Innovation Pédagogique et transition

L'atelier de "correction par les pairs" dans Moodle : conceptions dans l'usage

Claudine Garcin, Nurgul Seisekeyeva, Olivier Marty — 2022-01-31T08:06:28Z

Comment les moodlers se professionnalisent par la didactique de l'expérience selon Dewey

lundi 10 janvier 2022 Olivier Marty ; Claudine Garcin ; Nurgul Seisekeyeva

Résumé : la crise sanitaire a rendu l'utilisation des EIAH, tels que MOODLE, stratégique. Notre collectif d'auteurs réfléchit à des pratiques enseignantes avec ces outils, et en particulier le module de correction par les pairs, qui professionnalisent la nouvelle génération avec l'expérience des anciens. Ces réflexions empiriques fondent une analyse deweyienne en termes de « didactique de l'expérience » s'inscrivant dans la didactique professionnelle par les nouvelles technologies.

Un article de la revue Adjectif, une publication sous licence Creative Commons by nc sa

L'année 2020 a été marquée par le début de la crise du Covid et l'obligation de limiter, pour un long moment, l'accès aux campus et aux salles de classe. L'utilisation des outils numériques a été accélérée par cette contrainte qui a atteint l'ensemble du monde académique. Les plus favorables à la numérisation des enseignements ont vu leurs pratiques valorisées par leurs collègues, auparavant récalcitrants, qui se sont trouvés face à l'obligation d'utiliser les environnements informatiques pour l'apprentissage humain. Sans aller jusqu'à dire qu'une « didactique de la distance » s'est développée dans les universités, où les échanges de bonnes pratiques se sont multipliés entre enseignants, force est de constater que les usages des outils numériques comme Moodle ont été accélérés et ont pris de l'ampleur.

1. Question de recherche

C'est donc pour nous l'occasion de nous interroger sur les usages de modules de Moodle tels que l'atelier de correction par les pairs, mais aussi la base de données collaborative, ou encore le glossaire collectif, etc. Comment peut se professionnaliser l'enseignant à l'aide de ces outils ? Comment s'en emparer enrichir ses expériences didactiques, parfois en détournant l'usage premier (par catachrèse) ou en surmontant des obstacles liés aux habitudes en présence ? Nous allons décrire nos propres pratiques avec un module particulier, l'atelier de correction par les pairs, par une analyse réflexive qui constitue l'essentiel des données empiriques. Puis nous allons essayer de généraliser la transmission de l'expérience par une application ou un logiciel en nous référent aux concepts de Goody et Dewey. Nous posons ainsi qu'un module de Moodle est un « didacticiel de l'expérience » au sens où il est un condensé d'expérience pédagogique, et nous nous efforcerons de montrer qu'il est ainsi prêt à être utilisé.

2. Cadre théorique

Le cadre théorique de notre recherche est multiple. C'est d'abord la « didactique de l'expérience » que nomme John Dewey (2018) dans Expérience et éducation, au début du deuxième chapitre. John Dewey spécifie ainsi un concept, un siècle auparavant, la « didactique professionnelle » de Pierre Pastré (2011), qui s'intéresse à la transmission des savoir-faire et des métiers. Dans l'optique de Dewey, il s'agit d'une didactique professionnelle qui repose sur l'expérience, l'expérimentation, ou de nos jours l'expérientiel — et non simplement sur les dires d'un formateur. Nous voulons montrer qu'un module est un concentré de cette expérience, un outil qui la contient et qui est prêt à être employé pour la faire fonctionner – sous réserve d'une appropriation effective.

L'expérience professionnelle des façons d'enseigner des générations passées, qui a été numérisée, est utilisée ; mais aussi, par là même, redécouverte, apprise et transmise. La didactique de l'expérience est bien un outil de professionnalisation (Wittorski, 2008) pour les jeunes enseignants, comme l'a soutenu Garcin (2014) dans sa thèse sur les forums de « Moodlers ». On remarquera ici que l'usage de l'outil, ce qui est aussi appelé l'expérience de l'utilisateur, amène à des catachrèses, des réinventions, des détournements ou encore des conceptions dans l'usage (Folcher, 2005) qui déforment partiellement les intentions des concepteurs originels voulant transmettre leur expérience professionnelle.

Enfin, le troisième volet de notre cadre théorique, est celui de la raison graphique (Goody, 1979) et plus précisément de la raison numérique (Bros, 2009). Nous serons en effet amenées à réfléchir sur les modalités de fixation de l'expérience par la réflexivité écrite, puis de développement sous forme d'écriture de programme informatique, qui permet d'opérationnaliser cette expérience et de transmettre, non pas simplement un texte statique, mais un outil informatique prêt à l'emploi (l'atelier de correction par les pairs). C'est là ce que nous proposons d'appeler le passage d'une didactique de l'expérience à un didacticiel de l'expérience.

3. Méthodologie empirique : les pratiques analysées

Notre collectif d'auteurs est riche d'une variété de perspectives et de terrains. L'une d'entre nous a participé à l'installation du squelette de Moodle dans une université à l'étranger : « en 2018 l'Institut Sorbonne qui fait partie de l'Université Nationale Pédagogique Abaï d'Almaty a pour la première fois introduit la plateforme numérique pédagogique Moodle pour l'aide à l'acquisition de compétences en communication orale. » (Seisekeyeva, 2021). Elle a été amenée, en tant que didacticienne des langues, à coopérer avec le service informatique pour la mise en place de la structure d'ensemble. Elle a ensuite été conduite à produire des cours dans Moodle pour une promotion de ses élèves.

Une deuxième auteure, après un parcours scientifique, a effectué une thèse de maturité en sciences de l'éducation avec Jacques Audran sur Moodle (Garcin, 2014), et plus précisément au sujet des forums sur lesquels discutent les Moodlers pour ajuster leurs usages et développer de nouveaux programmes. Elle a été amenée à participer à ces forums de socialisation scientifique des concepteurs, utilisateurs, développeurs de Moodle ; à y observer les pratiques et relever les modes de coopération via un questionnaire distribué en ligne. L'auteur remarque (p. 184) que les forums sont composés à 40 % d'informaticiens et seulement 15 % de professionnels des sciences de l'éducation.

Enfin, l'auteur principal a eu une expérience de paramétrage au Centre national d'enseignement à distance en 2012 (Marty, 2020), lors de la migration du campus électronique vers Moodle, ce qui l'a amené à collaborer avec le service informatique pour définir les modules et les modalités d'utilisation pour les enseignants des formations dont il était responsable, avec le concours du service informatique. Il a, en parallèle, eu une expérience d'étudiant sur un Mooc de Stanford dans Coursera, où il a utilisé la correction par les pairs pour l'évaluation de ses camarades de promotion dans cette forme d'enseignement à distance moderne.

C'est donc là une expérience utilisateur en tant qu'étudiant participant à l'atelier. Enfin, au cours d'une période d'attaché temporaire d'enseignement et de recherche, puis une prise de fonctions de maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, il a manié, en tant qu'enseignant, le module de correction par les pairs. Cette expérience utilisateur en tant qu'enseignant a été faite à sept reprises dans des configurations très différentes : un groupe de formation d'adultes en reprise d'études de huit personnes, une promotion d'ingénieurs agronomes de deux cent élèves, une licence en sciences de l'éducation d'une centaine d'étudiants, des travaux dirigés de didactique professionnelle en troisième année de licence, etc. À chaque fois, les contenus de cours et les travaux à évaluer différaient, les profils et attentes des étudiants étaient distincts, et les modalités d'intégration des résultats (évaluation telles que corrigée par les pairs puis sa propre note en tant qu'évaluateur) dans le diplôme variaient.

Au-delà de la philosophie de l'expérience de John Dewey, aujourd'hui reprise en sciences de l'éducation et de la formation, en particulier dans les équipes issues du Centre de recherche sur la formation du Cnam, nous nous appuyons donc sur l'analyse des pratiques pour décrire les terrains variés. La présence en institution (Cned, université) permet une observation-participante, une recherche action qui est aussi enquête réflexive sur son expérience d'utilisateur en tant qu'enseignant. Les webstudies sur les forums complètent le dispositif qualitatif et permettent de questionner la conception des dispositifs.

4. Récit d'expérience par un enseignant : conceptions dans l'usage du module

Les arts du métier d'enseignant, mais aussi de celui d'étudiant, sont modifiés par l'atelier de correction par les pairs. Celui-ci existait avant sa numérisation. Il consistait, pour l'enseignant, à répartir manuellement les copies entre les élèves. Cela posait dès le début, comme nous allons le voir, des problèmes d'appropriation des critères d'évaluation par les élèves, de statut du ou des correcteurs et d'anonymat. L'idée même de donner, à des étudiants en sciences de l'éducation, comme exercice de corriger des devoirs, permet de les faire rentrer dans un monde où l'erreur est source d'apprentissages, et où il faut se conformer à un modèle unique, défini collectivement, pour s'élever à son niveau.

La numérisation et l'intégration dans Moodle a permis une large diffusion de cette pratique : sa standardisation. Elle a aussi permis de faciliter les calculs de répartition des copies et de moyenne de notes (en particulier en notant aussi l'évaluateur selon un écart-type aux autres évaluateurs) pour un usage à vaste échelle (répartition des copies entre des milliers d'étudiants dans un Mooc par exemple). La numérisation de l'exercice a cependant soulevé des difficultés liées au maniement même du module (paramétrage en amont du logiciel, utilisation en direct qui est médiatisée et demande une habilité avec l'outil) qui a pu freiner aussi bien les utilisateurs aguerris de l'exercice en présence que les non-initiés devant comprendre à la fois le logiciel et la pratique sous-jacente. Ainsi sont apparus des détournements d'usage autour de copies allégées laissant une large place à la mécanique de répartition des copies (le travail informatique) et demandant moins d'effort en tant que producteur de copie ou correcteur.

