Innovation Pédagogique et transition

Penser l'avenir : qu'est-ce que la « littératie des futurs » ?

2025-01-29T08:48:48Z

Définie par l'Unesco comme la capacité à comprendre, à anticiper et à façonner les futurs possibles, la « littératie des futurs » invite les jeunes à explorer des scénarios pour mieux anticiper les crises et les incertitudes.

Dans un monde marqué par des crises climatiques, sociales et technologiques, préparer les jeunes générations à naviguer dans l'incertitude est devenu une nécessité. Très tôt, on les invite à mener des actions concrètes, ancrées dans leur quotidien, qui s'incarnent, en particulier, dans l'adoption de gestes simples en faveur de l'environnement : tri des déchets, consommation de produits locaux ou économies d'énergie.

Pourtant, ces pratiques permettent-elles vraiment aux enfants de penser à l'avenir de manière proactive ?

Définie par l'Unesco comme la capacité à comprendre, anticiper et façonner les futurs possibles, la littératie des futurs (« future literacy ») offre une alternative. Elle ne consiste pas seulement à envisager des évolutions et organiser la manière de les accompagner mais aussi à y réfléchir de manière critique et créative, en tenant compte de la complexité des situations.

En engageant les individus à explorer des scénarios futurs et à s'adapter aux changements sociaux, environnementaux et technologiques, elle favorise la résilience et l'initiative.

Dépasser le court-termisme

Alors qu'ils se montrent inquiets pour la planète, les enfants manquent de ressources pour envisager des alternatives aux crises qui se profilent. Ainsi, dans une recherche menée auprès de 42 enfants de 6 à 11 ans, nous avons constaté qu'une seule enfant a représenté, sur son dessin, les « bons » comportements à adopter alors que les autres se sont contentés de reproduire les causes (par exemple, la pollution industrielle) et les conséquences (disparition des ours polaires) du dérèglement climatique qu'ils ont identifiées.

La littératie des futurs pourrait les aider à dépasser ce court-termisme et à comprendre que leurs actions actuelles influencent leur avenir, améliorant leur capacité à envisager des trajectoires durables.

D'autre part, la prise de conscience des crises écologiques peut engendrer une anxiété paralysante. En développant des scénarios variés et en explorant des possibles souhaitables, les enfants apprennent à transformer leur anxiété en action constructive. Ces démarches visent aussi à renforcer chez eux un sentiment d'auto-efficacité et à légitimer leur capacité à agir.

L'éducation à la littératie des futurs encourage les enfants à s'engager dans les débats publics et à contribuer à des stratégies innovantes de développement durable, en dépassant le stade de la sensibilisation à la protection de la planète. Ils ne sont plus seulement des consommateurs de solutions mais des créateurs d'avenir.

En effet, la littératie des futurs ne se limite pas à l'acquisition de connaissances ou de savoir-faire techniques. Elle constitue une façon de penser le monde, un état d'esprit qui cultive la curiosité, la créativité et la responsabilité. Elle prépare les enfants à devenir des citoyens engagés, capables d'apporter des réponses innovantes et inclusives aux crises globales.

Des méthodologies participatives

Il est difficile pour les enfants de raisonner sur des concepts abstraits. C'est pourquoi le recours à des outils adaptés à leur âge, comme les récits fictionnels, les jeux, le dessin ou les simulations s'avère nécessaire pour stimuler leur imaginaire. Notre projet de recherche, en phase de développement, va dans ce sens, en invitant des enfants de 6 à 11 ans à imaginer des systèmes alimentaires durables, les incitant à consommer davantage de légumes et de légumineuses.

Par ailleurs, pour stimuler leur pensée divergente et encourager des propositions originales, les enfants ont besoin de réfléchir à partir d'objets et de situations qu'ils connaissent ou de produits qu'ils consomment. Sur la base d'une démarche de prospective par le design, une étude menée en Angleterre en 2019 a ainsi cherché à faire comprendre aux enfants, les menaces pesant sur les abeilles et les conséquences environnementales de leur disparition. Ils ont conçu un distributeur de miel artificiel, en transposant leur référentiel de lieu accueillant, matérialisé, pour eux, par un hôtel.

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Enfin, il s'agit d'intégrer des approches éducatives innovantes. Des travaux académiques relayés par des acteurs de terrain, comme Teach the Future, Futur en Herbe ou Eutopique, montrent comment mettre en application la littératie des futurs dans les programmes scolaires ou les activités associatives. Ces approches s'appuient sur des méthodologies participatives prenant la forme de débats, d'ateliers de co-conception de solutions, de jeux de rôles… Encadrés par des adultes formés à la prospective, les enfants deviennent ainsi, acteurs de leurs apprentissages

La littératie des futurs ne cherche pas à prédire l'avenir, mais à donner les moyens de l'imaginer, de l'influencer et d'y répondre avec résilience. Intégrer cette compétence à nos pratiques pédagogiques est un moyen de former des acteurs éclairés, prêts à relever les défis d'un monde en constante mutation.

Pascale Ezan est membre de l'association Vivons en Forme. Elle a reçu des financements de l'Agence Nationale de la recherche (ANR)..

Julie EZAN-ZECCA est membre du cabinet de conseil Eranos. Elle y travaille en tant que Senior Manager en Stratégie spécialisée en Prospective & Innovation.

Débat : Enseignement supérieur, replaçons la salle de cours au cœur de la cité !

