Innovation Pédagogique et transition

Illettrisme : y a-t-il autant de jeunes concernés que le disent les politiques ?

2022-01-11T08:31:52Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Invitée sur RTL le 3 janvier 2022, la candidate des Républicains à l'élection présidentielle Valérie Pécresse a évoqué « l'un des deux points noirs de notre système éducatif », à savoir « l'illettrisme » en arguant qu'« aujourd'hui, aux journées citoyennes d'appel à la défense, vous avez 25 % de jeunes Français qui n'arrivent pas à lire le texte qu'on leur donne à lire ».

Parmi les 437000 participants de la session 2020, 78,6 % ont été considérés comme des « lecteurs efficaces », 11,9 % comme des « lecteurs médiocres », et 9,5 % comme des lecteurs ayant de réelles difficultés à lire. Sur l'ensemble, 4,6 % des jeunes testés sont en « situation d'illettrisme » selon les données du ministère de l'Éducation nationale.

Tableau extrait de la Note d'information 0°21.27 de juin 2021 de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

Le taux de 25 % indiqué par Valérie Pécresse a été obtenu par soustraction des 78,6 % de « lecteurs efficaces », soit 21,4 %, arrondi à 25 % pour faire bonne mesure et frapper les esprits. On se croirait revenu une trentaine d'années en arrière lorsque le thème de « l'illettrisme » a fait irruption sur la scène politico-médiatique, avec le même type d'opération.

Approximations statistiques

À partir d'une étude de la Direction de l'évaluation et de la prospective qui avait conclu qu'entre 72 % et 80 % des élèves de CM2 sont capables, selon le degré de difficulté des textes qui leur sont présentés, d'en saisir globalement le sens et d'y prélever des informations pertinentes, le recteur Michel Migeon avait choisi dans un rapport publié en 1989 de faire une lecture « par défaut » des données de l'étude.

« Par soustraction, affirmait-il, on peut déduire qu'un minimum de 20 % de jeunes quitte l'école primaire sans savoir lire ». Il en tirait la conclusion spectaculaire, et alarmiste, qu'un cinquième des jeunes quittent l'école sans savoir lire et sont « illettrés ».

Succès garanti sur la scène politico-médiatique, avec un emballement et une surenchère dans le gonflement statistique (ou l'approximation à géométrie variable). Dans une déclaration au Monde du 3 mai 1993, François Bayrou indique ainsi qu'« il faut engager une politique ambitieuse pour réduire de moitié en cinq ans le nombre des enfants – 30 % actuellement – qui ne savent pas comment lire et comprendre un texte simple ».

Le 29 mars 1995, au cours de la campagne des présidentielles, Jacques Chirac proclame qu'il ne se résout pas « à accepter une situation où près d'un enfant sur deux entre en sixième sans comprendre ce qu'il lit ». La même année, il évoque « 40 % d'illettrés fonctionnels ». Le 21 janvier 1996, dans un point de vue publié dans Le Monde, il met en exergue l'interrogation suivante : « Doit-on rappeler que 30 % des élèves admis en sixième ne savent pas correctement lire ? »

Familles de lecteurs

On perçoit bien ici les ambiguïtés qui sont en jeu dans la notion d'« illettrisme ». De quoi s'agit-il au juste ? De quoi parle-t-on ?

Pour mieux comprendre le phénomène, il faut en revenir au rapport de mission d'Alain Bentolila, nommé en 1996 « chargé de mission nationale sur l'illettrisme et l'échec scolaire » par le président de la République Jacques Chirac. Depuis 1990, il collabore aux enquêtes du ministère de la Défense sur le niveau de lecture des conscrits, et son rapport daté de juin 1997 mérite d'être longuement cité : il marque à la fois un certain tournant historique tout en commençant par une mise en garde toujours d'actualité :

« Ceux-là mêmes qui ont eu la charge de définir et de mettre en œuvre une stratégie cohérente de lutte contre l'illettrisme ont accumulé erreurs et approximations dans l'indifférence d'un monde politique plus préoccupé de se servir de l'illettrisme que de veiller à son éradication ».

Pour sa part, Alain Bentolila considère avoir mis au point un test fiable, fidèle et probant pour évaluer et classer les performances en lecture des conscrits. Il souligne que, depuis que cette évaluation a commencé, en 1990, les résultats au test obtenus chaque année n'ont varié que dans des proportions insignifiantes.

Cinq « familles » de « lecteurs » ont pu être distinguées qui correspondent chacune à un même seuil de performance.

La famille A regroupe des individus qui se situent en deçà de la lecture de mots simples et isolés ; on peut considérer que l'on a affaire à des personnes en situation d'analphabétisme.
La famille B comprend ceux qui sont en deçà de la lecture de phrases simples et qui ne sont capables que d'identifier des mots isolés.
La famille C rassemble les personnes qui se trouvent en deçà de la lecture de textes courts, même s'ils sont capables de lire des phrases simples.
La famille D regroupe les individus qui sont certes capables de lire des textes courts, mais qui se situent en deçà de la lecture approfondie d'un texte ; ils ne sont capables que d'en extraire quelques informations explicites.
La famille E rassemble les personnes qui sont capables d'une lecture approfondie d'un texte.

En 1995, les résultats sont les suivants : « 1 % des jeunes adultes sont analphabètes (famille A) ; 3 % ne dépassent pas la lecture d'un mot simple isolé (famille B) ; 4 % sont limités à la lecture de phrases simples isolées (famille C) ; 12 % ne sont capables que de la lecture superficielle d'un texte court et simple (famille D) ; 80 % ont la capacité de lire un texte de façon approfondie (famille E) ».

Zoom sur l'illettrisme (Vie Publique, 2021).

Il est bien sûr possible de mettre en question tel ou tel aspect de ce test. Mais il a apporté au moins quelque raison d'ordre technique dans une question diablement confuse, traitée trop souvent de façon sauvage, voire furieuse. Il a été à la base de la « cotation » des tests de lecture des conscrits ; et il l'est resté pour l'essentiel pour ceux des « journées citoyennes d'appel à la défense ».

Une évaluation complexe

Il reste que l'acte de lecture est éminemment complexe, difficile à saisir et à évaluer. Beaucoup dépend non seulement des « types » de lecteurs, mais aussi de la variété des textes, des exigences et des modes d'activité de lecture. À cet égard, les modalités d'activité de nos cerveaux réservent bien des surprises et l'on est certainement loin de les avoir toutes recensées. On peut en citer certaines, parmi bien d'autres, juste pour voir.

Par exemple, pouvez-vous lire ce qui suit, malgré l'inversion des lettres ? « is vuos pvueoz lrie ccei, vuos aevz asusi nu dôrle de cvreeau. Puveoz-vuos lrie ceci ? Seleuemnt 55 porsnenes sur cnet en snot cpalabes. »

Selon une recherche menée à l'Université de Cambridge, il n'y a pas d'importance dans la manière dont les lettres d'un mot apparaissent, l'essentiel étant que la première et la dernière lettre du mot soient à la bonne place. La raison serait que le cerveau humain ne lit pas les mots lettre par lettre mais plutôt comme un tout.