L'utilisation de ce module appelle ainsi le développement de nouvelles compétences professionnelles, une professionnalisation spécifique. Au-delà de la maîtrise des fonctionnalités techniques (comme le paramétrage de l'attribution aléatoire des copies dans chacun des groupes) le module demande un sens de l'animation et des dynamiques collectives. Il s'agit en effet rien de moins que de faire changer les représentations du métier d'étudiant, avec un rapport au professeur reconnu comme expert, pour demander d'accepter de nouvelles activités (corriger des devoirs, avec une note chiffrée sur sa performance d'évaluateur) et de nouveaux jugements sur ses propres productions (par les autres étudiants). Il faut donc faire preuve de pédagogie pour entraîner l'adhésion au dispositif et surmonter le paramétrage en direct (co-production des critères d'évaluation, attribution d'un nombre de copies par évaluateur, etc.) sans susciter le doute dans la classe. Il convient également d'écarter des suspicions quant à des velléités de s'épargner des corrections de copies fastidieuses — ces suspicions venant d'élèves comme de collègues mais ne résistant pas au temps passé à apprendre, animer, utiliser, rectifier l'atelier ; qui n'est pas systématisé mais utilisé en complément de notations traditionnelles.

Une façon de faire adhérer le groupe est de montrer l'importance de la correction, tout autant que la détermination collective des critères d'évaluation, pour mieux intégrer les apports du cours. Le rapport aux évaluations se transforme lui aussi peu à peu, par le passage d'un Correcteur expert, mais parfois pressé, à une multiplicité de perspectives, non expertes, mais complémentaires et, supposons-le, zélées car dynamisées par la nouveauté, en particulier en sciences de l'éducation.

Des interventions de correction des corrections sont encouragées, pour éviter des effets d'évaluations faussées par des haines (si ce n'est pas anonyme, le premier rang de l'amphithéâtre d'ingénieurs étant corrigé par ceux du dernier rang) ou simplement des mauvaises appréciations bâclées créant des injustices. Certaines fausses solutions sont à éviter (trouver la formule mathématique donnant le calcul de la note définitive d'un élève) pour préférer des corrections traditionnelles en support ou en cas de difficulté.

L'informatisation de la correction par les pairs est une innovation relativement récente qui permet une gestion de masse et rapide des devoirs. Là où les instituteurs d'antan redistribuaient à la main les copies entre les élèves de la classe, en tenant compte des affinités et inimitiés, le logiciel autorise en quelques clics la répartition de centaines de travaux et le calcul quasi instantané, une fois les corrections effectuées, des notes des devoirs (par une moyenne modifiée par le profil des évaluateurs) et des performances d'évaluateur (par l'écart-type à la moyenne des autres évaluations pour chaque copie corrigée).

La prise en main du module de Moodle « atelier de correction par les pairs » demande plus qu'une simple initiation à un programme informatique : cela revient à intégrer une certaine conception de la didactique, certes appuyée par un programme, mais qui porte en elle toute une philosophie. La posture pédagogique sous entendue est l'importance de la multiplicité de points de vue de correcteurs non experts, la valorisation de la fixation de critères d'évaluation, la correction elle-même comme source d'apprentissages, etc.

Plus qu'utiliser un module, c'est donc apprendre un exercice ancien facilité par l'informatique. Le programme joue le rôle de condensé pédagogique, de prêt-à-enseigner (avec toutes les limites que nous avons posées en termes d'appropriation) ou encore d'expérience professionnelle didactisée par l'outil. C'est parce que le programme renferme de l'expérience didactique et que son utilisation permet de l'apprendre que nous proposons de le qualifier de didacticiel expérientiel. C'est un programme pour l'enseignant-apprenant qui est contenu dans le programme pour l'enseignant-exerçant-son-métier. L'expérience d'utilisation de l'outil permet de bénéficier de l'expérience professionnelle de ceux qui l'ont programmé.

Comment s'opère cette transmission ? Jack Goody a montré comment l'écriture, en posant la pensée, permet d'appuyer la réflexion sur des traces organisées (la ligne, la liste, le tableau, etc.) et assez résistantes (pierre, papyrus, papier…) pour durer dans le temps. La thèse de sciences de l'éducation de Frédéric Bros s'inscrit dans l'appropriation de la théorie de la raison graphique de Goody et son développement sous l'appellation de raison informatique : l'ensemble des lignes codées, l'encastrement de plusieurs couches de langages informatiques, permet de solidifier la pensée et des actions qui peuvent être transmises aux utilisateurs du logiciel. La logique de tel exercice est transcrite, solidifiée et prête à l'emploi par tous, au lieu d'être perdue avec la mémoire vivante de celui ou ceux qui le connaissait.

Se posent alors les questions d'interactions entre concepteurs et utilisateurs : les experts en éducation qui pratiquent la correction par les pairs manuelle ont transmis oralement ou par exercice leur savoir à des informaticiens qui l'ont codée. Le programme a été écrit. On trouve sur les forums les traces de ces programmes en cours d'écriture mais assez peu de débat sur le rajout de telle ou telle fonctionnalité. Ensuite le module est diffusé et se pose la question du choix d'intégrer tel ou tel module dans l'installation de l'infrastructure Moodle et son paramétrage, question techno-pédagogique. Chaque enseignant utilisateur rencontre alors des écueils et se forge ses propres habitudes : combien de devoirs attribuer ? Faut-il laisser corriger ceux qui n'ont pas rendu de devoir ? Faut-il paramétrer un nombre de devoirs par correcteur ou un nombre de correcteurs par devoir (cela prend de l'importance si on accepte les corrections de ceux qui n'ont pas rendu de devoir) ? Si ces questions courantes sont solidifiées sous forme d'options (cases à cocher lors de l'utilisation en classe), certaines, plus rares ou personnelles, peuvent transiter par le service informatique de l'institution pour paramétrage voire être posées sur les forums de Moodle pour nouveau développement après expertise collective (c'est par exemple le cas des ajustements pour le calcul de la note en tant que correcteur, ou encore la possibilité de laisser aux apprenants un espace de réponse aux corrections des correcteurs). L'expérience contenue dans le logiciel est ainsi, certes transmise de génération en génération, mais aussi le résultat d'une discussion collective de la communauté à chaque version du programme.

Les conceptions-dans-l'usage sont peut-être d'abord des astuces d'utilisation de type ergonomique, mais elles peuvent donner lieu à des remontées vers les concepteurs-pour-l'usage qui modifient alors tout à la fois le programme et la mémoire solidifiée de l'expérience qu'ils formalisent et diffusent. Le correcteur d'une copie est noté selon l'écart à la moyenne des autres correcteurs de chaque copie… mais ceci doit-il être modifié si un correcteur d'une des copies de référence est trop loin de la moyenne des autres ? Les connaissances techniques des participants à l'infrastructure informatique profonde donnent ainsi un pouvoir considérable pour modifier l'expérience du métier d'enseignant par sa formalisation — sa réification. En modifiant un paramètre informatique de la chose : « atelier de correction par les pairs », c'est une inflexion qui est faite à ses usages et donc aux pratiques des enseignants utilisateurs. L'innovation pédagogique par l'outil informatique est ici professionnalisation en masse des nouveaux enseignants par les modules qui leur sont offerts. Comme un nouveau professeur des écoles en maternelle peut être formé par les jeux et instruments de sa salle de classe, une visite des modules de Moodle d'une université organisée par un centre d'innovation pédagogique pour les nouveaux enseignants formate leurs actions didactiques à venir, c'est en soi une didactique professionnelle. Certes, cela diffuse les bonnes pratiques et les outils prêts à l'emploi, mais cela donne aussi un cadre à l'innovation dans l'outil et limite aux experts le pouvoir de le modifier. C'est ainsi à la fois un atout de standardisation et diffusion des pratiques, mais aussi un obstacle au sens où le logiciel cadre l'exercice et ne permet l'innovation qu'à ceux qui peuvent contribuer à son développement informatique. D'où l'importance des allers-retours entre différents agents, ces rétroactions de conceptions dans la communauté Moodle, qui s'inscrit dans la vision philosophique de Dewey sur l'expérience.

5. Une analyse deweyienne de cette didactique de l'expérience

La correction par les pairs peut prendre différentes formes. De nos jours, les étudiants viennent en cours avec leur propre dispositif, dont des groupes de messagerie où ils peuvent échanger au sujet des enseignements et se corriger les uns les autres informellement. Ceci participe d'une homogénéisation de la promotion. La correction par le groupe-classe est alors informelle bien qu'elle soit organisée en amont par un tri basé sur le degré d'implication et de réussite. De même, on peut séparer, dans l'amphithéâtre, ceux qui participent à la correction par les pairs via Moodle, de ceux qui s'abstiennent. On suppose alors que la diversité de ceux qui ne participent pas est plus grande que celle de ceux qui participent, ne serait-ce que parce qu'en participant ils parviennent à s'ajuster les uns les autres et donc à former un modèle de bon élève, en référence avec les objectifs pédagogiques de la formation.

Mais revenons à l'outil simple et tranchant de la correction par les pairs dans Moodle, qui permet une évaluation mutuelle. Nous le prendrons comme un outil affûté, nous autres, nains pédagogiques hissés sur les épaules des géants, qui ont accumulé pendant des générations le savoir-faire qui est ici présenté sous format manipulable. John Dewey, nous l'avons mentionné, prône une « philosophie de l'expérience didactique ». Il écrit dans le deuxième chapitre d'Expérience et éducation :

« En termes pédagogiques, modulation signifie mouvement provenant d'un centre humain et social et tendant à un schème d'organisation plus objectif et plus intellectuel ».

Le module de Moodle, en se basant sur l'expérience éducative de Dewey, est bel et bien un condensé anthropotechnique (Rabardel, 1995) de didactique qui permet d'organiser les enseignements selon les cadres du logiciel. C'est un schéma organisationnel dynamique qui rend intelligible les objectifs didactiques. Dewey continue :

« le problème central d'une éducation basée sur l'expérience, consiste à choisir la nature des expériences présentes capables de demeurer fécondes et créatrices dans les expériences suivantes. Je discuterai plus tard, en détail, le principe de la continuité de l'expérience ou ce qu'on pourrait appeler le « continuum expérimental ». Je veux simplement, ici, souligner l'importance de ce principe pour la philosophie de l'expérience didactique. »

Nous le voyons, ce qui est primordial c'est le principe de continuité, qui permet de transférer ou d'inférer un mécanisme abstrait d'une situation à une autre, d'une expérience à une autre. On y retrouve les schèmes cognitifs qui mobilisent la structure conceptuelle d'une situation à une autre. Cela peut se penser entre deux individus (formation dans une salle de classe, sur le lieu de travail, etc.) ou entre deux générations (programmation scolaire et usage de l'informatique).