2019-09-13T09:56:01Z

Il faut ouvrir sur la ville les lieux traditionnels de connaissances - universités, laboratoires, bibliothèques. Shutterstock

Les infrastructures de l'Internet ont fourni un support à un rêve déjà ancien, celui de diffuser la connaissance au plus grand nombre. Mais l'ambition des sciences ouvertes ne se limite pas aux questions d'accès que de nouveaux moyens techniques et juridiques facilitent un peu plus chaque jour. Si elles visent à faire circuler les résultats de recherche de manière bien plus fluide, il s'agit aussi d'agir en amont, en rendant la recherche plus participative.

L'idée est de ne pas envisager les citoyens comme de simples sujets de recherche mais également comme des partenaires des chercheurs. D'ailleurs, les initiatives de science citoyenne se propagent rapidement à travers le monde, que cela soit pour collecter des données ou pour les analyser, parfois à travers des dispositifs ludiques.

Ce mouvement invite à s'interroger sur la bipartition entre l'enseignement et la recherche. Les étudiants n'ont-ils pas aussi un rôle à jouer dans la construction de « communs » pédagogiques ? Dans le prolongement des sciences ouvertes et citoyennes se dessinerait aussi une « éducation ouverte ».

C'est l'une des hypothèses centrales de la note Vers une éducation ouverte : Faire, réflexivité et culture pour une éducation-recherche, qui vient d'être publiée par le think tank Research Group Collaborative Spaces (RGCS), à partir de huit expériences innovantes menées dans l'enseignement supérieur, dans des contextes assez différents – universités, écoles de management, écoles d'ingénieurs.

Décloisonner les cours

Promouvoir une éducation ouverte suppose d'abord de décloisonner les systèmes, en rendant les lieux traditionnels de connaissances – universités, laboratoires, bibliothèques – plus ouverts, plus transparents et plus mobiles dans la ville. La question de l'accès sans discrimination ni barrière d'âge ou de statut est centrale.

Dans le cours « Transformations du travail et numérique » donné à l'Université Paris-Dauphine, par exemple, il n'y a plus ni début ni fin de cours. L'enseignement est ouvert aux anciens et aux personnes tout simplement intéressées par le thème abordé. Il met en œuvre de nombreuses parties prenantes, étudiants, chercheurs, entrepreneurs, mais aussi makers, activistes, slashers, artistes.

La production de connaissance dépasse les frontières temporelles et spatiales habituelles, avec notamment la diffusion du cours via des outils numériques (blogs, Twitter, articles en ligne). Le cas « Open walked event-based experimentations » (OWEE) montre qu'on peut s'appuyer également sur des démarches qui pourraient paraître anciennes. Pourquoi ne pas monter des « learning expeditions » dans la rue et sur les places publiques pour créer des narrations pédagogiques plus incertaines, et donc plus ouvertes à de véritables rencontres ?

S'emparer de questions de société

Le deuxième enjeu pour l'enseignement est de rester fortement connecté à la société et à ses réalités contemporaines. La co-création de connaissances et l'implication dans la cité permettent de retrouver du sens et de participer à la résolution de défis environnementaux et sociétaux.

Les approches par projets ou par défis doivent permettre de réintroduire l'engagement citoyen au cœur des raisons pour lesquelles on étudie.

Le cours « Public factory » de l'IEP de Lyon illustre cette approche. Les projets qui structurent le cours sont tous des défis réels d'innovation publique, pour lesquels les résultats du travail des enseignants, des étudiants et des professionnels vont venir contribuer au bien public. La coopération étroite avec de grands professionnels du Design des politiques publiques, notamment la 27ᵉ région, est exemplaire d'une nouvelle manière de penser la pédagogie.

Démarches exploratoires

Enfin, il faut renforcer la capacité de l'éducation à aller au-delà des murs. Il faut pouvoir sortir, s'impliquer dans un tissu urbain, marcher pour penser, sentir et comprendre. Cela demande aussi de repenser les espaces et la forme scolaire et universitaire, de remettre une articulation entre extérieur et intérieur, de s'approprier les nouveaux espaces et de coopérer avec les tiers lieux et de repenser la proximité.

Par exemple le cours « Innovation and cooperative projects » de Yncréa Hauts-de-France se déroule au cœur d'un site en reconversion où les étudiants sont amenés à se nourrir des espaces urbains pour alimenter leurs réflexions. Le groupe passe autant de temps à l'extérieur qu'à l'intérieur, dans une démarche exploratoire, en prenant des photos, en interviewant des passants, en allant dans des start-up et des entreprises.

Cette philosophie de réappropriation des lieux, dans une démarche d'ouverture, de mise en commun des ressources et des connaissances est aussi celle qui nourrit le vaste mouvement des tiers lieux qui se développe en France, avec des projets comme la Compagnie des tiers lieux.

Réintroduire du commun

À partir de ces expérimentations, on peut dégager quelques propositions à destination des chercheurs et décideurs politiques afin d'évoluer vers une « éducation ouverte ».

La première piste serait de réintroduire du commun dans le service public d'enseignement supérieur. Chaque enseignant pourrait par exemple mettre 25 % de son forfait au service de communs de connaissances sur son territoire – ce qui reviendrait à enseigner, expérimenter, faciliter, médiatiser au sein de tiers lieux et d'espaces collaboratifs proches de son université.

Cela pourrait se faire sur une base volontaire et à partir d'une liste de lieux constituée de façon émergente et non validée a priori par une commission ou un acteur public. D'aucuns objecteront que dans une situation de sous-effectifs et de moyens de plus en plus limités, une telle proposition est peu réaliste. C'est que selon nous, la vision actuelle oppose trop un « dedans » à former à un « dehors » auquel s'adapter alors que ces deux parties se recouvrent.