On bien que lisez vous dans « J'a.me ma fe.me » ? « J'aime ma femme », ou bien « j'aime ma ferme » ou bien « j'arme ma ferme », ou bien « j'arme ma femme » ? Ce qui « saute aux yeux », ne serait-il pas avant tout « ce que l'on a en tête » ?

In fine, il s'avère que « l'illettrisme » – dans le débat public – est plutôt une façon de s'exprimer (souvent dramatisante, pour des raisons politiques) qu'une réalité évaluée de façon rigoureuse, précise et délimitée.

Claude Lelièvre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Débat : Quand la jeunesse interroge le vivre-ensemble

2021-12-06T13:54:00Z

En France, les jeunes générations ont grandi durant des années marquées par des crises si régulières que l'on peut raisonnablement penser que le terme « crise » ne doit plus désigner une simple rupture entre deux périodes supposées stables (le « monde d'avant » et le « monde d'après ») mais un âge en tant que tel, fait d'incertitudes, et de fragmentations, questionnant les jeunes sur le type de société qu'ils auront à cœur de construire.

Au-delà des données, nombreuses, qui décrivent les situations de fragilité objectives de certaines fractions de la jeunesse, notamment peu diplômées, voire marginalisées, la voix des jeunes est peu donnée à entendre. À l'aube de ce rendez-vous électoral majeur que sont les présidentielles de 2022, nous avons donc souhaité les écouter, pour comprendre comment ils envisagent le vivre-ensemble.

Cette jeunesse est inquiète des lacérations du lien social et son rapport à la globalisation est ambigu. Elle se montre désireuse d'inscriptions électives fortes et semble plus que jamais en quête d'un récit qui pourrait rendre les Français solidaires, par-delà leurs divisions. C'est à l'exploration de ces tiraillements que notre ouvrage Une jeunesse crispée. Le vivre-ensemble face aux crises globales est consacré. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur un corpus de 54 entretiens semi-directifs auprès de jeunes franciliens de 18 ans à 30 ans, recrutés au cours de deux vagues d'enquête (en décembre 2018 et mai 2019) et représentant des milieux sociaux variés : 24 % sont issus des classes supérieures, 30 % des classes moyennes et 46 % des classes populaires.

Entre ouverture sur le monde et ancrage dans la nation

La diffusion d'une forte norme d'ouverture dans les jeunes générations fait écho à leurs mobilités croissantes. Leurs consommations et leurs références se sont également internationalisées. En revanche, dans le domaine du vivre ensemble, aucun support institutionnel post-, inter-, supranational (tels l'ONU, la Commission européenne) n'a été en mesure de faire du cosmopolitisme éthico-politique un récit attractif, susceptible de l'emporter sur celui de la nation.

La jeunesse française peut ainsi avoir des imaginaires culturels globaux étendus, elle peut même adopter des engagements transnationaux, comme on le voit par les mobilisations aux quatre coins de la planète au nom de la liberté d'expression, de la défense de l'environnement ou encore la lutte contre les discriminations. Il n'en reste pas moins que son expérience immédiate du lien social est profondément ancrée dans une réalité structurelle (infra)nationale qui façonne sa conception du vivre ensemble et son rapport à l'autre.

D'autre part, cette norme d'ouverture est très diversement perçue selon les classes sociales : les jeunes les plus diplômés auront plutôt tendance à tenter d'en faire un horizon d'opportunités, tandis que les jeunes ouvriers, qui ont subi une forte détérioration du marché de l'emploi depuis 50 ans (avec l'apparition de statuts dérogatoires au droit du travail au nom des politiques publiques d'insertion des jeunes, comme l'intérim, le CDD, le contrat d'insertion), vivent plutôt la tentation du repli.

Les sociétés occidentales, dont la France, se trouvent à un moment charnière de leur histoire : le modèle issu des équilibres économiques, politiques, culturels, idéologiques et sociaux de l'après-guerre s'essouffle. Les lignes de tensions sont nombreuses : montée des inégalités ressenties et observées (dont le mouvement des « gilets jaunes » a été une traduction majeure), questions récurrentes adressées à la laïcité, tant à son interprétation qu'à sa place dans le pacte républicain, développement de modes d'action politique qui s'émancipent des logiques représentatives (sur l'Internet, mais aussi dans la rue).

La conception républicaine de la citoyenneté est ainsi épinglée par la critique décoloniale de l'universalisme. Le pacte intégrateur échoue face à la reproduction des exclusions. L'idéologie méritocratique se fissure face aux preuves de la reproduction des élites. Le libéralisme des mœurs est confronté à de nouveaux conservatismes. Quant au choix français d'inscrire la nation dans une vision civique, liée à l'exercice de droits, il semble remis en question par la montée en puissance d'une lecture plus identitaire de l'appartenance, dans laquelle la culture (langue, mœurs, religions) et le récit historique (les racines partagées ou pas) sont centraux.

Les jeunes s'interrogent, dans ce contexte, parce que leur vulnérabilité est le symptôme de mutations profondes de nos sociétés. Frappés par les crises globales, divisés par des fractures nouvelles, ils ne se reconnaîtraient plus totalement dans les valeurs de notre société tout en devant y trouver leur place.

Comment dire ses crispations

En faisant le choix de rendre la parole aux jeunes sur leur manière d'envisager le vivre ensemble en France, nous avons cherché à susciter leur réflexivité. Au-delà de l'identification de leurs formes de repli sur soi, il s'agit de saisir les agacements (parfois vifs), les irritations (parfois douloureuses), pouvant se muer en amertumes et ressentiments, bref leurs zones de crispations.

Si la jeunesse française ne s'est jamais autant méfiée du politique, ni autant désinvestie des canaux traditionnels de la participation, elle n'est pas moins fortement consciente des enjeux du vivre ensemble dont elle loue ou critique les forces et les faiblesses.

Certes, leurs discours doivent beaucoup aux matrices idéologiques qui informent les débats sociaux, à l'état des rapports de force entre partis politiques et au champ des disputes intellectuelles, ainsi qu'aux capacités des médias à imposer tant les thèmes que le tempo des débats, en intervenant sur les sens à donner à une sélection d'évènements nationaux et internationaux. Pourtant, les opinions des jeunes ne sauraient se réduire à une caisse de résonance de débats sociétaux tout faits.

Si les jeunes appartiennent bien à une génération qui semble à la fois en retrait de la participation militante stricto sensu (avec une baisse de l'engagement dans les partis et syndicats), ils sont fortement concernés par les questions politiques au sens large. Cette enquête confirme une réinvention de leur participation, une tentative de réenchanter la citoyenneté en faveur d'une démocratie directe, plus juste et plus efficace.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Burn-out des élèves : ces risques à prendre en compte

2021-11-09T14:48:00Z

De nombreuses recherches ont été menées sur le stress en milieu professionnel et ses conséquences sur la santé des travailleurs. Cette notion est aujourd'hui largement intégrée dans le cadre de la prévention des risques psycho-sociaux (RPS) au travail.