Le « continuum expérimental » est de premier ordre si l'on veut penser la transmission intergénérationnelle et basée sur plusieurs corps de métier complémentaires d'une expérience didactique donnée. On suppose là que l'exercice didactique est le même, malgré la croissance lente et régulière de la difficulté dans le métier. Ainsi, le module de correction par les pairs, est adapté pour penser l'acte éducatif à travers son évolution temporelle, donnant d'une génération d'enseignants l'autre, par l'intervention des métiers de l'informatique, le pouvoir de progresser en bénéficiant dès le début d'exercices utilisés parfois en fin de carrière – c'est une utilisation de Dewey qui complète celle de Rabardel pour penser la formation des enseignants par la technologie et ses expériences.

Comme nous l'avons introduit précédemment, l'idée même de donner, à des étudiants en sciences de l'éducation, comme exercice de corriger des devoirs, permet de les faire rentrer dans un monde où l'erreur est source d'apprentissages, et où il faut se conformer à un modèle unique, défini collectivement, pour s'élever à son niveau. L'acte correctif permet d'écrire des annotations sur ce qu'il faut modifier. On peut déplorer le fait que les élèves corrigés dans l'atelier de Moodle n'ont pas le droit de réponse — si ce n'est orale et hors application — aux corrections des correcteurs : la douleur générée par les modifications demandées, parfois source de changement, ou bien alors de renforcement dans son idée et alors d'écartement avec le modèle, ne trouve pas sa place pour s'exprimer dans une rubrique de réponse verdoyante.

Il convient donc de sensibiliser les correcteurs de l'exercice proposé par un module de Moodle à la sensibilité aux suites de leurs corrections. Car les suites de la mauvaise expérience, de la correction cinglante, c'est parfois la poursuite de son être à la place que l'on s'apprêtait à laisser. La persévérance dans son être est alors le retour du même qui ne cesse de devenir qui il est, parce qu'il a été et qu'il y reste. Faut-il corriger l'erreur et orienter vers une autre voie ? Mais cela serait blesser celui qui persévère. Faut-il alors le laisser-aller ? C'est le risque de le faire poursuivre sur une voie difficile, douteuse. L'expérience de correction et la correction des expérimentations des autres est un exercice extrêmement délicat, générateur de maux et de questionnements.

John Dewey nous aide à developer notre pensée de façon critique, dans The child and the curriculum :

« Even the most scientific matter, arranged in most logical fashion, loses this quality, when presented in external, ready-made fashion »

L'expérience vivante du jeune professeur ne sera jamais remplacée par le curriculum d'une pédagogie universitaire, même didactisée par un logiciel (c'est le didacticiel comme façon d'apprendre à enseigner). Il est possible de laisser apprendre sur le tas, selon les intérêts du moment, faire des découvertes pédagogiques pour réinventer la profession, ou encore suivre uniquement ce qui est prêt à être utilisé – dans des temps d'appropriation plus ou moins longs, avec des hybridations et catachrèses liées à ses propres pratiques antérieures - , prêt-à-enseigner car construit, ou préparé, par des générations de collaborations entre gens du métier (enseignants, informaticiens, pédagogues universitaires). L'aporie triviale de notre didactique de l'expérience est alors de se demander s'il vaut mieux laisser l'enseignant nouveau expérimenter par lui-même, ou au contraire l'inscrire dans un curriculum, fut-il condensé dans un seul environnement informatique pour l'apprentissage humain. La qualité, rappelle la précédente citation de Dewey, est ici autorité issue de l'expérience et des intérêts du nouveau venu, et non pas de la force du didacticiel à travers les temps. Avant l'écriture numérique, l'écriture sous format solide, la parole même, c'est la figure vivante du professeur, ou selon les mots de Dewey du « scientifique », qui est première.

La réception des travaux de John Dewey dans les années 1930 en France, d'abord par un doctorat honoris causa, est complexe. Gérard Deledalle, dans ses traductions et dans sa magnifique thèse des années 1960, offre un bel aperçu des travaux sur l'expérience. Ce sont ceux-ci, cette vision de son œuvre, qui sont repris par les travaux d'analyse de l'activité de Jean Marie Barbier et les équipes du Cnam, dont Joris Thievenaz, aujourd'hui un spécialiste de John Dewey dans notre discipline. Gérard Deledalle, à la page 204, de sa thèse sur l'idée d'expérience chez John Dewey, traduit et cite le philosophe américain de My pedagogic creed :

« Le vrai centre de corrélation des matières scolaires n'est pas la science ni la littérature ni l'histoire ni la géographie, mais les propres activités sociales de l'enfant ».

Si la pédagogie universitaire reprend cette idée d'une paideia, alors les adultes sont actifs dans Moodle et l'enseignement se centre sur cette activité : les besoins de lecture (module livre), d'exploration (module url), mais aussi de fixation collective de vocabulaire (module glossaire) et correction active pour un apprentissage collaboratif, sont partagés. Ils acquièrent ainsi le sens commun et vont dans le bon sens en rectifiant, par correction, leurs dissensions.

C'est, finalement, l'idée d'enquête, ouverte par le doute, qui retient la phase de reconstruction de soi et de ses activités chez le professeur Joris Thievenaz. C'est aussi dans Questions vives, revue d'actualité scientifique de l'université d'Aix-en-Provence, que s'exprime le spécialiste français en dressant un tableau des types d'enquête et des modes de reconstruction de soi. Le module de correction par les pairs envisage cette optique, en tentant d'éclairer, par ce tableau, les modes de questionnement de la correction ouverts par l'enquête deweyienne.

6. Professionnalisation par intégration de l'expérience didactisée dans un dispositif plus large

Apprendre à enseigner en utilisant Moodle, et plus particulièrement le module de correction par les pairs, passe par un récit de cette professionnalisation, récit d'expérience conforme à notre habilitation comme au cours en ligne ouvert et massif éponyme qui fait actualité dans France université numérique (https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:enseignementsup+131001+session03/about).

Moodle permet d'apprendre à travailler en équipe pédagogique, grâce au module transmis entre générations et qui passe par plusieurs disciplines : sciences de l'éducation, informatique, etc. La diffusion des techniques dans un département d'enseignement, en temps de Covid, implique des relations fructueuses avec les services supports que sont le centre d'innovation pédagogique et d'enseignement de l'établissement, les services informatiques, la direction du département, mais aussi des réactions des collègues déjà bien acculturés à leur rôle. L'équipe mobilisée est, bien entendu, aussi celle des étudiants, concernés au premier chef — et les arguments sont variables entre des futurs enseignants qui se voient initiés à la correction de devoirs ou encore des futurs ingénieurs particulièrement bien préparés à leur métier d'élève mais se destinant à une tout autre profession, où existe l'évaluation 360°.

Plus qu'une intervention dans une unité d'enseignement, il s'agit de construire un programme de formation où intégrer différents modules, allant du livre spécifiquement écrit à ce sujet, sous forme d'hypertexte du module « leçon » dans Moodle, en passant par une vidéo interactive HP5 et le glossaire pour assurer des temps de pause et d'appropriation collective du vocabulaire du cours et de ses mots-clés. La complétion du glossaire peut être réalisée en gros-plan lors d'une session de réunion dans Zoom, ou laissée à la charge des étudiants après le cours. Pour les élèves les plus motivés, l'accès à l'évaluation par les pairs, est un signe de participation et de motivation qui permet de classer les étudiants dans un groupe à valoriser.

Le module de correction par les pairs peut aussi être présenté comme un projet, voire un problème, à surmonter collectivement. Si son utilisation dépasse le cadre d'un simple travail dirigé pour s'inscrire sur plusieurs semaines dans un cours magistral habituellement fait en amphithéâtre, des groupes peuvent se constituer pour discuter le nouvel exercice en vue de l'optimiser. C'est là où l'enseignant peut expliquer qu'il s'agit de corriger les devoirs et non pas les personnes, et où la correspondance collective permet la correction mutuelle. C'est là aussi où peuvent prendre place de nombreuses discussions sur les critères en rapport au cours, construit collectivement et noté par l'enseignant. Il s'agit bien de lancer le projet collectif, de lever les difficultés des problèmes qu'il pose, en écartant le rejet par le groupe-classe : tous sont sujets de l'objet informatique « correction par les pairs ». Si l'exercice se passe dans le temps court du cours, il faut tout de même compter une préparation du groupe qui est parfois plus longue que la réalisation de l'opération en elle-même.

Une hypothèse-chapô est d'avoir recours à la « gamification » : l'enseignant présente alors le module comme un jeu collectif, qui soude groupe, sans enjeu car la note peut ne pas compter pour l'année.

Si l'on complète notre perspective d'une didactique de l'expérience par celle de la didactique professionnelle, alors on peut parler d'une situation sociale de référence. Moodle vise à faire participer les étudiants en cours, cela les rend actif autour d'un cas (le document corrigé) et à mettre en regard avec les valeurs didactiques du support verbal. L'atelier de correction par les pairs devient ainsi une situation professionnelle de référence, à la fois pour les professionnels de la profession de professeur, mais aussi pour les élèves en phase de pré-professionnalisation.

7. Ouvertures : usages d'autres modules

Nous avons choisi le module de correction par les pairs du fait des perspectives didactique qu'il offrait. D'autres modules auraient pu être analysés, avec le même cadre théorique de la didactique de l'expérience, et ses prolongements dans la didactique professionnelle et la professionnalisation, comme par exemple le glossaire collectif que nous avons discuté. Ce glossaire appelle des noms communs, plutôt que des verbes, pour s'approprier le vocabulaire utilisé par l'enseignant dans son cours, c'est-à-dire la réalité de référence.