Il faut former de façon permanente et discontinue, au-delà d'une logique définitive de diplomation. Une partie importante de l'enseignement supérieur s'est construite soit dans la logique de la formation initiale, soit dans celle de la formation exécutive ou encore dans la perspective de l'apprentissage. Avec l'augmentation de la durée de vie, le développement de la pluriactivité, l'engagement associatif, la multiplication des discontinuités de vie, ces délimitations sont devenues largement caduques.

Publier avec les étudiants

Enfin, il faudrait revenir sur la dichotomie entre enseignement et recherche, qui a des effets particulièrement néfastes. Les sciences ouvertes et citoyennes pourraient favoriser une véritable éducation-recherche où la mise en commun des connaissances serait plus que jamais le fait de nos étudiants, bien accompagnés par des enseignants-chercheurs qui co-publieraient parfois à leur côté et développeraient des interfaces de traduction et d'impact sur leurs recherches.

L'éducation ouverte n'est pas un phénomène nouveau. Cependant, les sciences ouvertes et citoyennes, leurs infrastructures, leurs pratiques et leurs valeurs constituent des vecteurs d'opportunités nouvelles. Les nouveaux collectifs de recherche, les coopératives, les espaces collaboratifs, les tiers lieux, les plates-formes ouvertes sont autant d'acteurs qui peuvent jouer un rôle dans la création de processus et d'entre-mondes nouveaux.

Dans des contextes de crise du sens au travail, de chômage structurel encore important, de grave crise écologique, de menaces démocratiques, de perte de créativité dans les pratiques et les formes managériales, il devient urgent de saisir cette opportunité.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/)

Amélie Bohas est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).

Olivier Irrmann est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).

Le numérique a fait émerger de nouveaux modes informels d'apprentissage

2019-04-18T09:29:00Z

De plus en plus de salariés utilisent les outils numériques pour acquérir de nouvelles compétences professionnelles. Shutterstock

Consulter un tutoriel vidéo sur YouTube ou un dictionnaire en ligne, travailler son anglais dans les transports en commun grâce à une application dédiée… Pour développer leurs compétences, les professionnels ont de plus en plus recours à ces modes d'apprentissage informel numérique. C'est ce que montrent deux études conduites par le [HRM Digital Lab] de l'Institut Mines-Télécom Business School, auprès d'un échantillon représentatif de 1 000 salariés en France.

D'après l'étude administrée par Kantar TNS en 2016, un peu plus d'un salarié sur deux avait recours à l'apprentissage numérique informel pour développer ses compétences au travail. Une seconde étude administrée par OpinionWay en 2018 a montré que ce chiffre concerne aujourd'hui un peu plus de [ 60 % des actifs].

Des besoins fondamentaux

Il n'est pas nouveau que les salariés se forment par eux-mêmes au quotidien, en observant leurs collègues ou manager, en lisant des journaux professionnels, en dialoguant avec leurs pairs… Cet ensemble de comportements d'apprentissage a commencé à être étudié et formalisé dans les années 1950 dans le sillage de Knowles, considéré comme le père de l'andragogie.

Formé à partir des mots grecs anciens andros (ἀνδρὀς), qui signifie « homme » (dans le sens d'homme mûr, et par extension de l'être humain adulte, non genré), et agogos (ἀγωγός), qui veut dire « guide », ce terme renvoie à l'acquisition de connaissances à l'âge adulte.

Dès les années 1960, Bandura explore les phénomènes de mimétisme, où les individus apprennent en observant ou en écoutant les autres, considérés comme « modèles » ou « formateurs ponctuels ». Puis, en 1996, trois chercheurs, Morgan McCall, Robert W. Eichinger et Michael M. Lombardo, du Center for Creative Leadership (en Caroline du Nord, aux USA) ont démontré, sur la base d'une étude auprès de 200 cadres, que l'individu apprend tout au long de sa vie et de façons diverses.

Dans cette étude, les situations traditionnelles (off-the-job learning) et formelles d'apprentissage (c'est-à-dire les canaux des formations officielles et/ou certifiantes) ne représentent que 10 % du temps d'apprentissage, contre 90 % pour les temps d'apprentissage informels, plus instantanés et désorganisés.

A une époque où l'obsolescence des compétences est de plus en plus rapide, l'apprentissage informel devient crucial pour les salariés et professionnels afin qu'ils puissent rester efficace à leur travail. L'étude conduite par Kelley montre en effet que la part des connaissances stockées en mémoire et nécessaires à l'action professionnelle est estimée par les travailleurs en diminution constante : 75 % en 1986, 20 % en 1997, puis 10 % en 2006.

Une culture de l'apprentissage tout au long de la vie ou du « lifelong learning » vient peu à peu concurrencer la culture ancienne de la formation (training).

Dans un monde interconnecté, les possibilités d'apprentissage informel sont également démultipliées. Les outils ont imposé une métamorphose à grande échelle qui va du voisin de bureau aux 4 milliards d'internautes, du livre emprunté aux 30 millions d'articles créés en plus de 280 langues sur Wikipédia, en passant par les 2 millions d'inscriptions sur la plate-forme de MOOC française FUN.

