio et de publications de la presse écrite accessibles gratuitement. Les acteurs de ce dispositif sont essentiellement des acteurs publics déjà impliqués dans des démarches éducatives destinées aux jeunes, souvent en partenariat avec les institutions éducatives.

Présentation du dispositif Nation apprenante.

S'agissant de la télévision, une bonne partie de la programmation repose sur des contenus déjà existants, ré-agencés pour constituer une offre adressée à tous les ordres d'enseignement. Des compléments sont réalisés spécifiquement, notamment des cours filmés. L'offre est considérable, cohérente mais hétérogène. Elle s'organise essentiellement autour de variables scolaires : niveaux d'enseignement et disciplines.

Pourtant deux autres caractéristiques sont déterminantes :

La première est relative aux genres télévisuels. On peut situer les émissions selon un continuum qui va d'une sorte de théâtralisation des pratiques scolaires aux formats les plus classiques (cours, cours dialogué, cours et exercices…) jusqu'à des œuvres audiovisuelles dont les ressorts s'inscrivent dans des logiques de création artistique plutôt que de scénarisation didactique.
La deuxième est fondamentale pour faire face à l'impossibilité de se connecter à des services numériques d'une partie des familles et de leurs enfants. Elle concerne le mode d'accès aux contenus, entre la diffusion en direct d'une partie de ces programmes via les canaux de la TNT et l'accès en différé via Internet. Après trois semaines de fonctionnement, l'audience est importante. Jusqu'à un million d'élèves assistent chaque jour aux émissions.

Les vieilles technologies se refont une jeunesse

A l'ère du numérique roi, la télévision (surtout hertzienne) fait figure de technologie ancienne et passablement obsolète. Du moins, c'était le cas jusqu'à ce jeudi 16 mars 2020 et la fermeture des établissements scolaires.

Il est apparu très vite que le recours massif aux techniques numériques allait accroître l'impact éducatif des inégalités sociales et territoriales, déjà particulièrement fort en temps ordinaires en France comme le montrent régulièrement les enquêtes PISA conduites à l'échelle de l'OCDE.

Rien de tout cela ne surprend les acteurs de l'école ni ses observateurs. Dans sa composante numérique, la misère française est bien documentée et s'exprime de différentes façons qui se cumulent le plus souvent : manque d'équipement ou équipement peu propice aux activités scolaires, compétences d'usage limitées et mauvaises appréhensions des enjeux.

Pour autant, elle n'est que le reflet de problèmes plus profonds qui font obstacle à la réussite des jeunes et, singulièrement, à leur réussite scolaire. La mise à distance physique de l'École à laquelle le confinement oblige s'accommode mal des différences sociales.

Sans constituer un remède absolu, la télévision pourrait contribuer à ce lien éducatif qu'Internet n'est pas en mesure de garantir pour tous. C'est sans aucun doute là un objectif qui peut faire consensus même s'il est évident que projeter l'école à la maison confronte les élèves aux mêmes difficultés que celles qu'ils rencontrent à l'École.

La résilience au prix de la modernité

Pour l'observateur au long cours des technologies éducatives et de l'enseignement à distance, l'actualité vient de faire un sérieux clin d'œil aux réalités géopolitiques. Observons combien de technologies « anciennes » sont convoquées au chevet de l'école au risque de contredire formellement ceux qui les pensaient inutiles.

Il y a bien sûr la télévision, la radio et la presse écrite mais ce n'est pas tout. Il y a aussi les manuels scolaires imprimés qui sont plébiscités, notamment parce qu'ils donnent une connaissance partagée des intentions de l'école en termes de référentiels de connaissances ou de compétences, d'organisation dans le temps et d'activités d'apprentissage.

Il y a également l'ensemble des autres ressources imprimées. Des maisons de quartier organisent d'ailleurs des distributions de ressources (livres, jeux…). Et le ministre invite les enseignants à recourir au téléphone pour maintenir le lien avec les élèves. Il en appelle même à La Poste qui s'engage à rouvrir certains bureaux fermés faute de personnels disponibles afin d'acheminer, aux côtés des équipes éducatives qui y contribuent souvent également, les copies imprimées de documents que d'autres élèves reçoivent via Internet.