L'ouverture principale reste celle du cours en ligne ouvert et massif de l'École normale supérieure de Cachan, suivi il y a quelques années sur France université numérique. En effet ce Mooc ouvre le Moodle de l'établissement et propose un module de base de données collective extrêmement intéressant. Chaque élève est amené à participer en intégrant une photographie de « machine à apprendre » dans la « base de données » collaborative. Des commentaires sont conseillés sous les photographies des autres étudiants, ce qui ne prend pas la forme d'une correction par les pairs formelle, mais favorise les interactions entre les différents participants, tout comme sur un forum. Ces machines à apprendre vont de l'herbier, où les écoliers collectent les bonnes feuilles sur le chemin, avant même le portfolio, ou encore le manuel d'extraits de textes, à l'appareil de reprographie utilisé dans la salle de classe, ou aujourd'hui l'ordinateur, voire un environnement informatique pour l'apprentissage humain.

C'est ce type même de dispositif par lequel s'est illustré un des grands lecteurs de John Dewey avant sa réception officielle en Sorbonne, à savoir le pédagogue de l'Aude Célestin Freinet, qui fait intervenir, dans sa salle de classe, et dans celle du mouvement qu'il initie, plusieurs de ces éléments. Notre ambition se limite cependant à la correction par les pairs, pour mettre en avant la dimension sociale, voir micro sociale, du module participatif.

8. Références

Bros, F. (2009). Écrire, apprendre et faire apprendre en mode numérique : évolutions de la raison graphique dans des dispositifs de formation d'adultes « médiatisés » these de sciences de l'éducation sous la direction de Gilles Leclercq à l'université de Lille

Deledalle, G. (1967). L'idée d'expérience dans la philosophie de John Dewey, Thèse en Sorbonne, PUF

Dewey, J. (2018). Expérience et éducation, Armand Colin

Dewey, J. (2015). The child and the curriculum, In Complete Works, Éditions Kindle

E.N.S. Cachan et Lyon, (2015) Enseigner et former avec le numérique, Cours en ligne ouvert et massif sur France université numérique : https://www.fun-mooc.fr/courses/ENSCachan/20003S02/Trimestre_1_2015/about

Folcher, V. (2005). « De la conception pour l'usage au développement de ressources pour l'activité ». In P. Rabardel, P. Pastré (eds) Modèles du sujet pour la conception. Toulouse, Octarès, 189-210.

Freinet, C. (1948). L'expérience tâtonnée, Éditions Kindle

Garcin, C. (2014). Pratiques participatives, apprentissage et développement professionnel sur Internet : Le cas de la communauté en ligne 'Moodle', thèse de sciences de l'éducation à Aix-Marseille université dirigée par Jean Ravestein et Jacques Audran

Goody, J. (1979). La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage. Les éditions de minuit. Le sens commun.

Ifé, É.N.S. Cachan (2020). Se former pour enseigner dans le supérieur, Clom France université numérique, https://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:enseignementsup+131001+session03/about

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Une expérience de "Mooc professionnel" : des formations numériques à l'Éducation

Olivier Marty — 2021-07-05T07:25:28Z

Nous présentons empiriquement une expérimentation de « Mooc professionnel » sur France université numérique, signe de la numérisation et de professionnalisation des enseignements supérieurs. Nous analysons alors cet outil de formation selon plusieurs axes : le statut des savoirs professionnels, les imperfections de la socialisation éducative par le dispositif et, enfin, la remise en question de l'expérimentation au travers du concept d'expérience.

Un articlerepris du numéro 60 "L'organisation du travail dans les coulisses de la différenciation (bis)" de la revue "Education et Socialisation” une publication sous licence CC by nc nd

Olivier Marty, « Une expérience de "Mooc professionnel" : des formations numériques à l'Éducation », Éducation et socialisation [En ligne], 60 | 2021, mis en ligne le 30 juin 2021, consulté le 05 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/14798 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.14798

Actualité du sujet : une expérience entre numérisation et professionnalisation de l'éducation

La rentrée universitaire 2020 est marquée par la crise du Covid qui favorise la numérisation des cours. Les enseignants sont encouragés à travailler par classes virtuelles, voire à s'enregistrer pour laisser des traces audiovisuelles dans les environnements numériques de travail. Les pédagogies de la distance, prônées depuis plus d'un demi-siècle par le Centre national d'enseignement à distance, ou plus récemment d'autres organismes novateurs comme France université numérique, sont valorisées. Les enseignants récalcitrants voient que ces innovations sont une réalité qui peut être étendue à vaste échelle — même si cela se fait dans l'urgence de la crise. Les conservatismes sont bousculés, la formation ouverte à distance est mise sur le devant de la scène académique. Les tribunes dans les journaux nationaux (Le Monde, Libération, etc.) se multiplient et ont d'autant plus de crédit qu'elles ne sont pas signées par des spécialistes de l'enseignement à distance mais par des doyens ou des personnalités universitaires que l'on peut supposer neutres dans le débat entre technophiles et technophobes.

Cette accélération de l'histoire, où sont utilisées pleinement les techniques de l'enseignement à distance numérique, s'inscrit dans un mouvement tout aussi général de professionnalisation de l'enseignement supérieur, ou du moins d'une partie massifiée de celui-ci. La création des lycées professionnels dans les années 1980, puis l'accès en masse aux filières universitaires par les bacheliers, transforme le rapport à l'institution qui est vue non pas simplement comme pourvoyeuse de savoirs fondamentaux prestigieux, mais comme un enseignement tertiaire, faisant suite au primaire et au secondaire, qu'il faut fréquenter sans souci de distinction pour trouver un métier dans la société civile. La notion même d'enseignement supérieur devient ainsi discutable, puisque la plupart des jeunes y ont accès dans une démarche de professionnalisation égalitaire, chaque filière donnant une vision propre de la hiérarchie des métiers, voire de celle des savoirs qui les sous-tend. La supériorité n'est plus liée à un nombre d'années d'études, mais au choix de sa filière selon ses propres valeurs, de son degré d'investissement pour se fabriquer ses supériorités à soi. Il s'agit non plus d'un superlatif mais d'un comparatif.

La rencontre de ces deux mouvements historiques, la numérisation actualisée par la crise du Covid et la professionnalisation de l'université remettant en cause les supériorités établies, se traduit bien par l'idée de formation numérique. Il s'agit d'une mise en forme pour un métier, et celle-ci est aidée par les techniques de l'enseignement à distance, aujourd'hui l'ordinateur et Internet. On pourrait parler, peut-être trop rapidement, d'éducation professionnelle de troisième degré, mais il nous reste à savoir si ces formations numériques constituent une Éducation au sens plein du terme. C'est par respect pour le terme d'éducation que nous lui attribuons une majuscule, alors que l'on sait qu'il a succédé historiquement à celui d'instruction, qu'il est concurrent de celui d'enseignement, et pourrait, peut-être, laisser (une) place à la formation.

Problématique et plan

Cristallisant ces deux évolutions, nous voulons présenter une expérience, ou expérimentation, de formation numérique professionnelle, qui nous semble être à un moment critique de l'évolution pédagogique en France et dans le monde. Cette expérience réalisée, que nous allons questionner ensemble, est celle d'un « Mooc professionnel ». Ce cours en ligne ouvert et massif, aussi appelé formation en ligne ouverte à tous, a été diffusé sur France université numérique en juin 2018, suivi par 2 800 apprenants et visait à introduire au métier d'aide-soignant pour accompagner vers l'emploi en EHPAD les internautes qui s'inscrivaient dans la formation (c'est-à-dire jusqu'au recrutement pour prendre soin des personnes âgées en institution). Notre discussion va se baser sur la présentation des données empiriques, fidèle aux ethnométhodes et à la recherche action, sur une discussion de

1. le statut des savoirs mobilisés,

2. la socialisation dans cette formation ainsi que de

3. la notion même d'expérience qui nous semble être la différence entre l'éducation et la formation. Pour le dire par métaphore, il manque à la formation à distance (FAD) les épices de l'expérience réelle pour donner goût aux savoirs. Il s'agirait d'impliquer d'autres sens, plus organiques, que l'audiovisuel. Ceci pour aider à donner un sens profond à l'expérience d'apprentissage, la mémoriser et l'incorporer sur le temps long. L'expérience, et en particulier l'expérience sociale, nous servira finalement de concept pour discuter scientifiquement notre expérimentation.

Posture de l'observation : ethnométhodes et documents de référence

Fidèle aux ethnométhodes dans l'enseignement (Coulon, 1993 ; Dutercq, 1992) que nous avons présentées dans une version adaptée à l'enseignement supérieur pour notre habilitation à diriger des recherches, nous voulons décrire une micro organisation éducative, un dispositif d'enseignement à distance par Mooc. Nous mobilisons donc les théories de l'ethnographie de l'éducation et notamment ses postures épistémologiques (Marty, 2014). La problématique principale étant celle de l'identité du chercheur, tantôt ingénieur sur un terrain académique, tantôt enseignant dans le supérieur.

Au-delà de la communauté d'auteurs et de lecteurs de la revue Ethnography and Education, des enseignements du département de sciences de l'éducation de l'université de Stanford (analyse organisationnelle appliquée à l'enseignement), nous maintenons la discussion avec le professeur Jean Marie Barbier, spécialiste, au Conservatoire national des arts et métier, de la formation professionnelle et de la notion d'expérience (Barbier, 2013). Nous allons donc procéder à un « récit d'expérience » pour présenter ethnographiquement la construction du « Mooc professionnel » et nous servir de la notion d'expérience dans notre discussion scientifique.

Ce faisant, nous interrogeons les catégories de recherche. Notre recherche a consisté à chercher encore pour trouver mieux : nous effectuons une recherche en sciences de l'éducation, dans son versant social (Durkheim, 1922), sur la recherche finalisée produite en R&D de formation d'adultes. Lorsque nous étions chef de projet du Mooc, nous étions sur un terrain de R&D, affairé à produire un dispositif innovant finalisé. Aujourd'hui il s'agit d'une recherche sur le réalisé (et non durant l'acte de conception comme le voudrait la recherche orientée conception : Sanchez, 2015), selon d'autres intérêts professionnels.