Des modalités nouvelles

À travers deux études de cas, nous avons analysé cette réalité auprès de consultants, auditeurs, et professionnels exerçant en libéral, identifié les facteurs de recours à ces pratiques, et mis en évidence quatre modes informels d'apprentissage numérique :

Panoramix diffuse du contenu à son village gaulois grâce aux outils tels que les réseaux sociaux. C'est le cas par exemple de Laura, 31 ans, orthophoniste qui crée, diffuse et partage du contenu qu'elle estime intéressant au sein des groupes de confrères et consœurs orthophonistes, sur les réseaux sociaux. Au sein d'un groupe Facebook, « Les Orthos et la Neuro », ils sont plus de 11 000 confrères à échanger, partager, débattre sur les sujets d'actualité et préoccupations liées à leur profession.
Idéfix suit les tendances de son métier ou de son secteur d'activités par des mises à jour ponctuelles et réactives. C'est le cas de Vincent, 32 ans, manager au sein d'un cabinet d'audit et de conseil, qui, avant de dormir, fait défiler les actualités LinkedIn. Cette démarche de veille est opportuniste et ce mode est mobilisé si les circonstances le permettent comme l'utilisation de temps creux, d'attente et de transports.
Astérix mobilise toutes les ressources numériques disponibles nécessaires pour atteindre son objectif. C'est le cas de Caroline, 29 ans, consultante senior, à qui on propose une mission ambitieuse, éloignée de ses compétences actuelles. Elle relève ce défi, et s'auto-forme via toutes les ressources en ligne qu'elle jugera pertinentes. Sa démarche est intense et associée à un objectif précis représenté ici par cette nouvelle mission. Il peut également s'agir d'une autre démarche personnelle, telle qu'une promotion ou une reconversion.
Obélix réagit aux difficultés qui se présentent dans l'exercice de son activité, et utilise sa force d'apprentissage pour le bon besoin, au bon moment. C'est le cas de Sarah, 36 ans, pharmacien, qui se doit de répondre aux questionnements et demandes de conseils de ses patients. Pour cela, elle fait appel aux contacts appropriés ou s'appuie sur des sites de confiance référencés en amont pour proposer une réponse très rapide et efficace.

Les quatre modes informels d'apprentissage numérique identifiés dans cet article résonnent en phase avec l'abandon du plan de formation depuis le 1ᵉ janvier 2019, au profit d'un plan de développement des compétences allant dans le sens d'une démarche plus personnalisée et centrée sur les objectifs de formation que sont les compétences cibles. Cette loi offre en effet des flexibilités dans la mise en place des parcours d'apprentissage qui sortent du traditionnel schéma planifié dans le temps et dans un espace.

Les entreprises, et toutes les formes d'organisation, ont là l'occasion de pouvoir gagner en souplesse pour coller aux pratiques réelles et aux besoins des salariés et professionnels d'aujourd'hui. Cela ouvre par exemple une réflexion sur la (co)-production, la structuration, la mise à disposition, l'utilisation, le partage, etc. des ressources numériques.

Emmanuel Baudoin a reçu des financements du CFA EVE. Il est membre de l'ANDRH Essonne.

BENABID Myriam et Serge Perrot ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

« Ligue du LOL » : une affaire qui interroge les écoles de journalisme

2019-02-20T07:48:00Z

Les écoles de journalisme reconnues ont engagé une réflexion collective pour transmettre une culture de l'égalité à leurs étudiants. Shutterstock

Depuis le début du mois de février, les témoignages affluent au sujet de la « ligue du LOL » – un groupe Facebook réunissant de jeunes professionnels des médias, accusés d'avoir harcelé entre 2009 et 2012 sur les réseaux sociaux, en particulier Twitter, d'autres journalistes et membres de la blogosphère. Ces révélations interrogent la responsabilité des rédactions, mais également celle des écoles de journalisme. Elles montrent également la difficile introspection d'une profession qui se voit « naturellement » éduquée et humaniste.

Car les médias qui ont employé ou emploient les journalistes mis en cause se situent dans le camp des médias dits progressistes, plutôt de gauche, et qui se sont particulièrement investis ces dernières années sur des sujets comme le sexisme, le racisme, l'homophobie ou encore l'antisémitisme.

De nombreux articles ont pointé un phénomène de « boys club », qui, sous couvert d'humour, en écartant certaines personnes minorisées ou minoritaires, comme les femmes, les personnes racisé·e·s ou les hommes ne correspondant pas à un schéma viriliste, permettait à ces membres de s'assurer une carrière et l'accès à des postes de responsabilité.

Dans un deuxième temps s'est posée la question de la responsabilité des écoles de journalisme, lieu où certaines des personnes incriminées aujourd'hui s'étaient rencontrées. Peut-on imaginer qu'elles fabriquent, même inconsciemment, de la violence, dans la mesure où elles accueillent des jeunes futurs journalistes après un parcours souvent exigeant, pour les préparer à un métier dont l'accès se restreint ?

Voilà qui reviendrait à penser qu'en intériorisant ce qui les attend après leur diplôme, des étudiant·e·s, consciemment ou inconsciemment, préparent le terrain pour s'assurer les plus grandes chances de réussir. Quels moyens les écoles mettent-elles alors en place pour garantir l'égalité et le respect des personnes dans leur organisation ?

Une éthique considérée comme « naturelle »

Les écoles de journalisme, comme les journalistes, sont extrêmement vigilantes quant à leur indépendance et à leur liberté pédagogique pour les premières, éditoriales pour les seconds. Pour de bonnes raisons : l'indépendance de la presse est la garantie de la démocratie. Dans le débat actuel, il a été ainsi reproché aux écoles de s'être opposées à l'introduction, dans le projet de loi de 2014 sur l'égalité entre les hommes et les femmes, de l'article 16 bis, faisant obligation à l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur du journalisme de modifier leurs programmes pour dispenser un enseignement sur l'égalité entre les sexes et la lutte contre les stéréotypes sexistes.