Actuellement, l'idée que, dans le cadre scolaire, les élèves puissent également être soumis à ce type de risques commence à s'imposer. Hélène Romano, psychologue et chercheuse en psychopathologie a proposé en 2016 de les définir comme

« toute source de stress en milieu scolaire, susceptible de nuire à l'élève sur le plan physique, psychologique, scolaire et ayant de possibles répercussions sur sa vie familiale et sociale ».

Au collège et au lycée, les élèves sont soumis à de nombreux facteurs de stress : pression de la part des parents et des enseignants, charge de travail personnel, incertitude liée à l'orientation, conflits interpersonnels (harcèlement par exemple). Une étude de 2015 menée en France a montré que leur stress tendait à augmenter régulièrement, 17,1 % d'élèves se déclarant très stressés en sixième et jusqu'à 49,6 % en Terminale.

Or, dans le milieu professionnel, il a été montré que le stress chronique pouvait engendrer un syndrome de burn-out. Celui-ci se caractérise par l'association entre un épuisement émotionnel et physique, une attitude cynique envers son activité et un sentiment d'inadéquation (impression de ne pas être à la hauteur). Cette notion, déjà appliquée aux étudiants depuis le début des années 2000, est aujourd'hui transposée chez les élèves du secondaire, notamment par des chercheurs en psychologie de l'éducation et de la santé, et les travaux dans ce domaine se multiplient depuis les années 2010.

Comme dans le milieu professionnel, le burn-out des élèves affecte leur motivation, leur persévérance scolaire (risque de décrochage) et leur santé mentale. C'est pourquoi les chercheurs essaient d'en comprendre les facteurs de risque et d'en identifier les conséquences.

Un syndrome psychologique

Quand on parle de burn-out, la plupart des personnes se représentent une maladie, caractérisée par un épuisement qui atteindrait un tel paroxysme que la personne touchée se trouverait un jour, brutalement, dans l'incapacité physique de se rendre sur son lieu de travail. C'est cette manière de concevoir le burn-out qui est principalement mobilisée dans les médias.

Mais, selon l'approche à laquelle nous nous référons, le burn-out est en fait un syndrome psychologique que l'on évalue sur un continuum, plutôt qu'un trouble ou une maladie, même s'il peut parfois mener à une incapacité totale de travailler. Dans ce cadre, on le définit comme une relation subjective de l'élève à son travail scolaire associant :

épuisement (fatigue émotionnelle et physique, difficulté à se détendre et à récupérer) ;
cynisme (attitudes négatives et détachées, perte de sens du travail scolaire) ;
sentiment d'inadéquation en tant qu'élève (dévalorisation de son travail et de ses compétences scolaires, sentiment d'échec).

Certains élèves peuvent avoir un niveau de burn-out élevé tout en continuant à venir en classe. Les échelles de mesure du burn-out scolaire permettent de situer les élèves sur un continuum sans qu'il y ait de score seuil défini à partir duquel on déclare un élève en burn-out de manière binaire. Par conséquent, il n'y pas non plus de consensus scientifique sur la manière d'évaluer la prévalence du burn-out scolaire.

Certains chercheurs estiment cependant qu'un « état d'esprit » caractéristique du burn-out, c'est-à-dire un score élevé dans les trois dimensions qui le constituent, serait présent chez 7 % à 21 % des élèves selon les pays européens.

Par ailleurs, de récentes analyses ont pu montrer qu'il existe aussi un groupe d'élèves qui ; tout en étant épuisés, maintiennent un engagement émotionnel important dans leur travail. Ces élèves trouvent du sens à leur travail scolaire et restent motivés mais ressentent une forte pression permanente. À la fois très engagés dans leur travail et stressés de manière chronique, ils pourraient représenter un groupe à risque également, pouvant se désengager plus tard dans leurs études supérieures ou leurs emplois.

Une dégradation de la qualité de vie

Le burn-out scolaire en soi est un état de tension désagréable qui impacte la qualité de vie. Il peut aussi avoir des conséquences négatives sur les parcours scolaires, professionnels et sur la santé mentale. A niveau scolaire égal, les élèves qui présentent un niveau de burn-out plus élevé ont moins d'ambition scolaire et sont plus à risque d'abandonner l'école, en particulier les lycéens avec des scores élevés en cynisme et sentiment d'inadéquation.

En outre, comme le burn-out professionnel, le burn-out scolaire peut avoir des répercussions sur l'ensemble du fonctionnement psychologique des adolescents. Les adolescents en burn-out ont plus de symptômes anxieux et dépressifs et consomment davantage de substances toxiques.

On peut distinguer trois séries de causes du burn-out scolaire : les causes liées au cadre de travail, celles liées aux relations interpersonnelles et celles liées à des caractéristiques individuelles. Le burn-out étant principalement causé par la charge de travail personnel et la pression qu'elle engendre sur les élèves, il a tendance à s'aggraver au cours des études secondaires. De même, il est plus important en voie générale de lycée qu'en voie professionnelle.

Les élèves sont particulièrement sensibles à leurs relations avec les enseignants et celles-ci peuvent être un facteur de burn-out scolaire quand elles sont de mauvaise qualité. La pression des parents (les exigences liées à la réussite par exemple) ou le fait d'avoir des relations familiales compliquées peuvent aussi y contribuer.

Enfin, certains traits de personnalité pourraient exposer au risque de burn-out, comme le perfectionnisme dysfonctionnel (douter en permanence de ses actions, craindre de faire des erreurs) ou une mauvaise estime de soi. Enfin, la pression scolaire peut être particulièrement mal vécue par les élèves qui sont les moins motivés ou ceux qui ont une mauvaise image d'eux-mêmes car ils peuvent ne pas se sentir capables de relever les défis scolaires (réussir les évaluations, gérer la charge de travail) auxquels ils sont confrontés.

Des programmes de soutien à développer

Aussi, la manière la plus simple d'éviter le burn-out est sans doute de choisir une voie scolaire qui corresponde à la fois aux intérêts de l'élève mais aussi à ses compétences scolaires et ses capacités de gestion de la charge de travail. Pour éviter le burn-out scolaire d'un élève n'augmente, les rencontres avec les psychologues de l'Éducation Nationale seraient utiles. Cependant, ceux-ci sont trop peu nombreux (souvent un pour 1500 élèves dans le secondaire) pour pouvoir apporter un accompagnement de qualité à tous les élèves qui en auraient besoin ou qui en expriment la demande.