On retrouve là le propre d'une recherche expérimentale que l'on voit dans les sciences dures (Kuhn, 2018). L'expérience du Mooc recrutement appelle une description théorique dans un paradigme (l'enseignement à distance), une reproduction possible par d'autres chercheurs et des généralisations théoriques (ce seront nos questionnements). Si le parallèle entre sciences physiques et sciences sociales est maintenu, malgré les différences épistémologiques liées à l'accès aux infrastructures expérimentales coûteuses, on peut alors se demander s'il s'agit de science normale qui corrobore le paradigme de l'enseignement à distance (Jézégou, 2012 ; Cisel, 2016 ; Moore, 2014, Marty, 2016 ; Guyon, 2017), ou d'une révolution scientifique qui fait passer à un nouveau paradigme au travers d'une expérience cruciale liant l'enseignement à distance et l'enseignement professionnel. Mais laissons-là ces débats sur le statut épistémologique de l'expérience, qui ne seront peut-être tranchés que par l'histoire des sciences, pour présenter le cœur de notre dispositif.

Données empiriques : le « Mooc professionnel »

Récit d'expérience : chef de projet du Mooc

Alors que nous étions chercheur-associé à l'université de Rouen, nous avons travaillé dans un organisme financier associatif qui promouvait, pour le compte de l'État et sous l'administration des branches professionnelles, l'innovation en matière de formation d'adultes. Il s'agissait là d'un terrain de recherche et développement visant à produire des dispositifs nouveaux et à les valoriser auprès des publics de différentes branches professionnelles.

La principale expérience qui a fait l'objet de notre contrat de travail s'est déroulée sur deux années, c'était un « Mooc recrutement » qui visait à initier des internautes aux compétences d'un métier puis à les accompagner jusqu'aux entreprises de la branche professionnelle recrutant — celle de l'hospitalisation privée. Il s'agissait de recruter des aides-soignants pour travailler dans des EHPAD, secteur remarqué par Pôle Emploi comme étant en pénurie de main-d'œuvre, le métier étant déclaré en tension. Le dispositif était donc initialement au service des entreprises (les Ehpad de la branche professionnelle), ce qui a amené la question de l'instrumentation des savoirs mis au service d'activités rémunérées ultérieures.

Il ne s'agissait pas de présenter des savoirs abstraits avec une valeur en soi, mais des savoirs utiles à l'action. Ce mouvement n'est du reste pas nouveau puisque l'on observe une étatisation des savoirs professionnels avec la fondation du Conservatoire national des arts et métier en 1794, mais aussi la loi Astier qui établit le CAP en 1919 ou encore la loi Delors de 1971 qui donne à l'État, via le ministère du travail, la régulation de la formation professionnelle, secteur dans lequel s'inscrit l'organisme financier étudié.

L'étatisation des savoirs professionnels s'observe ici par la rencontre entre ce projet de « Mooc recrutement » et la plate-forme nationale créée par la loi de 2013 : France université numérique. Si ce type de Mooc à visée professionnelle est le quatrième en France (l'importation depuis les États-Unis étant le fait de la SNCF pour le Mooc visant à orienter, former et recruter des « aiguilleurs du rail ») il est le premier à être déposé sur la plate-forme nationale de l'enseignement supérieur. Nous avons donc une rencontre entre des dispositifs du ministère du travail et du ministère de l'enseignement supérieur de la recherche et de l'innovation.

Forces et faiblesses du consortium

Une société de la branche professionnelle a mobilisé l'organisme financier qui lui-même a sollicité France université numérique ; puis le consortium a instrumenté la chaire dédiée à ce secteur professionnel des organismes de santé, qui se trouvait au Cnam. Le projet a donc consisté à coordonner des acteurs publics et privés issus de différents secteurs d'activité et avec des vocations différentes : enseignement, recherche, financement, formation professionnelle, soin à la personne, etc. Ceci n'a pas été sans poser des questions de communication, de visibilité dans l'espace public, ou encore de définition des objectifs, : chacun tirant de son côté pour identifier le projet à sa propre vocation institutionnelle.

Ainsi la création de cet objet innovant : le « Mooc recrutement », n'est pas allée de soi. Pour tourner la page des tractations entre les différentes institutions, nous proposons de renommer notre objet de terrain en : « Mooc professionnel », en lui donnant ainsi une portée scientifique plus générale dépassant le cadre des parties prenantes. Comme nous l'avons indiqué en introduction, il s'agit de relier professionnalisation et numérisation dans l'enseignement supérieur. C'est-à-dire, pour une version minorée, une formation ouverte à distance visant à un métier. La polysémie du terme : « Mooc professionnel » renvoie d'abord à la professionnalisation des enseignements (dans leurs contenus et finalités), mais aussi au fait que le cours en ligne était issu du monde professionnel (les EHPAD) et à destination de futurs professionnels (les aides-soignantes recrutées). C'est un cours en ligne par et pour les gens de métier, incluant les arts qui leurs sont propres.

Limites et innovations du Mooc

Apprendre un métier par un Mooc semble être une gageure. La durée de la formation en ligne (trois semaines) et le temps de travail hebdomadaire (une à deux heures) pose la question de l'empan temporel de la formation. Et l'on sait depuis Olivier Reboul que la durée de la formation est un des critères qui la différencie de la simple information. En quelques semaines, et malgré l'intervention de la chaire dédiée du Cnam pour professer les grandes lignes du métier, on peut s'attendre à ce que les apprenants ne soient qu'initiés et orientés vers ce métier. Ce qui est un début de formation.

Mais on remarque que le dispositif insère aussi des vidéos sur le métier : c'est le travail filmé qui constitue une innovation pédagogique pour France université numérique en médiatisant les savoirs professionnels sous forme audiovisuelle. Au-delà du cours magistral avec la professeure du Cnam, le Mooc présente ainsi des situations de travail réel filmées, avec l'environnement matériel, les bâtiments, les costumes, mais aussi le phrasé naturel et les actes du quotidien du personnel du métier. Ce personnel est joué, sur site réel, par de véritables professionnels et non des acteurs. C'est la une façon de présenter et de former efficacement à un métier, une profession, mais aussi ses arts ou compétences, ses savoir-y-faire en situation et son savoir-être-agissant qui passe à l'écran. Ces arts pratiques sont aussi testés par un questionnaire à choix multiples, de mises en situation, qui permet d'évaluer l'adaptation de l'internaute, récemment initié au métier, aux contraintes et nécessités de l'emploi.

Enfin, le dispositif est original car il relie les internautes ayant l'attestation de réussite après l'évaluation (400 attestations de réussite sur 2800 inscrits) à plusieurs entreprises ou organisations qui recrutent dans le marché du travail (envoi automatique de leur candidature par courrier électronique aux services de recrutements mobilisés et préparés à les accueillir). La branche professionnelle a orienté le Mooc vers un métier en tension selon la définition de Pôle emploi, c'est-à-dire où il y avait un fort besoin de recrutement. La faiblesse liée à la durée de formation est compensée par un fort besoin de recruter qui amène les lauréats à s'inscrire dans un métier et à poursuivre leurs apprentissages dans l'organisation qui les rémunère (50 recrutés à l'issue de l'expérimentation)

Figure 1 : Donnée empirique, la page de présentation du Mooc

Lors de la conception, une opposition est apparue entre, d'un côté une logique productiviste industrielle que l'on retrouve par exemple au Cned mais aussi en partie dans France université numérique et au Cnam et qui vise à produire un grand nombre de Mooc à la chaîne (c'est la « Fabrique des Mooc ») ; et d'un autre côté une logique artisanale d'un produit unique, expérimental, porté par la R&D de l'organisme financier qui veut se différencier par la qualité de son innovation.

Une opération de communication a enfin été effectuée, via la branche professionnelle et Pôle emploi, pour tenter de dynamiser le secteur. Au point que l'on peut parler du Mooc comme d'un outil de promotion plus que d'expérimentation pour ces acteurs : l'opérateur a relayé, sur les réseaux sociaux et dans la presse professionnelle, des articles laudateurs pour faire face à une situation délicate puisqu'il y avait aussi une grève des personnels d'EHPAD au même moment.

Le Mooc a attiré un public de curieux sur France université numérique. Un quart était plus sensible, d'après le questionnaire en ligne sur le profil des utilisateurs, à la découverte des structures d'EHPAD pour y placer un membre de la famille, que pour y travailler eux-mêmes. Le taux d'attrition, moins faible que celui de la moyenne des Mooc, mais tout de même assez bas, peut s'expliquer, selon la thèse de Cisel en 2016, par les raisons de l'inscription. Les six septièmes ne sont pas allés jusqu'au diplôme, ni jusqu'à l'emploi, car ils n'étaient pas venus pour ces raisons-là. Ceci peut expliquer les taux d'abandon, tout comme cela explique plus généralement dans les années 90 les décrochages à l'université avec un public nouveau, non préparé, parfois simples curieux et n'étant pas décidé, dès l'inscription, à aller jusqu'à la diplomation.

Le Mooc dont il est question, ainsi présenté, peut alors être mis en questions selon plusieurs axes : d'abord les questions émergeant du terrain sur le statut des savoirs, puis les questions liées à la socialisation et qui valent pour toutes les formations numériques, enfin la question de l'expérience qui constituera le terme de notre discussion scientifique

Questions issues du terrain : le statut des savoirs

Nous avons indiqué qu'une des questions issues du terrain était lié au statut des savoirs, ou encore à l'étatisation des savoirs professionnels et plus largement des savoirs d'action. Cette problématique était d'autant plus vive que, financé par une branche professionnelle, c'était le Conservatoire national des arts et métier qui fut l'opérateur spécialiste de la production des savoirs. Les arts du métier, ou compétences de la profession, acquièrent dans France université numérique le même statut de savoir que la physique fondamentale, la littérature, la théologie ou encore la médecine et le droit, ces deux dernières ayant rencontré ces questions de professionnalisation dès l'université médiévale.

Les savoirs prennent de la valeur en référence à une réalité extérieure (la profession visée) et non en soi parce qu'ils sont des énoncés culturellement valorisés dans les quatre grands domaines de connaissances : lettres, sciences, droit, médecine. On pense la valeur des savoirs, non pas uniquement dans la relation d'un apprenant à ceux-ci, selon son origine sociale, mais dans la relation d'un apprenant à des objectifs d'activités, qui l'amènent à traverser le champ des connaissances cultivés à l'université pour y accéder.

La logique artisanale de l'organisme financier, et de son pôle de recherche et développement, se heurtant aux standards d'une production industrielle de Mooc par d'autres opérateurs, a aussi amené à questionner la transformation du métier d'enseignant.