Cette réaction a été en partie due au fait que les responsables pédagogiques des écoles de journalisme reçoivent en permanence des sollicitations de groupes, associations ou autres, demandant à intervenir au sein des écoles pour sensibiliser les étudiants à la façon dont il faudrait traiter tel ou tel sujet. On comprend qu'elles soient extrêmement vigilantes. Un autre argument a été avancé : pourquoi cette obligation relèverait-elle des seules formations au journalisme, et non celles de la publicité, des ressources humaines ou encore du marketing ?

Pour autant, les écoles de journalisme ne doivent pas s'abstenir de s'interroger sur les questions de respect entre les personnes ou encore le traitement médiatique de certaines catégories de population. La littérature académique abonde d'ailleurs, en ce qui concerne les traitements médiatiques biaisés et stéréotypés, comme le montrent les travaux de Marlène Coulomb-Gully sur le traitement médiatique des femmes ou Éric Macé, sur la diversité à la télévision.

S'il est si difficile aux entreprises de presse comme aux écoles de journalisme – où les postes à responsabilité sont souvent occupés par d'anciens journalistes – de s'interroger sur leur pratique, c'est parce qu'elles sont souvent dans un mythe, celui de l'éthique et de la déontologie qui sous-tend la formation au journalisme que la pratique de ce métier. Éthique née des principes fondateurs de la charte de 1918 du SNJ (Syndicat national des journalistes), remaniée en 1938 et réactualisée en mars 2011. Mais, comme le fait remarquer Éric Neveu dans son ouvrage Sociologie des médias :

« Ce sentiment d'appartenance à une déontologie partagée se heurte aux limites de l'absence de mécanismes corporatifs de sanction lorsqu'il y a atteinte aux principes ce cette déontologie. »

Une prise de conscience dans les écoles

Si toutes les écoles de journalisme ont pris conscience de ces questions, on peut considérer qu'une véritable réflexion collective a émergé des travaux et tables rondes de la CNMJ (Conférence nationale des métiers du journalisme), en janvier 2018. Baptisé « Hommes-femmes mode d'emploi dans les médias », l'événement s'est penché aussi bien sur l'organisation des rédactions que le traitement médiatique des sujets. Une enquête sur la base d'entretiens a été menée auprès des 14 écoles reconnues par la profession (composant la Conférence des écoles de journalisme), ainsi que l'ESJ Pro de Montpellier a permis de soulever deux points en particulier :

Tout d'abord, les écoles pensaient que « naturellement » les étudiant·e·s savaient qu'ils ou elles pouvaient les solliciter en cas de problème. Or la parole ne se libère pas facilement sur ces sujets, en particulier si une personnalité de l'école est concernée, dans la mesure où une personne référente n'est pas clairement désignée et une procédure d'alerte communiquée.
Par ailleurs, les responsables d'école évoquaient aussi l'inutilité de sensibiliser leurs intervenant·e·s extérieur·e·s, bien souvent des journalistes, au regard qu'ils et elles « partageaient les valeurs de l'école ». Ce qui nous renvoie à la question évoquée plus haut concernant l'éthique et la déontologie, vécues comme une évidence par la profession.

Suite à ces résultats, la Conférence des écoles de journalisme a engagé une réflexion sur ces sujets. Sandy Montanola, responsable de formation à l'IUT de Lannion, et moi-même avons été missionnées pour accompagner les écoles sur la mise en place de référent·e·s, de cellules d'écoutes et autres actions garantissant l'égalité pour toutes et tous, et la lutte contre toutes formes de discrimination.

Vers un management de la diversité

L'approche proposée est celle qui a été adoptée au sein de l'Institut Pratique du Journalisme de Paris-Dauphine, à savoir celle d'un management de la diversité, ayant conduit à un audit de l'Afnor et à une labellisation « Egalité et diversité ». Une approche qui, au-delà de l'égalité et de la lutte contre les discriminations, vise à l'inclusion de tous dans une organisation. Jusqu'à présent, les travaux de recherche sur la mise en place et le management d'une politique de diversité se sont le plus souvent intéressés aux entreprises.

Peu d'études en sciences de gestion se sont intéressées à la mise en œuvre d'un management de la diversité dans un domaine aussi spécifique que celui de l'enseignement supérieur. C'est la raison pour laquelle, Sabrina Pérugien a mené, à partir de 2010, dans le cadre de sa thèse, un travail de recherche-action au sein d'une école de management, l'EM Strasbourg, qui a obtenu le label « Diversité ».

C'est la même démarche qui a été adoptée à IPJ Dauphine | PSL, afin de repenser l'ensemble de l'organisation au regard de l'égalité, tant dans le recrutement des enseignants que dans la formation. Un comité de pilotage « Diversité », représentatif des corps professionnels de l'école, a été constitué. La première démarche a été consacrée à dresser un état des lieux sur les risques de discrimination, à partir d'un questionnaire envoyé aux étudiants, aux salariés permanents et aux enseignants vacataires.