Quelques programmes d'intervention ont été créés par des chercheurs en psychologie à destination de petits groupes de lycéens concernés par le burn-out scolaire. Ils ont pu montrer leur efficacité. Ces interventions visent généralement à renforcer les ressources des élèves, par exemple en travaillant sur leurs forces et leurs réussites ou sur leur motivation et leurs stratégies pour faire face au stress. Ces interventions sont toutefois difficiles à implémenter en établissement du fait de leur coût puisqu'ils nécessitent du temps et du personnel bien formé. On estime en effet que la durée d'intervention optimale est d'au moins huit séances ou plus (de 45 à 90 minutes) pour pouvoir espérer un effet significatif.

Par ailleurs, on sait que le soutien que les élèves perçoivent de la part de leurs enseignants est un des facteurs protecteurs les plus importants vis-à-vis du burn-out. Aussi, certains chercheurs soutiennent l'idée que développer l'intelligence émotionnelle (c'est-à-dire la capacité à traiter les informations émotionnelles : comprendre leurs causes et les gérer) et le bien-être des enseignants eux-mêmes pourraient être des leviers prioritaires de la prévention car cela renforcerait leur capacité à soutenir leurs élèves.

Il est donc essentiel d'aider les enseignants à nouer des relations positives avec les élèves les plus difficiles. En dehors de programmes d'intervention spécifiquement dédiés à la réduction du burn-out, on pourrait également imaginer mieux former les enseignants aux problématiques de stress afin qu'ils puissent aider leurs élèves, dans le cadre de l'accompagnement méthodologique, à réagir plus positivement aux échecs, mieux s'organiser pour gérer la charge de devoirs et de révisions. Cela pourrait passer par des programmes de formation continue, notamment sur les questions de stress scolaire et l'appréhension des élèves « difficiles » et par des conditions de travail de qualité leur permettant d'offrir un encadrement suffisant aux élèves.

Ex-membre de l'Association des Psychologues de l'Education Nationale

Le « métier d'élève » et ses transformations en temps de pandémie

2021-05-06T15:42:31Z

À l'instar de leurs enseignants, les élèves exercent-ils un « métier ». Au-delà de la métaphore, il faut reconnaître que leur activité entre bien dans un cadre codifié, et qu'ils réalisent un travail. Ils doivent respecter des horaires, comme n'importe quel travailleur, se soumettent à des évaluations, réalisent des tâches et reçoivent comme « salaire » des notes qui décident de leur futur scolaire et professionnel.

Exercer « le métier d'élève » consiste aussi pour l'enfant à jouer avec les règles pour survivre dans ce monde de contraintes scolaires. Si la sociologie de l'éducation a depuis longtemps fait le tour de cette question, le métier d'élève évolue, ce qui ne cesse d'interroger les pédagogues. D'autant que la pandémie a bouleversé les conditions de son exercice.

Les épreuves du métier

Même s'ils sont bien sûr protégés des obligations du monde professionnel, les élèves exercent un travail. De fait, le cadre de leur activité est bien plus contraignant que certains métiers, car soumis à des règles parfois peu explicitées par les adultes et presque nullement négociables. À cet égard, la sociologie de l'éducation francophone nous a montré que « l'élève » tire ses moyens d'existence symbolique ou matérielle de son statut d'élève.

Exposition coordonnée par Patrick Rayou et Laurent Trémel, avec la collaboration d'Emily Busato. Musée national de l'Éducation, CC BY-NC-ND

Comme le disait le pédagogue suisse Philippe Perrenoud le métier d'élève consiste à faire « juste ce qu'il faut » pour rester dans la course, et à ne pas « prendre au sérieux » tout ce que les professeurs demandent. Derrière cette stratégie, certains élèves cherchent à surmonter les épreuves de l'expérience scolaire (sens des études, autonomie face au travail, évaluations). En effet, tout comme les enseignants, les écoliers, collégiens et lycéens cherchent à trouver du sens aux activités routinières qui leur sont “proposées”, aux demandes des enseignants. Bref, l'enjeu est de savoir rester motivé au fil des épreuves quotidiennes.

Enfin, il faut comprendre le métier d'élève comme une sorte de « protection » pour l'enfant. Comme tout métier, celui-ci représente pour les individus une défense contre les attentes de l'organisation qui les emploie. L'institution scolaire exige des élèves d'être des acteurs de leur apprentissage, des constructeurs de leurs savoirs, parfois non sans une certaine « violence ».

Dans ce sens, être élève consiste alors à sauver les apparences, à étudier tout en rêvant, en bavardant, en s'amusant ou en trichant. Se met en place une sorte de mécanisme de défense pour protéger son identité et son estime de soi, mises à l'épreuve par l'évaluation constante des maîtres.

Visite virtuelle de l'exposition « Métier d'enseignant.e, métier d'élève », organisée par le Musée de l'éducation en 2020-2021.

Être un élève, en particulier être un bon élève, est néanmoins un métier qui s'apprend dans des conditions inégales. L'inégalité sociale devant l'école est « aussi une inégalité devant l'exercice du métier d'élève » tant il est vrai que certains d'entre eux ne sont pas préparés au sein de leur famille à réaliser ce travail. Ce constat est d'autant plus évident dans le contexte actuel. En effet, on ne peut pas ignorer que « l'école à la maison est plus inégalitaire que l'école à l'école ».

Inégalités sociales

De nombreuses recherches passées, ou en cours, ont mis en lumière les effets de la continuité pédagogique en France, notamment de l'évolution des pratiques et des gestes professionnels des enseignants, ou l'intensification des « fractures » numériques. Mais peu d'études ont donné la parole aux enfants sur la singulière expérience de vivre sa scolarité en temps de pandémie.

Pourtant, la surcharge de travail scolaire durant le premier confinement a été source de stress comme le montre l'enquête européenne de School Education Gateway Erasmus sur l'enseignement au niveau européen.

En particulier, en France, les premières enquêtes laissent entendre l'inégale capacité des élèves à travailler en autonomie, mettant en lumière différences méthodes d'accompagnement parental selon les milieux sociaux.

L'enquête menée par Romain Deles et Filippo Piron à l'Université de Bordeaux montre, par exemple, que, si bien les parents d'élèves issus des classes populaires investissent plus de temps dans l'accompagnement scolaire, ils mobilisent des méthodes plus directes (comme la surveillance des devoirs) que les parents de classes favorisées. Ces derniers utilisent des méthodes d'accompagnement moins directes mais plus riches et complexes, en proposant par exemple à leurs enfants des activités complémentaires aux activités d'enseignement, comme des ateliers artistiques, de dessin ou de musique.

Par ailleurs, de différences d'autonomie s'observent aussi entre les niveaux scolaires par exemple, chez les élèves du collège et les lycées professionnels, moins aptes à rechercher des ressources auprès de leurs pairs que les élèves du lycée général.