Premièrement la chaire professionnelle était instrumentée par l'organisme financier représentant la branche : la direction voulait imposer sa pédagogie en corrigeant l'enseignant et faisant passer le travail filmé avant l'introduction parlée. C'est le service technique d'appui audiovisuel du Cnam qui a été amené à produire une œuvre cinématographique de type documentaire sur le travail. Si la recherche en sociologie du travail a déjà mobilisé le cinéma, l'introduction de ces techniques dans un cours en ligne pose la question de leur maîtrise par l'équipe pédagogique à même de les mettre en œuvre et de les valoriser à bon escient.

Nous avons ensuite joué le rôle d'un chef de projet mais aussi d'ingénieur de formation à visée professionnelle, selon une « approche par programme », telle que définie par la conférence de Paris de 2017, inscrite dans le processus de Bologne. La vision d'ensemble est primordiale, c'est le canevas avec un motif du professionnel sur lequel doivent broder l'enseignant et l'équipe d'appui. Cela pose la question de la connaissance même des métiers finaux par le chef de projet. C'est pour cela que nous avons eu recours à des référentiels d'activité et des entretiens avec les professionnels (directrice d'EHPAD, DRH de groupe d'EHPAD, référence qualité, etc.) pour qu'ils définissent eux-mêmes les types de savoir à montrer par la caméra.

Au-delà des intérêts des différentes institutions parties prenantes, nous avons donc eu à coordonner des compétences distinctes entre enseignement, ingénierie de formation, techniques audiovisuelles, contraintes de métier sur le site de tournage (mobilisation du personnel d'un EHPAD dynamisé deux jours durant). Ce qui revient à mobiliser des compétences sociales pour coordonner les différentes techniques. Garant de l'intérêt général et de la finalité du projet, le chef de projet devait naviguer entre différentes exigences et différentes institutions pour trouver un point d'entente dans la réalisation des objectifs. Ceci s'est déroulé sur une année pleine, depuis la convention entre les établissements jusqu'à la production du rapport final sur le Mooc pour l'organisme financier et à destination des partenaires.

Figure 2 : Modélisation du rôle du chef de projet : maintenir les intérêts de la profession

On voit, dans le schéma, que le chef de projet maintient les intérêts de la profession tout au long du développement : les positions au cours du projet varient au fil des tractations entre les institutions. Les acteurs aux compétences variées et objectifs divergents portent chacun un intérêt spécifique. L'intérêt du Mooc pour la profession est préservé par le chef de projet, mais l'intérêt varie selon les négociations entre les acteurs durant les avancées du projet. Ainsi, alors que l'intérêt maximum est atteint alors qu'est choisi le Cnam comme opérateur, la promotion d'un EHPAD, par les films tournés dans un établissement singulier, ramène le projet collectif à cet intérêt particulier.

Une seule diffusion du Mooc a été effectué, car la loi de 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » a entraîné un remaniement des branches professionnelles et de leurs outils financiers, ce qui a bloqué momentanément la rediffusion du cours en ligne. Alors même que la branche, comme le Cnam, auraient souhaité que le Mooc soit rediffusé. Au-delà de la pérennité dans les archives vivantes de France université numérique, la production de ce type d'expérience pose la question de leur survivance (liée à l'actualité des pénuries de recrutement dans une profession et à la pérennité des contacts avec les RH recruteurs ou les bourses à l'emploi de branches).

Au-delà de ces questions de terrain, une montée en généralité dans l'espace scientifique peut-être posée autour de la dimension sociale de ce type de formation numérique.

Questions scientifiques de socialisation

Émile Durkheim définit l'éducation comme : « la socialisation méthodique de la jeune génération » (Durkheim, 1922, page 9). C'est une approche de l'éducation par le social et ses processus d'impositions de normes, valeurs, règles, par l'ancienne génération sur la nouvelle génération. Cette approche questionne la formation numérique et son caractère pleinement Éducatif. Dans ce cadre-là, une définition de la compétence que nous proposons est : la compétition entre tous pour la compétitivité du tout. Lorsqu'un jeune aide-soignant entre dans le métier, les plus anciens le socialisent en le mettant en concurrence avec d'autres de sa classe d'âge ou de son niveau d'expérience. Cette compétition permet d'intégrer les règles et standards en vigueur dans l'établissement, les manières de penser, de sentir et d'agir, mais aussi d'augmenter la productivité de la société intégrée : l'Ehpad. La compétence est alors autant une question de transmission et de socialisation éducative, qu'une question de productivité. Est-ce que la formation numérique, par un « Mooc professionnel », permet cette éducation et socialisation à la compétence ?

Indirectement, oui. En effet, la rédaction des épreuves par questions à choix multiples dans l'énoncé d'une situation de travail a été faite en collaboration avec des professionnels expérimentés du métier. Il y a donc médiatisation de la situation de travail et les apprenants étaient en concurrence pour la rapidité de résolution des problèmes et l'obtention de l'attestation avant l'intégration au travail. La transmission était organisée par compétition entre aide-soignant candidats sur ordinateur, la productivité finale de l'Ehpad était préparée dans le sens où les savoir-faire, dont le savoir-faire-face-à-des-difficultés, étaient développés.

Les mises en situation, d'autant mieux imaginées par les apprenants qu'elles étaient présentées par des vidéos sur des actes du quotidien, ont aussi permis de transmettre des manières de penser. Émile Durkheim est contemporain du sociologue Maurice Halbwachs et l'on peut évoquer la mémoire collective des apprenants qui se transforme au fil de la formation numérique. Les valeurs, ou attracteurs du métier, sont mises en image et les identités individuelles et collectives se transforment à la vision des locaux, des futurs collègues en habits de travail, mais aussi des patients avec leurs situations de dépendance (selon leur infirmité, le plus souvent liée à la sénilité). Des modèles de récit de vie, avec des aides-soignantes interrogées à la caméra, permettent d'intégrer les discours types et de modifier son histoire personnelle pour la faire correspondre à la hiérarchie des réalités de référence (le soin, l'aide, la sollicitude, l'écoute, l'empathie, etc.). Les apprenants sont orientés sur des évolutions possibles (diplôme complémentaire jusqu'à la voie de la directrice de la maison de retraite) des souhaitables, des perceptions du probable... Cette conformation est assimilable à une Éducation socialisée en présence. Dans une formation numérique, cependant, le temps d'intégration et de transformation de soi, l'adaptation à la mémoire collective, est plus bref ; le média réduit sensoriellement l'expérience et son impact sur la personnalité. Ce que le média informatique condense en un temps très court perd de son épaisseur sensorielle.

On le voit, le Mooc professionnel ne questionne pas seulement le lien formation emploi (avec l'utilisation des savoirs en situation de travail dans une vision de la compétence donnée) ou les nouvelle formes de l'enseignement supérieur numérique : il inaugure un nouveau rapport aux autres dans ces formations, de nouvelles valorisations des socialisations, qui sont médiatisées et dont les interactions sont formatées par l'ordinateur, passant par des canaux de communication pré-établis.

Le rôle même de l'enseignant, ici la professeure titulaire de chaire, est redéfini comme celui d'un passeur pour introduire à un nouveau monde professionnel. Il a l'art d'accrocher les apprenants à partir de leurs situations diverses, pour les amener progressivement à entrer dans l'imaginaire et les valeurs d'un nouvel environnement de travail. La socialisation éducative, qui passe par l'imitation de professionnels filmés, n'est plus nécessairement dans son périmètre d'enseignant, la socialisation par le discours, le vocabulaire, les tenues, etc. est un ensemble de signes laissés à une équipe de professionnels de l'audiovisuel pour la mise à l'écran avec sa diégèse donnée. On peut ici se demander si le Mooc n'aurait pas gagné à faire appel à des centres de sociologie du travail, tel celui de Pierre Naville à Evry, pour augmenter l'instrumentation de l'audiovisuel à partir d'expériences déjà discutées en la matière.

De même, les mises en situation pour résolution de problèmes, qui ont été validées par les professionnels de haut rang, qui connaissent les moments clés déterminant la valeur d'un impétrant, n'ont pas fait l'objet de jeux de rôles. Ceux-ci, organisés à distance, auraient augmenté la compétence et la coopération entre les apprenants pour augmenter l'effet éducatif. Le « Mooc professionnel » pointait simplement vers un jeu sérieux informatique en ligne pour apprendre à évoluer en EHPAD : les candidats avaient une figurine qu'ils manipulaient entre les différentes salles fonctionnelles de l'établissement virtuel, mais ils ne rencontraient, à travers les autres figurines, que des programmes informatiques (des condensés de codes sur le comportement en EHPAD) et non des personnages représentants les autres apprenants de la formation.

La correction par les pairs, d'une prise de position par écrit par exemple, n'a, elle aussi, pas été mobilisée — ce alors qu'elle permet la gestion pédagogique des masses d'apprenants avec une grande efficience dans les Mooc. C'est une façon de mieux intégrer les valeurs du métier en évaluant les compétences des autres apprenants. Sans écarter totalement l'idée d'un Évaluateur expert, la multiplicité des évaluateurs non experts permet d'avoir plusieurs perspectives concurrentes sur son propre travail ; et le fait même d'évaluer renforce l'attention prêtée à l'exercice. Ce type de dispositif est mis en place dans des plates-formes de Moocs telles que Coursera ou EdX, il est techniquement possible et souhaitable pour les raisons précitées, mais n'a pas été intégré lors de l'expérimentation pour des raisons de prudence pragmatique en situation de travail (sensibilité dans l'expérimentation liée aux représentations traditionnelles de l'évaluation par les agents en présence).

La socialisation s'est aussi faite sur le forum, où chacun pouvait se présenter et discuter du cours ; mais on a observé relativement peu d'interactions longues sur un sujet précis. C'est pourtant là que se fabrique le sens commun d'une promotion et que les corrections des uns par les autres s'affinent. Le dispositif d'évaluation des interactions dans le forum pris en compte dans la délivrance de l'attestation, que nous n'avons pas actionné pour ce Mooc et qui existe sur Coursera, est critiquable en ce qu'il ne compte que le nombre d'interventions dans le forum (avec un seuil minimal) alors que c'est le nombre d'échanges sur un sujet précis qui devrait être compté — voire en tenant compte de la sémantique grâce à l'intelligence artificielle. C'est dans ces interactions-là que la socialisation est la plus efficace et qu'elle permet à la formation de se métamorphoser en Éducation au sens plein. Cela complète la professionnalisation comme processus social : les professionnels en devenir peuvent professer leur professionnalisme en cours de développement en verbalisant leurs activités sur le forum devant leurs futurs collègues, selon le vocabulaire du métier appris dans le Mooc.