Agir sur tous les risques de discrimination

Sous l'égide du comité de pilotage Diversité, d'une chargée de mission Egalité des chances et d'une chargée de mission Handicap, un plan d'action sur deux ans a été mené. En voici les principaux axes :

Dans le cadre du concours d'entrée, et en particulier pour les jurys d'admission, des grilles d'évaluation par compétences ont été élaborées et les membres des jurys ont été sensibilisés aux questions d'égalité et de discrimination.
Le cursus pédagogique intègre des cours sur les stéréotypes, leur impact dans les médias et les étudiants sont régulièrement mis en situation de reportages au regard de ces questions. Par ailleurs, des grilles d'évaluation pour les enseignements ont été élaborées, afin de ne tenir compte que des compétences (savoir-faire et savoir-être) des étudiant·e·s sans qu'aucune considération discriminatoire puisse interférer dans la notation, comme dans tout choix pédagogique (stage, sélection pour les prix et les bourses…).
Une sensibilisation aux questions de discrimination est dispensée dès la rentrée pour les étudiant·e·s et les enseignant·e·s. Elle est présentée oralement et accompagnée d'un document qui la décrit précisément et rappelle l'existence d'une cellule d'écoute indépendante pouvant être saisie par toute personne s'estimant victime de discrimination.

Instaurer une culture de l'égalité relève d'un engagement permanent. Tous les ans, les étudiant·e·s sont amenés à répondre de façon anonyme à un questionnaire sur les risques de discrimination dans le cadre de l'école et ont la possibilité de décrire les situations vécues ou observées. L'équipe pédagogique peut ainsi identifier des problématiques particulières et agir en connaissance de cause. Ces procédures ne garantissent pas d'éviter tous les comportements et paroles inappropriés, mais elles posent un cadre clair et envoient un signal fort.

Pascale Colisson does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Porter la pédagogie hors les murs : une expérience en master de management

2019-01-10T14:13:00Z

Quitter le cadre universitaire invite les étudiants à changer de posture (ici, des élèves de Paris-Dauphine dans les locaux de Startway). François-Xavier de Vaujany, Author provided

En octobre 2018, j'ai eu l'opportunité d'initier à Paris-Dauphine un cours de master sur les transformations du travail à l'ère du digital. Il s'agissait de comprendre les liens entre évolutions du travail et nouvelles formes d'organisation et de management. Dans l'esprit, cet enseignement était aussi l'occasion d'essayer de lier des pratiques souvent séparées (pédagogie et recherche). Les débats, le faire et l'analyse s'entremêlaient avec des séances hors les murs. Une partie des heures devait ainsi se passer sur le terrain, dans ces lieux où se construit l'objet même du cours : espaces de coworking, labs d'entreprise, makerspaces, hackerspaces, associations militantes, coopératives…

Au-delà de ce décloisonnement spatial, l'idée était aussi que les étudiants se voient comme des participants au long cours, tous les anciens restant associés aux modules. Au moyen des réseaux sociaux et d'un blogue, l'objectif était aussi de permettre à toutes celles et tous ceux qui le souhaitaient de participer aux séances et de pouvoir poser des questions.

Aujourd'hui, la plupart des cours, même les plus innovants, valorisent rarement le travail des étudiants dans et pour la société. Les copies, les rapports, les prototypes, restent souvent dans l'espace académique. Ici, l'idée était d'associer tous les apprenants à la co-production d'un « commun » de connaissances à travers différents types d'articles publiés dans des supports qui respectent l'esprit « creative commons » le plus généreux.

Varier les rôles

Afin de combiner au maximum les points de vue, trois types de rôles ont été affectés aux étudiants. Quatre d'entre eux (les « journalistes ») étaient chargés de réaliser un reportage et un article de synthèse sur le cours (en français dans The Conversation et en anglais dans LSE Business Review). Six groupes d'étudiants jouaient les « analystes » en animant des séances du cours avec des présentations, des tables rondes, des interviews enregistrées et des micro-ateliers.

La consigne était d'articuler des blocs théoriques (liés à des recherches en sciences sociales et en management) avec des interventions de deux à cinq grands témoins qui permettraient de créer encore plus d'interactions. Chaque groupe d'analystes devait écrire un article de synthèse sur sa séance (publié dans Medium). Le cours comme les articles devaient mobiliser des théories, des concepts et des données à caractère recherche. Enfin, un troisième rôle d'« historiens » concernait l'ensemble des étudiants analystes qui devaient tous alimenter un compte-rendu en temps réel du cours (à partir d'un Framapad).

AJH.

L'ensemble du cours était organisé de la façon suivante : six heures de leçon inaugurale que j'ai assurées, suivies de quinze heures de séances thématiques animées par les étudiants. Une heure de séance de debriefing à distance du dernier cours marquait la fin formelle de l'enseignement.

Théorie et pratique

Le séminaire de six heures ancrait ce cours expérimental dans une tradition : celle de la leçon inaugurale. Cette première partie a été l'occasion de problématiser les transformations du travail et du management et de poser un cadre d'analyse. L'intervention était divisée en trois parties : une première sur les nouvelles pratiques de travail, une seconde sur les enjeux et les dimensions des nouvelles pratiques de travail, et enfin, une troisième articulant transformations du travail et mutations du management.

J'ai écrit un texte de synthèse et d'approfondissement de la leçon inaugurale – « Sens, information et machines à l'ère digitale : entre les mains de Merleau-Ponty ». Ancré dans mes recherches, il positionne l'ensemble de la réflexion sur le travail et les nouvelles formes d'organisation dans une logique phénoménologique, celle du philosophe Merleau-Ponty.

Cet article fondateur du cours introduit un nouveau concept personnel : les « narrations organisationnelles réversibles » (NOR). L'idée est que les nouvelles formes de travail et de management prennent de plus en plus souvent la forme de dispositifs et de pratiques narratives. Ces narrations rendent superposables des relations qui semblaient plutôt dialectiques dans le cadre de l'« ancien monde » (client-producteur, privé-professionnel, échec-succès, maison-bureau, salarié-entrepreneur, seul-ensemble…).