Nouvelles contraintes

Ces premiers résultats nous donnent de bonnes raisons de penser que les élèves sont de manière générale assujettis à de nouvelles épreuves du « métier » et notamment aux « épreuves d'autonomie ». Comme l'affirmait la sociologue Anne Barrère il y a quelques années, « chez soi, les épreuves du sens prennent une autre dimension ». La mise au travail, la gestion du timing, les savoirs scolaires ou la multiplication des tâches scolaires prennent donc toute une autre mesure pour les élèves en cette période de pandémie et de confinement.

Dans cette ligne, on pourrait avancer aussi que les élèves seraient plus éloignés de la fonction protectrice du « métier » exercé à l'école. En effet, penser le travail scolaire du point de vue du « métier » appelle dans le même temps à une plus grande vigilance sur des nouvelles formes de violence exercées à leur rencontre et sur les risques d'une « tyrannie pédagogique » des parents, qui, à force d'adopter une posture d'enseigants, exerceraient, eux aussi, une forte pression sur leurs enfants.

Espérons que les recherches à venir pourront nous éclairer davantage sur les stratégies mises en place par les élèves et leurs familles durant cette période et donc sur les épreuves de sens auxquelles ils sont confrontés.

Bref, de nombreuses questions concernant le métier d'élève occuperont sûrement les sciences de l'éducation et de la formation les prochains mois, voire les prochaines années. Celles-ci se posent de manière conjointe avec l'évolution du métier d'enseignant et la place des parents dans l'éducation des enfants.

Natalia Pino ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Débat : Pour transmettre le goût des sciences, si l'on repensait la formation des enseignants ?

2021-03-22T15:59:05Z

En matière de sciences, il est important de mettre en place une pédagogie active dès l'école primaire. Shutterstock

Cet article est publié dans le cadre du Forum national « Activons les sciences en classe ! » organisé en ligne par la Fondation La main à la pâte le 27 mars 2021, dont The Conversation France est partenaire. Retrouvez toutes les informations sur cet événement sur le site activons-les-sciences.fr.

Faire découvrir, comprendre, apprendre l'immensité de la science, quelle ambition pour l'école, le collège et le lycée ! La curiosité de l'enfant, puis de l'adolescent, pour le monde qui l'entoure et l'étonne, leurs émerveillements et leurs « pourquoi ? » sont les piliers sur lesquels construire un apprentissage, fondé sur une pédagogie qui s'appuie sur l'observation et bâtisse au fil des ans la difficile capacité de raisonner juste.

Nous savons depuis longtemps qu'une telle pédagogie ne peut être qu'active, mettant le jeune en situation de recherche et de projet, de formulation langagière. Il entre alors, très progressivement, dans cette abstraction sur laquelle se construit la science.

Comment installer cette ambition au cours de la douzaine d'années de la scolarité obligatoire ? Les programmes scolaires s'attachent à construire une progression en spirale : ainsi le bambin connaît déjà le mot énergie, présent dans les conversations familiales, mais l'ampleur des savoirs que recouvre ce terme ne se dévoilera que progressivement, au fil des années d'études.

Mais, au-delà des manuels scolaires, ce partage de connaissances repose surtout sur la pédagogie mise en œuvre, donc sur le talent de l'enseignant, sa préparation, les soutiens qui lui ont été apportés au fil de sa carrière, enfin son goût pour la saveur d'une science vivante.

Des enjeux de formation

Régulièrement, le ministère de l'Éducation nationale (enquête CEDRE) ainsi que des enquêtes comparatives internationales (Talis, TIMMS, PISA) nous informent, avec des critères variables et parfois discutables, sur les pratiques des professeurs et sur les acquis de nos élèves en science : mathématiques, sciences d'observation et d'expérimentation, technologies.

Récemment, nous avons ainsi appris que parvenus en classe de 4^e, nos élèves ont constamment vu diminuer depuis 1995 leurs capacités en mathématiques comme en sciences. Seules deux bonnes nouvelles ressortent de cette étude internationale TIMSS publiée fin décembre 2020 : l'écart de résultats entre filles et garçons a disparu, les élèves savent plutôt mieux raisonner et aiment expérimenter. Les comparaisons avec des pays de même niveau de développement que la France ne sont pas flatteuses.

Peut-on comprendre cette évolution ? Déjà en 1995, le lauréat Nobel Georges Charpak avait sonné l'alarme, en soulignant l'importance critique des premières années de contact avec la science. En ce temps-là, si l'enseignement des mathématiques à l'école primaire se portait plutôt bien, celui des sciences expérimentales était quasi abandonné. Depuis un quart de siècle, l'Académie des sciences ne cesse d'en rappeler le rôle et de proposer la mise en œuvre d'un enseignement actif, débutant dès l'école primaire, d'une pédagogie d'investigation, d'une formation adéquate et d'un accompagnement des professeurs.

C'est indiscutablement sur ce dernier point que les évolutions de notre pays sont préoccupantes. Elles sont abordées de façon générale, pour toutes les disciplines donc, par Nathalie Mons, dans un riche rapport, comparatif, du Centre national d'étude des systèmes scolaires. Il diagnostique ainsi que « plus que la quantité, c'est la qualité de la formation continue des personnels scolaires qui interroge », tandis que « l'effet de la formation sur les pratiques pédagogiques demeure limité ». Ces thèmes sont repris dans le rapport du Grenelle de l'éducation Quels professeurs au XXI^e siècle ?

S'agissant spécifiquement de la science, la plus mal en point sans doute, un rapport récent de deux Académies (sciences, technologies) fait une analyse détaillée des graves insuffisances de la formation initiale comme du développement professionnel au fil de la carrière, et multiplie les propositions.

Une quinzaine de sociétés savantes « conjure (le ministre de l'Éducation nationale) de ne pas laisser les INSPE renoncer à la formation scientifique des futurs enseignants et enseignantes du primaire ».

Une science vivante et partagée

Au-delà de l'indispensable prise de conscience de la situation par le politique et des actions d'ensemble qui devront en résulter rapidement, nous voudrions souligner ici, à nouveau, combien nous, communauté scientifique des chercheurs et des ingénieurs, pouvons continuer d'œuvrer sur le terrain local, en rapprochant d'une science vivante et partagée les professeurs de primaire et de collège, et en donner un exemple, celui du réseau de douze Maisons pour la science au service des professeurs, né en 2012 sous l'impulsion de l'Académie des sciences grâce aux fonds des Investissements d'avenir et dont la Fondation La main à la pâte assure une coordination nationale.

Implantées dans des universités, associant en permanence des scientifiques à des professionnels de l'éducation, ces Maisons offrent chaque année des moments de science à plus d'une dizaine de milliers d'enseignants (primaire et collège). La Maison pour la science en Lorraine, associée à celles d'Alsace et de Champagne-Ardenne, ouvre ainsi les portes des laboratoires et des entreprises de la région, afin que les professeurs connaissent mieux la pluralité de leurs acteurs, leur travail d'équipe et leurs confrontations d'idées, leurs échanges et leurs régulations, leurs renoncements et leurs réussites.