Notre clinique de la socialisation dans le Mooc, qui insiste sur ses manques, sur ses défauts et sur ce qui aurait dû être mais n'a pas pu être parachevé, ne doit pas nous aveugler. Il faut certes vouloir soigner le travail, pour améliorer ce qui aurait pu être mieux fait. Mais ne minorons pas la dimension sociale de notre formation numérique, aussi incomplète soit-elle. Elle s'opère par l'encastrement de trois niveaux aux échelles différentes : d'abord la position sociétale du métier, qui donne sa place dans l'écosystème professionnel, pour la vision la plus large donnée par la chaire ; ensuite l'imitation sociale des acteurs, de leurs attitudes et phrasé, tels qu'on les voit à l'écran, qui est une présentation sociale de niveau médian permise par l'audiovisuel ; enfin, au niveau le plus fin et le plus précis, les interactions microsociales par correspondances et discussions sur le forum. La formation numérique, quoique mise en question critiques, est une éducation par socialisation. Le curriculum social s'affine dans le temps : depuis l'entrée dans le Mooc par l'introduction professée, puis l'imitation des vidéos et, enfin, les interactions entre apprenants pour développer la compétence et la coopération dans le forum.

Ceci corrobore le théorème d'Annie Jézégou d'un mode de présence social dans le paradigme de l'enseignement à distance : autrui a un rôle à jouer et tout n'est pas autorégulation, ou autonomie. Le formé apprend en se socialisant, en se comparant et imitant les autres dont la présence est médiatisée dans le dispositif, durcie par un artefact qui les matérialise. Cet acte d'orientation et de formation numériques à un métier se fait en rencontrant d'emblée d'autres candidats, des images animées de professionnels et des mises en situations sociales typiques. L'apprenant doit échanger sur le forum et essayer de répondre avec justesse à des cas : demande d'aide d'une personne âgée à laquelle il doit faire face, infraction à la répartition légale des rôles entre les professionnels, condition de prise de poste matinale, etc.

Nous soutenons donc que ce n'est pas le social qui manque à la formation numérique pour en faire une Éducation avec une majuscule, un enseignement supérieur complet, mais que c'est l'expérience elle-même qui fait défaut. Questionnons donc notre expérimentation dans les perspectives ouvertes par le concept d'expérience.

L'expérience remise en question

Le Mooc professionnel est une expérience : c'est une expérimentation. Nous avons vu qu'elle incluait une expérience sociale, socialisation médiatisée par de l'audiovisuel interactif. Mais c'est dans un autre sens ce que nous voulons remettre à la question le concept d'expérience, tel qu'il est travaillé actuellement en sciences de l'éducation et de la formation.

On peut commencer notre approche conceptuelle de l'expérience en évoquant une étymologie, soit : ce qui est appris à l'épreuve du réel. La question est alors de savoir ce qu'est le réel et quelles sont les apprentissages développés lorsqu'on s'y confronte — voire quelle est la nature et la difficulté de l'épreuve. Concentrons-nous sur la première question de définition du réel qui est fondamentale, à l'heure du numérique, et plus largement de la réalité virtuelle, augmentant les possibilités offertes.

Pour l'apprenant, le réel de référence est le métier visé, représenté par les professionnels impliqués grâce a l'intermédiaire de la formation. Mais le réel est aussi et peut-être avant tout la situation initiale de l'apprenant, son quotidien avant qu'il entre dans le métier. Évidemment, une troisième réalité de référence, qui est celle que nous décrivons ici scientifiquement, est celle de la formation numérique en elle-même, de l'artefact ou dispositif Mooc. Comment interagissent c'est trois réalités qui fondent notre expérience ?

Nous avons vu que le média fonctionne comme un intermédiaire pour amener les apprenants, dans un schéma en forme d'entonnoir, à passer de leurs réalités professionnelles diverses, se formater par le Mooc, pour être conformes aux attentes de la réalité professionnelle visée. La formation numérique est conformation, mise en forme, formatage à l'aide du média. Elle permet l'acquisition de savoirs dont il sera fait usage en situation de travail et en organisation. Cette vision première d'un formatage est par trop réductrice puisque, une fois recruté, chacun fera un usage différent de ses savoirs en organisation, tous portant le nom d'assistant social mais chacun exerçant différemment son métier.

Nous avons aussi critiqué l'appauvrissement sensoriel par les seules vision et audition, les deux sens nobles qui laissent de côté l'odorat, le goût, le toucher, voire la proprioception, qui ne sont pas impliqués par le média informatique. Celui-ci présente toutefois d'autres avantages comme d'être assez dur pour durer, traverser l'espace et le temps, pour atteindre des candidats éloignés de la réalité visée.

En sciences de l'éducation et de la formation, Jean Marie Barbier et ses différents disciples, ont travaillé la notion d'expérience. L'intégration de cette notion fondamentale à sa réflexion s'est faite par les axes du laboratoire qu'il a lui-même fondé dans les années 1980 et qui étudie la formation. Ainsi, il pense l'expérience dans une interaction entre deux axes du laboratoire : l'activité, dont il est spécialiste du vocabulaire d'analyse, et l'identité, avec ses valeurs et ses possibles transformations.

L'expérience, pour Jean-Marie Barbier reprenant les théories de John Dewey, est l'action que j'exerce sur le monde, et la réaction du monde sur moi-même. Je me transforme en transformant le monde, car il me résiste. On peut développer librement cette posture fondamentale sur l'expérience, ou épreuve du réel, en évoquant l'intention initiale qui incite à l'action et les résistances du monde. Au moment où je veux agir, par un premier acte prudent, qui entame une activité, je reçois la première réaction de l'environnement sur lequel je m'exerce : je veux découvrir un métier et m'inscris au Mooc professionnel, j'ai alors un retour de formation. Cette réaction peut être négative et je peux être amené à modifier mon intention pour l'adapter au réel, par exemple en me réorientant si le Mooc semble ne pas être adapté aux réalités professionnelles et aux exigences que je suis prêt à accepter. Mais la réaction numérique peut aussi être positive et encourager un second pas, un développement de l'action. Ainsi, si je me sens bien avec les réalités médiatisées, que je réussis les tests du Mooc, je peux m'engager dans un acte de candidature pour continuer ma formation dans l'emploi en EHPAD une fois recruté. Ici la réaction positive de l'environnement confirme mon intention et m'amène à la développer en renforçant mes propres valeurs pour poursuivre mon action de professionnalisation dans un monde accueillant.

Conformément à la tension entre activités et identité chez Jean Marie Barbier, on observe que, quel que soit le type de réaction du monde sur mes intentions, mon activité modifie mon identité : soit elle m'amène à rester identique à moi-même en changeant de monde car celui-ci m'est hostile, soit elle me conduit à prolonger mon identité, la développer et l'adapter dans un monde auquel je m'identifie. Les tensions entre identité psychique (rester identique à soi-même) et identité sociale (rester identique et adapté aux autres) sont modulées par les types de réactions du monde qui ne me laissent jamais, ni indemne, ni idem.

Ce débat sur l'expérience, qui fait actualité au Cnam, pour Jean Marie Barbier, comme dans plusieurs domaines des sciences de l'éducation et de la formation, trouve ses origines dans la philosophie pragmatique américaine du XXe siècle, dans l'œuvre de John Dewey. L'éducation doit passer par l'expérience, l'expérimentation du réel, pour se former soi-même, en reconstruisant en permanence la réalité. Il y a une action et une compréhension de cette action pour faire expérience pleine est totale. Cela consiste à faire sens de l'adéquation de mon intention au monde, cela permet de construire mon identité et de transformer mes actes, ou activités, en une action à la sémantique assumée.

En deçà de John Dewey, on peut remonter jusqu'à la philosophie éducative des Lumières, avec l'Émile de Jean-Jacques Rousseau, où l'expérience de l'apprenant se fait certes dans la nature, mais une nature artificielle, organisée par le gouverneur qui prépare le terrain d'expérimentation. Émile agit, s'endurcit et se forge une identité autonome au contact de la nature, il réfléchit avec peu de mots mais avec précision sur ses expériences. Cependant tout ceci est pensé par avance par le gouverneur chargé de l'éduquer : il a préparé la situation et prédisposé l'expérimentation.

C'est ce type d'expérience que l'on retrouve dans notre expérimentation puisque l'endroit numérique de la formation est artificiel et préparé par les professionnels pour donner lieu à une situation apprenante optimale. Les participants sont amenés à agir dans l'environnement informatique fabriqué de toutes pièces, à voir celui-ci réagir et à transformer leur identité en fonction des rétroactions. Ils font sens du Mooc et sentent s'ils peuvent y orienter leur propre professionnalisme. Ils reconstruisent leurs expériences selon les résultats aux tests d'évaluation, pour voir si le métier et le type d'emploi leur sont adaptés et sont en adéquation avec leurs valeurs.

Le Mooc professionnel est en ce sens une formation expérientielle. Certes l'expérience est réduite à de l'audiovisuel interactif, certes elle s'inscrit dans un temps court et la socialisation est programmée, mais c'est tout de même l'expérience d'un condensé de réalité du métier. La réflexivité possible sur ce condensé est ouverte dans le forum, où l'interactivité se fait pour la construction collective d'un sens commun sur le métier.

Notre expérimentation présente une expérience qui amène les apprenants à poursuivre, ou non, pour se professionnaliser sur le terrain une fois embauchés. Nous pensons qu'elle serait plus complète si elle permettait d'alterner régulièrement entre le numérique et le professionnel (stage, apprentissage, outil de VAE…), dans un temps plus long. Les apprenants seraient amenés à suivre plusieurs formations numériques professionnelles tout en travaillant en permanence et en laissant la place à des écrits professionnels longs pour construire une réflexivité en interaction avec d'autres théories importantes, distantes géographiquement ou historiquement.