Les étudiants ont ensuite eu l'occasion d'analyser les six blocs thématiques qui étaient : « Télétravail et mobilité dans les villes et les campagnes », « Pluriactivité dans un monde liquide », « Freelancing et nouvelles formes de travail », « Automates, plates-formes et nouvelles médiations numériques », « Makers et nouvelles formes d'artisanat », « Tiers lieux et espaces collaboratifs ».

À chaque fois, les présentations étaient documentées et mises en perspective de façon critique. Des tables rondes, des entretiens enregistrés, et des animations ont permis de rendre l'ensemble très interactif sans pour autant sacrifier au fond.

Quatre constats sur la logique d'un « commun » pédagogique

Tout d'abord, les étudiants sont très motivés quand il se sentent vraiment impliqués dans la production d'un cours. J'ai été très impressionné par la dynamique qui s'est mise en place et les contenus proposés. J'ai eu l'occasion d'apprendre de nouvelles choses sur le thème des transformations du travail, beaucoup plus que je ne l'espérais. Bien sûr, la définition d'un cadre et d'une exigence restent probablement importantes pour que l'exercice tienne ses promesses.

On peut noter aussi l'importance de l'articulation cours/expérimentation. Le seul cours magistral (la leçon inaugurale) ou la seule expérimentation auraient probablement donné des résultats différents. La leçon a induit une atmosphère, une exigence et un cadre analytique. À l'inverse, les séances thématiques, plus expérimentales, ont permis de libérer le cours et d'être vraiment dans une logique collective. Pas de production d'un commun de connaissances sans ouverture de tous les points de vue.

Le troisième constat concerne l'espace et le temps de la pédagogie. Prendre pour l'enseignant une posture de retrait et d'effacement à la fin de la leçon, sortir le cours de son contexte habituel (quel que soit le type de salle de cours) et aller dans la ville, au cœur des quartiers où se passent vraiment l'activité socio-économique, change totalement l'atmosphère de l'enseignement. Chacun sent que la page est blanche et qu'il a le droit de prendre en charge la narration.

La quatrième leçon porte sur l'articulation entre les outils digitaux et le déroulement local du cours. La présence de l'appareil photo des journalistes (utilisé également pour filmer les interviews), des smartphones actionnées pour tweeter, bloguer ou gérer le live Facebook et la présence des grands témoins contribuaient à « poser » l'exercice. Ce cadre lui donnait une importance voire une certaine solennité. Par ailleurs, ces pratiques ont permis de créer un véritable pont avec l'extérieur. Plusieurs questions, réactions d'anciens, de consultants et de chercheurs, me sont ainsi venues par ces canaux. Sur la prochaine édition du cours, je pense cependant que l'on peut fortement améliorer le nombre et la qualité de ces interactions qui pourraient avoir une place plus importante dans le cours.

Merleau-Ponty a souvent insisté sur l'importance des chiasmes, ces phénomènes réversibles qui semblent s'opposer et qui sont en fait l'envers l'un de l'autre. Un universitaire est un enseignant-chercheur. Avec ce cours, sa combinaison de jeu et de rigueur, j'ai rarement autant senti que l'enseignement et la recherche étaient des chiasmes l'un pour l'autre. En ces temps de dévalorisation de la pédagogie, c'est pour moi la leçon la plus essentielle.

Je remercie chaleureusement tous les étudiants du master 128 (promotion 2019) et les anciens du diplôme et de Dauphine qui ont participé à cette expérimentation. Merci aux lieux qui ont accueillis nos séances hors les murs, en particulier Startway et Le Square. Un grand merci à nos grands témoins entrepreneurs, nomades digitaux, chercheurs, consultants, slashers, makers et artisans qui ont incarné la discussion.

Pour accéder aux articles et aux supports du cours, et réagir : la page Facebook, le compte Twitter du cours et le blog du cours.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique et think tank RGCS (https://collaborativespacesstudy.wordpress.com/) qui s'intéresse aux nouvelles pratiques de travail.

Du collaboratif à l'université : les académiques doivent-ils devenir des « makers » ?

2017-01-23T13:12:00Z

ACM Hackathon 2012, à l'Université de Tulsa, Oklahoma. Blake Burkhart/Flickr, CC BY

Avec l'économie collaborative et l'économie du partage, le capitalisme est en train de connaître une mutation profonde. Plus que jamais, on entreprend, on expérimente, on bricole ensemble, on co-produit, on co-créé de la valeur pour le plus grand nombre, alimentant par-là même de nouvelles pratiques de travail.

Comment nos universités vivent-elles ce retournement ? Deviennent-elles plus collaboratives et ancrées dans le « faire » ? Faut-il les faire entrer de plain-pied dans ce « nouveau » monde ? A la fin du clivage entre producteurs et clients, salariés et entrepreneurs, faut-il également ajouter celui entre « sachant » et « apprenant » ?

Les universités : des communautés collaboratives très anciennes

Pour commencer, j'aimerais rappeler que le fonctionnement en communautés, l'horizontalité (évaluation par les « pairs ») et la préoccupation pour le développement d'un savoir « bien commun » font partie de l'histoire et de la culture du monde universitaire. Il ne faut d'ailleurs pas oublier qu'une partie des acteurs et des pratiques du « nouveau » monde collaboratif ont été façonnées dans la culture voire dans les murs de l'université (cf. notamment l'histoire des fab labs).