Les professeurs de SVT de collège réalisent toutes les étapes expérimentales qui permettent d'amplifier in vitro une séquence d'ADN et de l'interpréter comme le fait la police scientifique. Ils bénéficient des conditions techniques du laboratoire de génétique de la Faculté des sciences et de technologie de Vandœuvre-lès-Nancy, ciblant une séquence d'ADN d'un génome puis réfléchissant avec une généticienne, Nathalie Leblond-Bourget, à un protocole permettant d'amplifier cette séquence d'ADN choisie. Ils utilisent la technique de PCR (Polymerase Chain Reaction) que les tests de la Covid ont fait connaître à tous.

L'ADN, évolution des techniques d'étude (Fondation La main à la pâte).

Des professeurs des écoles rencontrent la question : « la chimie est-elle verte ? » auprès de la société industrielle Biolie. Devant trouver le protocole le plus efficace pour extraire un colorant de betteraves, de poivrons, carottes, choux rouges, feuilles de blette… Ils découpent, écrasent, mélangent à l'eau, l'huile, l'alcool, filtrent, chauffent, testent, puis communiquent leurs résultats à l'ensemble du groupe. Un éclairage scientifique, alors donné, leur permet d'entrevoir une chimie plus écoresponsable et de concevoir des activités expérimentales simples avec leurs élèves.

La France, pour satisfaire aux orientations préconisées par les Nations unies dans les objectifs du développement durable, s'engage aujourd'hui dans une évolution de ses programmes scolaires de primaire et de collège. Applaudissant, que souhaiter sinon que ces immenses questions sociétales, qui entrecroisent tous les aspects de l'activité humaine, ne fassent pas disparaître, par un traitement aussi sympathique que superficiel dans les classes, les acquis indispensables de savoirs scientifiques et de rigueur de raisonnement, dont nos élèves auront besoin demain.

Espérons la prise des mesures politiques qui s'imposent pour améliorer le cadre et la pratique des professeurs ! Elles permettront mieux qu'hier l'entrée de nos professeurs et de nos élèves dans le Grand Récit que raconte aujourd'hui la science, ce grand et passionnant Récit dont Michel Serres souhaitait la narration à tous, du bambin au savant spécialisé.

Pierre Léna. J'ai des liens constants avec la Fondation La main à la pâte et avec l'Office for Climate Education, deux fondations que j'ai contribué à créer et dont je soutiens l'action, notamment en tant que membre de l'Académie des sciences. L'une et l'autre sont financées sur fonds publics et privés.

Je travaille à l'Université de Lorraine à l'INSPE de Lorraine et pour la Fondation La main à la pâte, qui propose une offre de formation continue pour les professeurs du 1er et 2nd degré en science, technologie et mathématiques. La Maison pour la science en Lorraine est soutenue par des fonds publics (Université de Lorraine, Fondation La main à la pâte, collectivités et rectorat de Nancy-Metz).

Comment les notes ont-elles pris tant d'importance dans le système scolaire ?

2020-08-26T10:09:15Z

Au temps du numérique comme au XIXe siècle, les notes restent une base de l'évaluation scolaire. Shutterstock

Si des pédiatres ont exprimé leur inquiétude par rapport à « l'organisation de la rentrée telle qu'elle se profile » et si des enseignants demandaient un report de la rentrée de quelques jours, le ministre de l'Éducation nationale Jean-Michel Blanquer a confirmé jeudi 20 août que les élèves reprendraient comme prévu le chemin de l'école le 1er septembre. Les aménagements nécessaires se feront au niveau local, en fonction des évolutions de la situation sanitaire.

Quoiqu'il en soit, que les élèves étudient dans leur établissement ou soient contraints de suivre une partie des enseignements à distance, il est une dimension qui ne varie pas : leur parcours d'études reste marqué par les bulletins de notes. On l'a vu avec la dernière session du baccalauréat, bouleversée par le confinement. Si les épreuves terminales ont été supprimées, l'évaluation a pris la forme du continu.

Comment les notes se sont-elles imposées dans le système scolaire ? D'où viennent-elles ? On ne parlera pas ici de l'évaluation au sens large, qui a toujours existé aussi bien dans la famille que dans l'école sous des formes diverses, mais bien de la notation chiffrée – qui permet éventuellement de songer à « mesurer », à « calculer », à faire des « moyennes », voire des « moyennes de moyennes ».

Corrections à l'encre rouge

On peut dire que ce sont les Jésuites qui ont introduit pour la première fois en France les bases de cette notation, au sein d'un système d'émulation très élaboré. Cela remonte aux XVI^e et XVII^e siècles. L'organisation de l'appréciation des élèves dans le cadre de ce que l'on appellerait actuellement un « contrôle continu » a été codifiée dans le célèbre « Ratio studorium ». Le niveau, signalé par un chiffre de 1 à 6, permet d'ajuster et réajuster la composition des classes.

Certaines instructions données parallèlement à ce système sont tout à fait significatives :

« La méthode est, avec un crayon rouge, de barrer tous les mots où il y a l'erreur et de mettre vis-à-vis les chiffres 1,2,3 ; et puis ramassez le général. Par quoi, vous pourriez rendre compte à qui le désirerait, soit l'écolier soit le précepteur, de l'équité de votre censure. » (Marie-Madeleine Compère et Dolorès Praton-Julia, « Performances scolaires de collégiens sous l'Ancien Régime », INRP/Publication de la Sorbonne, 1992)

Ce type de consignes aura une pérennité surprenante. Par exemple, les Instructions du ministre de l'Instruction publique relative à la tenue d'un Cahier de devoirs mensuels dans les écoles primaires du 25 août 1884 précisent qu'« il importe que les devoirs soient corrigés à la marge par les instituteurs et qu'ils portent une note, qui pourrait être, pour la facilité des comparaisons, exprimée par un chiffre de 1 à 10 ». Et on sait que ces corrections seront faites à l'encre rouge.

On notera cependant que ces mêmes Instructions mettent en garde contre les dérives possibles de l'émulation :

« Habituer les élèves et les parents à mesurer les progrès de chaque enfant par comparaison non avec les autres, mais avec lui-même, de manière à proportionner le mérite non pas au succès mais à l'effort. »

Quatre ans plus tôt, l'arrêté du 16 juin 1880 avait stipulé que les épreuves d'orthographe, d'écriture, d'arithmétique et de rédaction du certificat d'études primaires seraient notées à partir de cette date sur dix points chacune, la « moyenne » étant exigée pour être admis aux épreuves orales.

Du boulier aux notes sur 20

On remarquera qu'il n'en a pas été de même lors de la mise en place de l'autre examen emblématique de la France, à savoir le baccalauréat. Dans la première moitié du XIX^e siècle le jury évalue les candidats à l'aide d'un boulier, dans le cadre d'un examen oral d'une durée d'une demi-heure à trois-quarts d'heure. Rouge, l'avis est favorable ; noire, défavorable ; et blanche, le sort du candidat dépend des autres membres du jury.