De fait, dans la plupart des pays les plus riches, l'enseignement à distance n'existe pratiquement plus qu'en ligne. Souvenons-nous d'ailleurs des critiques, somme toute très récentes, formulées à l'encontre du Centre national d'enseignement à distance (CNED) dont l'essentiel des activités de formation à distance reposaient encore sur le papier et les échanges postaux.

Nouveau contrat éducatif

Les attentes de l'État quant au dispositif « Nation apprenante » sont sans doute proches de celles qui ont conduit à l'instauration de la télévision scolaire dans les années 60. Il s'agit d'assumer au mieux la dimension régalienne de l'Éducation nationale et la télévision peut y aider.

Dans les deux cas, il s'agit de pallier une insuffisance de l'école. Hier, il fallait soutenir l'action des enseignants au sein même de l'École et aujourd'hui, il s'agit de projeter au mieux l'école au sein des familles. Le principe retenu est celui de la continuité, sans doute inspiré des principes de management des organisations où il s'agit de poursuivre l'activité en la dégradant le moins possible.

La diffusion de cours filmés répond à cette logique, par leurs contenus conformes aux programmes scolaires, par leur format très proche du cours dialogué, par leur diffusion à heures fixes qui se substitue partiellement à l'emploi du temps habituel des élèves.

Cours sur L'Odyssée d'Homère, pour les collégiens (La maison de Lumni).

Si l'on comprend aisément les motivations de l'État, l'expérience de la RTS jette une ombre sur les chances de réussite de ce dispositif et, plus largement du modèle de continuité fondé sur la projection de la forme scolaire à la maison.

À la maison, la règle fondatrice de la forme scolaire qui est aussi celle du théâtre classique théorisée par l'abbé d'Aubignac au XVII^e siècle est largement discréditée. L'unité de lieu, de temps et d'action n'a plus cours, du moins les lieux, temps et activités ne sont plus ceux de l'École. Et ce, même si l'engagement des enseignants, de l'institution scolaire et de tous les acteurs de l'école est remarquable.

Loin de l'établissement scolaire avec son rythme scandé par les séances de cours, la progression des programmes et la médiation des professeurs, chacun vit à son rythme, s'organise à sa façon et fait comme il peut en fonction de son capital social, économique, culturel et éducatif dans un contexte anxiogène.

Dès lors, il est possible de rêver à une transition pédagogique plutôt qu'à une continuité pédagogique. On pourrait ainsi établir un nouveau contrat éducatif plus inclusif, plus éthique et plus équitable. Les techniques numériques et audiovisuelles à l'école y seraient appréhendées pour ce qu'elles sont : utiles quand elles permettent des activités d'apprentissage plus efficaces, indispensables pour en acquérir la maîtrise et la connaissance des enjeux au service du développement personnel, du développement professionnel et de l'exercice de la citoyenneté, irremplaçables comme moyens d'ouverture au monde et d'émerveillement.

Pour réaliser ses travaux de recherche, Jean-François Cerisier a reçu des financements de l'État, de collectivités territoriales, de l'Agence Nationale de la Recherche, de l'Agence Nationale de la Recherche et de la Technologie, de la Cour des comptes, de la Fondation Maïf, de l'Europe et des ministères de l'éducation péruvien, argentin, chilien

Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française

2020-03-20T17:14:10Z

Le numérique ne suffit pas à motiver les élèves, la nature des activités et la qualité de l'accompagnement sont déterminants. Shutterstock

Il n'aura fallu que quelques jours pour que la « continuité pédagogique » devienne un sujet de préoccupation nationale. Il y a peu de temps encore, c'est un principe que l'on invoquait en parlant du passage des élèves d'une classe ou d'un cycle à l'autre – et aux dispositions requises pour assurer la réussite des élèves lors de ces transitions.