Fablab – University of California, Berkeley (octobre 2013). Manuel Schmalstieg/Flickr, CC BY

Mais en quoi les techniques et les valeurs contemporaines du collaboratif, du partage et du faire peuvent-elles ou doivent-elles être des sources d'inspiration et de régénération ? Faut-il inciter les académiques (et leurs étudiants) à devenir des « makers » ?

La réponse que j'aimerais apporter sera positive, et même très positive. Le faire et plus largement, la culture du collaboratif doivent trouver une place plus grande dans nos universités, notamment dans les filières de management et d'économie. Les évolutions actuelles du monde du travail supposent incontestablement des managers plus entrepreneurs et makers que jamais. Cependant, il est primordial de cultiver conjointement au faire une culture de la concentration et de la vigilance qui est d'ailleurs une composante possible de la culture maker.

De la nécessité d'une plus grande culture du « faire » à l'université

Oui, la culture du « faire » ensemble et ses traductions contemporaines sous forme d'ateliers de co-création, de co-design, de démarches liées au design thinking, doivent plus que jamais avoir leur place dans nos universités. Pas seulement (point essentiel) parce qu'elles collent à des tendances économiques fortes : DIY, do-ocracy, entrepreneuriat collaboratif, processus d'innovations ouvertes, pratiques de travail plus créatives, relance de nos économies par les initiatives locales… Mais aussi parce qu'elles contribuent à façonner des collectifs d'entraide, des apprentissages horizontaux et des réflexes de vie et de travail en communautés. Ces communautés, du moment qu'elles préservent des mécanismes transparents d'échanges et de discussion, sont des points de régulation essentiels du capitalisme et de ses nécessaires transgressions.

Par ailleurs, le faire permet des pédagogies plus continues et horizontales. On apprend en permanence ensemble, dans tous les espaces de l'université. Chaque couloir, cafétéria, bureau, parking ou cour intérieure, peut être repensé par ses gestionnaires et ses occupants comme un espace de partage et d'expérimentation. Des espaces connexes comme les résidences étudiantes sont de plus en plus intégrés dans le mouvement. Avec les MOOC et les serious games, le numérique introduit également des possibilités d'apprentissages collectifs qui dépassent l'espace et le temps habituels de l'université.

Ainsi, développer des opportunités d'innovation et d'entrepreneuriat sur le campus (des fab labs, des espaces de coworking, des maker spaces, des learning hubs, des hackatons, des labs éphémères, du place-making…) permet incontestablement d'ouvrir et de régénérer les pratiques de l'université. L'effet sera d'autant plus fort si les nouveaux lieux et les événements dépassent la communauté locale d'enseignants et d'étudiants pour s'ouvrir à la ville, ses citoyens, ses entrepreneurs, ses innovateurs, ses chômeurs, des retraités, des handicapés, ses exclus… Le plus des précieux des savoirs restera toujours celui qui relie et inclue.

Geophysics hackathon à Houston, septembre 2013. Matt/Flickr, CC BY

Cultiver les capacités d'attention et de vigilance, le pendant du « faire »

Si je reste profondément enthousiaste à l'idée du collaboratif et face au développement d'une économie de plus en plus collaborative, j'aimerais lancer une invitation qui peut-être essentielle pour le succès même du collaboratif dans nos universités.

Oui, il est très heureux que nos étudiants assistent encore (peut-être moins) à des cours en présentiel, à une parole immédiate, partagée ensemble. Qu'ils suivent des enseignements parlés de deux voire trois heures, en particulier en sciences humaines et sociales. Assis dans un petit amphithéâtre, avec le très éphémère (mais utile) inconfort de l'immobilité.

Plus que jamais, dans un monde qui va vers le « faire » (et auquel il serait irresponsable de ne pas adapter nos étudiants), pouvoir comprendre par, avec et contre une parole est essentiel. Avoir des discussions animées par une personne qui assume parfois le caractère « expérimenté » de sa médiation également. Ce processus n'est pas seulement crucial pour des raisons cognitives, notamment l'apprentissage de la concentration. Il l'est aussi et surtout parce qu'agir ensemble et réguler cet agir ensemble (contre des dérives locales de harcèlement ou l'émergence plus sociétale d'un totalitarisme) suppose une forme de transcendance qui dépasse le seul faire et sa conscience immédiate.

Bien sûr, une partie des techniques, du vocabulaire et des valeurs du collaboratif peuvent s'inscrire pleinement dans cette logique. Mais les cours de sciences humaines et sociales doivent garder ou retrouver une place dans les cursus de formation, en particulier en management et en économie. Sans doute avec des adaptations de contenus. Les nouvelles pratiques de travail et le nouveau monde dans lequel nous entrons supposent des concepts et des théories à même d'en saisir toute la fluidité, la connectivité, la performativité, la matérialité et la corporalité.

Par le faire, dans la parole : une université entrepreneuriale, conscience de nos sociétés

En conclusion, il serait dangereux d'opposer les deux tendances : une université qui devient (ou doit devenir) collaborative et constitutive d'apprentissages en communautés, et une autre qui devrait laisser l'étudiant responsable de ses choix individuels (en le formant à et par les sciences sociales). L'une et l'autre ne peuvent que s'enrichir, prendre plus de sens par leur coprésence. Si l'université est historiquement une communauté, donnons-lui les moyens de s'adapter au temps présent sans abandonner une ambition essentielle : être une des consciences de nos sociétés.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique et Think Tank RGCS (https://collaborativespacesstudy.wordpress.com/). .