C'est seulement sous le Second Empire que ce vote du jury est traduit en chiffres. L'aspirant bachelier se voit alors évalué sur une échelle de 0 à 5. La notation sur 20 apparaît en 1890, en même temps que le baccalauréat « moderne » avec plusieurs séries, et à l'écrit.

On voit que l'évaluation par des notes chiffrées (et éventuellement leurs moyennes) n'est nullement une condition nécessaire pour des examens donnant lieu à une certification dûment patentée. Cela n'a pas été le cas pour le baccalauréat pendant un demi-siècle. Et cela n'est toujours pas le cas pour l'obtention de doctorats (figurant pourtant parmi les plus hautes certifications).

Notons aussi que la mise en place en 1890 d'une notation chiffrée sur 20 au baccalauréat a suscité des réserves ou des mises en garde durant les deux décennies suivantes, même au plus haut niveau. Et certaines de ces considérations ne manquent pas encore d'intérêt aujourd'hui.

En 1900, la Direction de l'enseignement secondaire, fait le point d'une façon quelque peu embarrassée :

« C'est une chose très digne de remarque que notre pays soit le seul, ou peut s'en faut, où les compositions ont pris dans l'éducation publique la part que nous leur accordons, le seul où la notation peut se faire sur 20. Nos usages à cet égard font sourire les étrangers et leur cause plus de surprise que d'envie. Ce n'est pas une raison pour rompre avec une tradition séculaire […] Mais il faut faire en sorte d'en corriger un peu les inconvénients tout en en gardant les avantages. »

Il est encore plus significatif que Ferdinand Buisson, qui a été placé par Jules Ferry à la tête de l'enseignement primaire où il restera 17 ans) estime, à propos de la notation sur 20, dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire paru en 1911 :

« Dès qu'il s'agit des millions d'enfants de nos écoles primaires, l'émulation normale les stimule à faire effort pour obtenir l'approbation du maître sans se préoccuper de l'obtenir à l'exclusion des autres ou à un plus haut degré qu'aucun d'eux. »

À vrai dire, la sous-commission sur ce sujet, présidée par Octave Gréard avait déjà pris position dès 1900 :

« Le but à ne pas perdre de vue, c'est de corriger l'abus des comparaisons individuelles et les dangers de l'émulation surexcitée à l'excès. À cette fin, on ne saurait trop réduire, surtout pour les enfants des petites classes, l'importance du classement proprement dit. »

Mises en question

« Dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 », dit l'article 21 de l'arrêté du 5 juillet 1890. Il s'agit de la première mention officielle de ce type de notation. Et elle est solidaire de la question des prix et accessits par le biais des « compositions » (trimestrielles ou non).

L'enseignement secondaire public, toujours payant, même après que les écoles communales sont devenues gratuites en 1882, était fréquenté alors presque exclusivement par la bonne bourgeoisie très friande des prix ou, à défaut, d'accessits, et de l'ostentation des remises de prix – dans un contexte de rivalité exacerbée avec les établissements privés après les lois Ferry.

Reconstitution d'une salle de classe au Musée National de l'Éducation (Rouen). Frédéric BISSON/CC BY/Wikimedia, CC BY

Il convient donc que les prix (et les accessits qui se multiplient) soient attribués de façon incontestable, « mathématiquement », d'où des notes chiffrées qui permettent des moyennes, avec classement général, par exemple, pour l'attribution du prix d'excellence, en donnant l'impression qu'il existe en quelque sorte une unité de compte.

C'est cet ensemble (prix, compositions, notation sur 20) qui est remis en cause par le colloque d'Amiens de mars 1968 présidé par Alain Peyrefitte, puis par les dispositions prises par le ministre de l'Éducation nationale Edgar Faure dans sa circulaire du 9 janvier 1969, introduisant une évaluation exprimée par des lettres : À, B, C, D, E. Et cela réussira partiellement : les prix et les compositions (mensuelles ou trimestrielles) vont disparaître définitivement (sauf rares exceptions résiduelles). Mais la notation sur 20 dans le secondaire persistera d'abord dans les classes d'examen (officiellement à partir de 1972), puis dans l'ensemble du secondaire.

On notera que cette mise en cause a été faite quelques mois avant même Mai 68 dans un colloque tout à fait officiel où se trouvait la fine fleur des hauts fonctionnaires de l'Éducation nationale et des chercheurs en éducation. Le rapport final stigmatisait en effet

« les excès de l'individualisme qui doivent être supprimés en renonçant au principe du classement des élèves, en développant les travaux de groupe, en essayant de substituer à la note traditionnelle une appréciation qualitative et une indication de niveau (lettres A,B,C,D,E). »

Roger-François Gauthier, qui a été inspecteur général de l'administration au sein de l'Éducation nationale, pose in fine une question dérangeante : « En quoi la machine à évaluer est-elle devenue folle ? ». Dans Ce que l'Ecole devrait enseigner, il note ainsi que « le système éducatif français peut sembler idéaliser et même sacraliser les savoirs » mais

« se montre étonnamment léger […] en se fondant sur cet objet étrange et complaisant qu'est le calcul de la moyenne. Et pas seulement à l'intérieur d'une discipline, mais entre toutes les disciplines, quelques disparates qu'elles soient. La non-maîtrise d'une compétence fondamentale dans une discipline disparaît dès qu'on compense ladite discipline par une autre. »

Cela se comprend si l'essentiel, en réalité, est de classer, socioscolairement. Mais cela révèle aussi une indifférence extraordinaire, généralement inaperçue, aux acquis réels et proportionnés des élèves, à leurs maîtrises de tel(s) ou tel(s) savoir(s), savoir-faire ou savoir-être.

Examens : la fin de la triche n'est pas pour demain !

2020-05-27T13:23:02Z

Pour lutter contre la fraude, faut-il renforcer la surveillance ou miser sur des épreuves plus singulières, qui sortent du classique contrôle de connaissances ? Shutterstock

Comment assurer aux étudiants une évaluation équitable et fiable, garantissant la valeur de leur diplôme sur le marché de l'emploi ? Dans les conditions actuelles d'enseignement à distance, l'enjeu se manifeste avec une acuité accrue dans les établissements du supérieur, remettant sous les feux des projecteurs le problème de la tricherie.

« La mise en place des partiels à distance pose de grandes difficultés aux établissements qui ne parviennent pas à neutraliser les nombreux tricheurs », selon une enquête du Figaro Etudiant publiée le 15 mai, sous le titre « Examens en ligne à l'université : quand la triche devient la norme ».

À vrai dire, la triche lors des examens est un phénomène ancien, généralement minimisé par les autorités universitaires mais volontiers reconnue, voire pratiquée, par de nombreux étudiants, certains n'hésitant pas à s'en vanter. C'est ce que révélait déjà un rapport de l'Inspection générale de l'administration de l'Education nationale publié en juillet 2007, dans un contexte pourtant très différent.