Avec la pandémie de Covid-19, la continuité pédagogique renvoie à la nécessité d'offrir un enseignement aux 12 millions d'élèves dont les écoles, collèges et lycées sont fermés. Elle s'inscrit dans le discours public comme une toute nouvelle dimension des Plans de Continuité des Activités (PCA) qui anticipent les conséquences de crises majeures sur les services vitaux, par des stratégies visant à préserver leur activité autant que possible.

Formellement présente dans les plans des académies, la continuité pédagogique consiste pour l'essentiel dans l'inventaire des moyens numériques susceptibles d'être mobilisés et très peu – voire rien – des n'est dit sur la façon de les mettre en œuvre en fonction des crises, et d'y préparer les enseignants.

Ainsi, interroger la continuité pédagogique dans le cas de la pandémie actuelle pose à la fois la question de ses objectifs en termes de politiques éducatives, celle de la nature et de l'efficacité du dispositif annoncé par l'État mais aussi de l'ensemble des autres initiatives de terrain.

Articuler local et national

Le dispositif mis en place par l'État, expérimenté dès les premières fermetures d'établissements aux élèves dans l'Oise et le Haut-Rhin, repose sur l'articulation entre une offre nationale – celle du Centre National d'Enseignement à Distance (CNED)- et une mobilisation des enseignants dans les établissements scolaires avec leurs moyens propres.

Mise en place du dispositif de classe virtuelle dans l'Oise, début mars 2020 (AFP).

La contribution du CNED réside dans son programme « Ma classe à la maison » qui se compose de ressources en ligne permettant aux élèves d'écoles primaires, de collèges et de lycées de réviser leurs cours de début d'année dans la plupart des disciplines.

Cet ensemble de ressources est complété par la mise à disposition de plates-formes permettant aux enseignants d'organiser des classes virtuelles, en associant web-conférence et partages de documents. À l'échelle locale, les enseignants peuvent s'appuyer sur les environnements numériques de travail déployés dans leurs établissements (ENT) et l'ensemble des ressources acquises à leur attention par l'État, par leur collectivité territoriale de référence et par l'établissement.

Logique de substitution

Il y a plusieurs façons de penser l'éducation hors de l'école et voilà des années que le numérique bouscule tous les formats pédagogiques. L'école ne s'est pas pleinement saisie des nouveaux modes d'accès à l'information et des nouvelles façons d'apprendre qu'il instaure. Pourtant, le plan de continuité pédagogique annoncé par le ministre répond à une logique de substitution du numérique aux cours classiques, à travers des outils visant à reproduire au mieux à la maison les conditions de l'apprentissage au sein des établissements scolaires.

Pas beaucoup d'innovation donc dans la manière de penser l'école, alors que les conditions auraient pu inviter à l'imagination et à la créativité institutionnelle. D'autre part, plusieurs arguments font douter du bien-fondé de cette démarche et, malheureusement de son efficacité, même s'il n'est pas permis le moindre doute sur l'engagement des services de l'État ni de celui des enseignants qui font et feront « au mieux » pour la mise en œuvre de ce plan de continuité pédagogique.

Le premier est celui de l'impréparation. Il n'est pas contestable que l'ampleur et la dynamique de crise sanitaire n'était guère prévisible et n'était de fait pas prévue. Il est donc tout à fait normal que les ressources pédagogiques acquises par l'État ou développées par ses opérateurs comme le CNED ou Réseau Canopé ne suffisent pas à satisfaire les besoins des élèves et de leurs enseignants dans la perspective de semaines ou de mois de fermeture des établissements.

Première journée d'école à la maison (France 3 Pays de la Loire).

Il est à noter que les éditeurs scolaires et producteurs de ressources numériques éducatives sont nombreux à proposer un accès temporairement gratuit à leurs produits dont on ne doute pas qu'il répond à un réel élan de solidarité tout en leur assurant une solide promotion. En revanche, il est plus inquiétant d'observer que la formation initiale et continue des enseignants ne leur permet pas de disposer de solides compétences en ingénierie techno-pédagogique.

C'est vrai dans le contexte ordinaire de la classe et encore davantage dans le contexte de la distance. Il existe bien sûr de nombreux enseignants très expérimentés et compétents dans ce domaine mais ils constituent une minorité des 870 000 enseignants français.