Le nouvel objet « Mooc professionnel » est une innovation pédagogique qui permet de redéfinir l'hybride, la mixture, voire, étymologiquement, ce qui est un métissage et fait le lien entre la formation à distance par cours en ligne et l'expérience en situation de travail. Cette alternance est souple et facilitatrice quand l'apprenant habite loin de son lieu d'études ou que les temps de travail sont contraignants. Elle permet, par exemple, de se former avec le Cnam numérique à Paris, tout en commençant un emploi dans un EHPAD dans le sud de la France, qui se trouve loin de son lieu d'habitation et qui interdit donc, faute d'ubiquité, la multiplication des présences pour suivre les différents éléments de sa formation.

En résumé, l'expérience nous paraît primordiale pour lier le numérique aux réalités professionnelles. Ceci est valable, aussi bien pour les apprenants en ligne et au travail, que pour le statut de notre expérimentation ouvrant le paradigme de l'enseignement à distance à celui de l'enseignement professionnel.

Nous encourageons les collègues à reproduire l'expérience en question pour éventuellement falsifier nos résultats, tester de nouveaux modèles et généraliser ces micro-actes éducatifs. Ceci devrait transformer les politiques éducatives sur le temps long : le rôle et les formes de l'université qui devient un centre de savoirs numériques, la valorisation d'un nouvel élitisme connecté, voire la proposition de diplômes d'établissement et nationaux par Mooc. Auquel cas, peut-être faudrait-il adapter l'exercice du mémoire, pour donner sens et lier les socialisations, les livres et les cours en ligne avec les projets de vie (famille, loisirs, emploi). Ce serait le rôle de l'écrit long propre à l'université (doctorat, mémoire), ici professionnel.

Au demeurant, plusieurs questions restent ouvertes à controverses. Est-ce l'avenir que de se former par « Mooc professionnel » ? Qu'est qu'une expérience formative ? Comment connecter la socialisation réelle à celle numérique pour une Éducation complète ? Quelle y est la place de la documentation de l'expérience ?

Est-ce que cela remet en cause la dimension matérielle des universités et répond à la question des masses venant se professionnaliser ? Voire l'existence des institutions éducatives au sens large, car nombre de grandes écoles ont une dimension professionnelle ? Le numérique remplacerait-il le livre, simple ressource éducative libre ? Quel est le rôle des bibliothèques devenues médiathèques dans cette transformation ? Quelle ingénierie de formation cela implique-t-il et quels seront les métiers de demain en découlant ?

Si cette innovation nous semble aller dans le sens de l'histoire, comment s'orienter en permanence dans une offre morcelée de Moocs, selon ses propres valeurs et engagements territoriaux, professionnels, disciplinaires ? Est-ce que cela remet en cause le découpage disciplinaire en amplifiant le phénomène des multi-cursus ? Allons-nous vers des micro-formation en juste à temps où 1 ECTS avec attestation, en quelques semaines, permet d'accéder à un emploi donné ? Est-ce valable pour tous les emplois en tension ? Faut-il laisser à l'apprenant le soin d'agréger ses propres cours pour individualiser son parcours de formation tout au long de la vie ? Ou alors inventer de nouvelles formes d'accompagnement numérique, ce qui revient, in fine, à réinventer la relation éducative ?

Bibliographie

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Apprendre par l'expérience : quand les écoles reprennent la leçon de Rousseau

2020-09-15T08:39:55Z

Stages, ateliers, travaux de groupe ou associations aident les élèves à se sensibiliser aux interactions en entreprise. Image by StockSnap from Pixabay, CC BY

L'expérience est ce qui me transforme alors que je transforme le monde. Elle est un vécu, qui se traduit en activités, mais aussi en communication : ma transformation n'est complète que si je peux l'exprimer à autrui, en trouvant les mots justes. Ainsi la valorisation des acquis de l'expérience, ou VAE – qui permet aux salariés de faire reconnaître par une certification leurs évolutions sur le terrain – n'est possible que si je sais formuler avec le vocabulaire du métier les activités qui m'ont formé, en situation de travail.

Les universités, les grandes écoles françaises, voire les lycées des métiers, ont bien compris l'importance d'intégrer l'expérience aux cursus de formation pour professionnaliser leurs élèves. Qu'il s'agisse de stages, d'ateliers avec un travail sur machine, de l'implication dans une association ou d'un travail de groupe, les élèves se sensibilisent à une organisation calquée sur le cadre de l'entreprise, ce qui leur permet d'acquérir des compétences qu'ils pourront y transférer.

Les modalités de la formation, telles qu'énoncées dans l'article 4 de la loi de 2018 « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel » sont déjà présentes en germe dans nos institutions éducatives : l'action de formation en situation de travail améliore le stage, les plates-formes collaboratives ressemblent à l'enseignement à distance. Dans les deux cas, les élèves développent un savoir-faire, une activité en situation qui initie les transformations par l'environnement, principe de l'expérience. Cette approche de l'éducation est l'occasion de relire un classique de la philosophie, qui est à son fondement : l'Emile, de Rousseau.

Se confronter à la nature

Dans le sillage de John Locke et avant John Dewey, Rousseau promeut la formation par l'expérience. Dans l'Émile, il raconte l'éducation d'un enfant imaginaire, Émile, qu'il veut former, au-delà des contingences des mœurs et des morales particulières, à vivre en harmonie avec la nature. Rousseau veut enseigner, à travers Émile, à être un homme au sens plein : « il sera premièrement homme : tout ce qu'un homme doit être ». Le philosophe veut, pour son enfant imaginaire, un métier manuel : ce sera celui de menuisier. Il l'apprendra à « l'âge de force » entre 12 et 15 ans. Comment Rousseau prépare-t-il Émile à ce métier ?

D'abord, Rousseau lui donne une éducation générale : sensible, morale, intellectuelle, corporelle. « Émile a peu de connaissances mais celles qu'il a sont siennes ». Il les apprend au contact de la nature, par l'activité et la découverte. Son enseignant lui montre les réalités plus qu'il ne les lui raconte, il lui fait éprouver les choses pour qu'il en acquière l'expérience. L'éducateur prépare la situation naturelle pour amener Émile à vivre l'expérience formatrice, l'action éducative est indirecte.

Le modèle paysan est pris par un Rousseau qui aurait dû être artisan : « Il n'y a point de petit paysan à douze qui ne sache se servir de levier mieux que le premier mécanicien de l'Académie. ». Rousseau recommande l'expérience de la nature, la découverte, par soi-même, dans un monde rural, où pourra s'épanouir la sensibilité du futur menuisier. C'est là le paradoxe de Rousseau, à qui l'on a souvent reproché de ne pas avoir éduqué d'enfant, qui propose une éducation, par les mots et les livres, recommandant de former par la pratique et l'expérience.

Plaque de Jean-Jacques Rousseau émise par Genève en 1912. Chris Bertram/Wikimedia, CC BY

Comme dans les institutions éducatives, où l'imaginaire des organisations professionnelles est très développé par des enseignants qui n'en ont pas toujours l'expérience concrète et vécue, Rousseau parle d'une nature parfois plus rêvée que travaillée. L'expérience de lecture est plus proche de Virgile que d'Hésiode. Ce sont deux cultes de la nature distincts, car ils n'engagent pas le lecteur à l'identique : pour le premier, il s'agit de la rendre intelligible, pour l'autre, de la transformer.

L'éducation par la rêverie des promenades champêtres n'est pas l'éducation par le labeur aux champs. Rousseau se situe à mi-chemin puisque c'est un lettré rêvant à un Émile imaginaire qui apprendrait dans la nature.

Véracité de l'expérience

Ce rapport ambigu à une réalité de référence, la nature comme le monde du travail, pose la question de la véracité de l'expérience. Un jeu de rôle ou une représentation de la réalité peuvent-ils être aussi formateurs que la confrontation directe aux enjeux professionnels ? Mais on sait, par la controverse des Lumières sur le théâtre, que Rousseau préfère l'expérience réelle (travail, nature, village, fête, etc.) à l'expérience factice, artificielle, que proposent les scènes genevoises, fussent-elles a visées éducatives.

Rousseau aurait-il dénoncé le théâtre d'improvisation et les mises en situation dans l'enseignement ? Quel est le degré de réalité à accorder à ces pratiques formatives ? L'épreuve émotionnelle, affective, sentimentale, est-elle suffisamment forte pour imprégner durablement les élèves et les préparer ainsi au mieux à leur futur métier ?

Un travail de recherche pour le Conservatoire national des arts et métiers a montré comment Rousseau est plus critique que les autres philosophes de son siècle lorsqu'il s'agit d'éduquer aux bonnes mœurs par les spectacles (le théâtre de l'époque, avant la télévision et le cinéma aujourd'hui), d'apprendre à maîtriser ses émotions par des travaux de groupes et, finalement, développer une compétence dramatique qui n'est autre qu'un savoir vivre ensemble et un sens du travail collectif. Émile reste seul dans la nature et c'est une des limites de l'expérience rousseauiste.

Comme on le voit, préparer aux arts d'un métier, aux compétences d'une profession, n'est pas chose aisée. L'expérience doit être forte et vraie ; tout en anticipant les réalités à venir. Au mieux, elle insère dans une situation de travail aménagée pour les apprentissages, voire simulée et préparée comme le recommande Rousseau pour Émile. L'expérience permet alors d'éprouver l'environnement de travail de référence plus encore que d'y faire ses preuves.

L'expérience est probable ; elle apprend à croire dans son cœur et à ses sentiments profonds quant aux réalités de travail pour transformer l'orientation en vocation par l'effet d'engagement progressif du dispositif. L'expérience et l'action forment le corps : la découverte active est plus motivante que la seule théorie et ses transcriptions, l'incorporation d'expériences est fondamentale. Ainsi la théorie du travail ne vaut qu'en tant que pratique.

L'observation est d'abord une participation pour constituer une véritable expérience en situation. La réactualisation de ces considérations laisse entendre que la formation tout au long de la vie repose, pour l'enseignant comme pour les élèves, sur l'épreuve du travail, ou encore l'expertise de l'expérience.

Olivier Marty ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.