« La mission a constaté un écart important de perception du phénomène selon qu'elle interrogeait les professeurs et personnels éducatifs (qui la minimisaient) ou les étudiants (qui en faisaient une évocation inquiétante), pour ce qui concerne la fraude traditionnelle aux examens “sur table”. »

Bien sûr, la tricherie est d'autant plus aisée que l'examen vise à une simple restitution de connaissances, à travers un QCM par exemple. Pour lutter contre la tricherie, on peut donc aller vers des sujets plus singuliers qui demanderont aux étudiants d'être inventifs et de rassembler des éléments pour trouver et exposer une solution singulière à un problème donné. Mais, même en ce cas, la tricherie n'est pas exclue, notamment lorsqu'un tiers peut aider le candidat de façon occulte.

Histoire et sanctions

Dans l'article du Figaro Etudiant, des étudiants qui n'hésitent pas à donner des exemples concrets de ces collaborations illicites occultées, d'autant plus faciles à mettre en œuvre que l'on n'est pas dans le « présentiel », mais dans un examen « à distance ».

Mais on a eu aussi dans le passé des équivalents à cela avec le phénomène au baccalauréat des « versionnaires » ou « passeurs », comme le relate le Journal des débats politiques et littéraires du 31 mars 1857 :

« Le passeur se substitue au candidat, prend sa place et son nom […] et reçoit sous ce nom le diplôme de bachelier, qu'il remet au candidat dont il a été le sosie. En général, le versionnaire se contente d'assister le candidat aux épreuves écrites […]. Pour cela il se fait inscrire en même temps que le candidat, se place à ses côtés pendant l'épreuve, puis, la version faite, on échange les copies. »

On pourrait objecter qu'il ne s'agissait pas d'un examen universitaire. Mais on aurait tort car, jusqu'à l'entre-deux-guerres, le baccalauréat a été un vrai examen d'entrée dans le supérieur, le jury étant composé uniquement d'universitaires.

Des dispositions ont été prises pour tenter d'enrayer ces pratiques illicites. Dès 1837, Guizot signe un arrêté afin que les procédures de vérification de l'identité des candidats soient renforcées.

Préparateur au baccalauréat, Honoré Daumier, 1837. British Museum, CC BY-NC-SA

Pour lutter contre l'organisation de la fraude, la loi du 23 décembre 1901 indique que « toute fraude commise dans les examens et les concours publics qui ont pour objet l'acquisition d'un diplôme délivré par l'État constitue un délit », et les peines prévues vont d'un mois à trois ans d'emprisonnement et de 100 francs à 10000 francs (or) d'amende.

Par ailleurs deux décrets successifs (du 21 juillet 1897 et du 27 mars 1971) ont fixé d'autres peines qu'encourt le candidat fraudeur et elles sont en principe lourdes : interdiction de subir tout examen universitaire ou de s'inscrire dans un établissement supérieur public pour « une durée maximum de cinq ans », voire, dans certains cas, définitivement. Mais les mesures effectivement répressives sont rarement employées.

De façon plus générale, comme il est souligné dans le rapport de juillet 2007, « les étudiants sont agacés par la fraude, mais s'abstiennent de la dénoncer à des autorités qui souhaitent souvent l'ignorer. Les convocations en conseil de discipline suite à des cas de fraudes sont rares, peu dissuasives et les peines en général légères ».

À l'instar des mesures qui ont été prises dans le passé pour renforcer les procédures de vérification de l'identité des candidats en présentiel, il y a eu récemment des tentatives de mises en place de télésurveillances pour détecter l'éventuelle présence d'autres personnes venant en aide à l'examiné dans les évaluations à distance. Mais outre que cela pose des problèmes éthiques voire juridiques, cela s'est révélé coûteux et lacunaire pour un contrôle en continu.

Un sujet sans tabou ?

Parmi beaucoup d'autres possibles, citons trois exemples historiques. L'essayiste et journaliste Jules Vallès évoque Le Cri du peuple le 13 février 1884 un souvenir de sa vie estudiantine tout à fait significatif :

« Il avait encore une fois échoué, et il m'offrait de le remplacer […]. Un versionnaire peut gagner et licher pas mal. Je fus assez bête, assez lâche, pour ne pas accepter la combinaison, pour ne pas saisir l'occasion aux cheveux, pour ne pas adopter ce métier et me précipiter sur ce gagne-pain. »

Parmi les « passeurs » non pas « professionnels » mais occasionnels et de haut vol, on peut citer par exemple Louis Leprince Ringuet, futur physicien de renommée internationale, acceptant de remplacer pour un partiel de Polytechnique son condisciple Jean Borotra afin de lui permettre d'aller disputer un tournoi de tennis en Belgique sous le pseudonyme d'Ortabor (son anagramme)

On peut aussi évoquer le comportement de Georges Pompidou lorsqu'il a passé le baccalauréat. Sa classe était mixte. Parmi les lycéennes se trouvait une Parisienne venue se rattraper en province de son échec au baccalauréat de l'année précédente. Merry Bromberger le rapporte en ces termes dans Le destin secret de Georges Pompidou :

« Georges Pompidou est violemment ému […] Vient l'épreuve de philosophie. De son banc, à vingt mètres de lui, la Parisienne lance vers le brillant philosophe des regards désespérés. Sur une feuille de brouillon rose, il jette, d'une écriture serrée, des notions sur l'un des sujets, la roule en boule. Tout dépend maintenant d'un exercice balistique. La Parisienne obtient une note inattendue en philosophie. Georges Pompidou, qui avait rédigé deux dissertations, l'une à son propre usage, l'autre pour elle, est reçu sans mention. »

On voit qu'il ne faut pas compter automatiquement, loin s'en faut, sur les figures d'exemplarité en l'occurrence. Trois figures de premier plan, pourtant, Jules Vallès, « l'insurgé vertueux », Louis Leprince Ringuet, le « grand savant rationaliste », Georges Pompidou, « l'humaniste classique chef d'État » n'ont pas fait mystère – même devenus adultes et célèbres – de leurs écarts en la matière durant leur jeunesse… On ne devrait pas être autrement surpris que des dizaines d'étudiants se vantent actuellement chaque jour sur les réseaux sociaux d'avoir triché lors de leurs épreuves universitaires.

In fine, comment ne pas reprendre pourtant les préoccupations exprimées dans le rapport de l'Inspection générale de juillet 2007 ?

« Faut-il être préoccupé par la fraude ? La mission répond positivement sans hésitation : en effet la question de l'authenticité des prestations des candidats, de leur honnêteté et de l'égalité des conditions de composition n'admet pas de discussion ; il est d'autre part certain qu'à partir du moment où la concurrence entre les formations sera plus vive, où les diplômes universitaires seront plus recherchés, la fraude tendra à se développer, y compris sous de nouvelles formes, et viendra saper une large partie des efforts de valorisation réalisés par les universités. »