Solutions de terrain

Le deuxième argument est celui de la verticalité du processus qui ignore notamment la réalité et les nécessités de l'inventivité pédagogique de terrain. Si le ministre de l'Éducation nationale tient un discours ferme et pertinent sur la nécessité d'adosser les pratiques pédagogiques à la recherche, il est impossible d'ignorer que les pratiques pédagogiques, quand bien même bénéficient-elles de cet indispensable accompagnement scientifique, s'inventent sur le terrain.

Dans ce contexte radicalement nouveau où l'intégralité d'un système éducatif national s'apprête à basculer d'un enseignement conventionnel présentiel à un dispositif de formation à distance pour une durée indéterminée, il semblerait raisonnable de miser sur la capacité des établissements scolaires et de leurs enseignants à inventer des solutions dans la diversité des situations, des élèves et des enseignants.

On s'étonne ainsi du discours centré sur la mise en œuvre de dispositifs et ressources pédagogiques institutionnels somme toute limités quand rien n'est dit qui pourrait valoriser le rôle des associations et collectifs d'enseignants pourtant susceptibles de jouer un rôle majeur.

La twictée, exemple d'innovation pédagogique porté par des collectifs enseignants.

Le troisième argument concerne les élèves dont il est difficile d'imaginer qu'ils trouveront tous à la maison les conditions favorables que leur offre l'École. Apprendre suppose une ambiance propice et une organisation qui limite la distraction et apporte une aide et un accompagnement personnalisé.

En l'absence du cadre scolaire qui a justement été pensé à cet effet, il y a fort à parier que seule une fraction des élèves saura maintenir l'attention nécessaire à des activités d'apprentissage qui en réclame beaucoup et saura déjouer toutes les difficultés des apprentissages. C'est d'ailleurs pourquoi il semble indispensable de repenser les activités pour augmenter l'engagement des élèves.

L'expérience montre que le recours au numérique n'est pas un facteur de motivation en soi – sauf de façon éphémère – et que c'est la nature des activités proposées et la qualité de l'accompagnement humain qui sont déterminantes. De plus se pose la question des conditions requises pour être un « bon élève » à distance, un élève qui réussit.

Nouvelles compétences

Outre la disponibilité des équipements techniques qui soulève la question d'équité sociale se pose celle des compétences. Compétences techniques bien sûr, avec un trompe l'œil qui laisse penser aux adultes que les plus jeunes sont plus compétents dans l'utilisation des techniques numériques qu'ils ne le sont en réalité et que la distribution de ces compétences est fortement corrélée à des variables sociales.

Compétences non numériques également comme celles de gestion du temps, de planification des tâches ou d'organisation des documents qui sont déterminantes et dont l'absence est souvent compensée à l'École par l'accompagnement des enseignants. Finalement, c'est l'autonomie des élèves qui est questionnée, bien plus critique à distance qu'à l'École.

Terminons sur la question récurrente mais qui prend un relief nouveau de l'équipement et de la situation des enseignants à la maison. Alors que l'État compte sur eux pour organiser les activités d'apprentissage des élèves et les accompagner à distance en s'appuyant sur les techniques numériques, très rares sont ceux qui disposent d'un équipement mis à leur disposition et lorsque c'est le cas, cela relève de politiques d'équipement des collectivités territoriales.

Dans ces conditions, compter sur l'engagement des enseignants revient à faire le pari qu'ils se sont formés eux-mêmes, qu'ils ont autofinancé leur équipement et leur connectivité, qu'ils sauront mobiliser les ressources mises à disposition par l'État mais aussi identifier et utiliser celles des éditeurs privés qui auront bien voulu les rendre disponibles et celles, qu'ils s'engageront enfin dans une large démarche collaborative avec leurs collègues.

Finalement, plutôt que d'essayer de reproduire à la maison l'école avec sa forme scolaire héritée de Condorcet, la pandémie de Covid-19 pourrait être et sera peut-être un magnifique laboratoire pour repenser l'école à l'ère du numérique.