Innovation Pédagogique et transition

Les étudiants de l'université d'Artois, les pratiques enseignantes et le confinement

Catherine Couturier — 2022-05-03T07:46:08Z

Nous avons connu en 2020 une situation inédite. Sans préparation, sans entrainement, et parfois sans équipement adapté, nous avons été amenés à former à distance pour une période de plusieurs semaines à plusieurs mois. Ce qui était considéré comme une pratique minoritaire et plutôt réservée aux spécialistes est devenue, en un week-end, la norme. Plusieurs études ont été menées auprès des étudiants pendant cette période, relevant surtout d'aspects matériels ou psychologiques. Notre objectif avec ce travail est de mieux comprendre les perceptions des étudiants quant aux manières d'enseigner et d'apprendre à distance. Nous souhaitons renforcer la connaissance de notre public spécifique, de ce qui l'aide, de ses attentes, ce qui reste difficile… afin de soutenir la transition des pratiques d'enseignement et de garder le meilleur de l'EAD pour répondre aux aspirations et attentes de nos publics étudiants si variés. Enfin, nous proposons des pistes de réflexion pour mieux adapter nos interventions pédagogiques (pratiques d'enseignement, ingénierie pédagogique…) en vue d'une meilleure réussite étudiante.

Présentation de l'enquête
Nous avons connu en 2020 une situation inédite. Sans préparation, sans entrainement, et parfois sans équipement adapté, nous avons été amenés à former à distance pour une période de plusieurs semaines à plusieurs mois. Ce qui était considéré comme une pratique minoritaire et plutôt réservée aux spécialistes est devenue, en un week-end, la norme. Plusieurs études ont été menées auprès des étudiants pendant cette période, relevant surtout d'aspects matériels ou psychologiques. Notre objectif avec ce travail est de mieux comprendre les perceptions des étudiants quant aux manières d'enseigner et d'apprendre à distance. Nous souhaitons renforcer la connaissance de notre public spécifique, de ce qui l'aide, de ses attentes, ce qui reste difficile… afin de soutenir la transition des pratiques d'enseignement et de garder le meilleur de l'EAD pour répondre aux aspirations et attentes de nos publics étudiants si variés. Enfin, nous proposons des pistes de réflexion pour mieux adapter nos interventions pédagogiques (pratiques d'enseignement, ingénierie pédagogique…) en vue d'une meilleure réussite étudiante.

Méthodologie
Notre méthodologie est essentiellement quantitative (sur la base d'un questionnaire anonyme en ligne), avec une approche plus qualitative pour les deux dernières questions ouvertes.
Notre questionnaire comprend 35 questions, 33 fermées et 2 ouvertes.

Tableau 1 – Structure du questionnaire étudiants en ligne
Questions fermées :
Identification
Perception globale
Conditions matérielles
Perception des outils et modalités pédagogiques : ce qui aide à apprendre
Engagement, motivation, travail personnel, confiance en soi
Ingénierie pédagogique
Questions ouvertes :
Ce qui était positif
Ce qui était difficile

Le questionnaire a été diffusé par l'Observatoire de la Vie Etudiante (OVE) du 29 juin au 15 juillet 2020 et a fait l'objet de deux relances.
Nous avons utilisé Sphinx© pour les analyses statistiques uni et bimodales, ainsi que pour l'analyse textuelle des deux questions ouvertes, celles-ci ayant également fait l'objet d'une analyse manuelle.
Echantillon
Nous avons 987 réponses, soit un taux de réponse de 8,3 %.
Nous avons vérifié la représentativité de notre échantillon quant aux niveaux de formation (Annexe 1). Nous constatons une légère sur-représentativité des DUT et sous-représentativité des masters. Les primo-entrants (Licence 1, DUT 1, DEUST, DU, enjambement L1 L2) constituent un tiers de l'échantillon ce qui nous semble intéressant car il s'agit du public le plus fragile. Les étudiants de licence composent deux-tiers de l'échantillon.
Nous avons également vérifié la représentativité de notre échantillon par rapport aux différentes composantes (Annexe 2) de notre institution, à savoir 8 facultés et 2 IUT.

Chiffres-clés
73% des étudiants interrogés
ont déclaré avoir bien vécu
la période de confinement

65% considéraient
qu'apprendre à distance
n'est pas satisfaisant

33% n'avaient pas
de bonnes conditions matérielles

25% Avaient des difficultés pour..
rester motivés pour travailler
ou
rester concentrés pendant les cours
ou
s'organiser pour travailler en dehors des cours
ou
se sentir capables de réussir les évaluations
ou
se sentir prêts pour l'année suivante

Des corrélations
Les problèmes de conditions matérielles dans tous leurs aspects (PC à disposition, pièce pour travailler seul-e, connexion internet, outils faciles, temps à consacrer aux études…) sont corrélés avec un vécu négatif du confinement.

Les pdf sont perçus comme une aide importante pour les apprentissages et sont associés à un vécu positif. Notons que nous ne pouvons connaître la nature de ces pdf : bruts ou enrichis avec des renvois vers des ressources internes ou externes, des vidéos, des quizz….
Les étudiants qui n'ont jamais eu de visio ont une perception très négative de leur vécu.
Les primo-entrants ne seraient pas plus affectés par ce confinement que les autres répondants, selon leurs réponses à ce questionnaire.

Les éléments perçus comme positifs
Nous constatons l'importance de la « présence » des enseignants, qui restent l'interlocuteur essentiel de la relation pédagogique : attentifs, à l'écoute, disponibles, soucieux du travail, investis, impliqués, disponibles, compréhensifs, qui informent et qui communiquent… les adjectifs sont nombreux et mettent en évidence, au-delà de la « présence à distance » (Docq, 2020 ; Jézégou, 2010), la puissance de la relation enseignants/étudiants. Des études ont mis en évidence l'importance de cette relation pour soutenir les apprentissages (Viau, 2009), et il nous semble important de souligner à quel point cela apparait comme essentiel pour nos étudiants dans cette situation à distance.
D'autre part, un certain nombre de réponses met en évidence que l'utilisation de nouvelles méthodes d'enseignement permet aux étudiants de questionner leurs propres stratégies d'apprentissage et plus globalement de développer leur métacognition (autonomie, découverte de soi…).
Le gain de temps est utilisé pour faire des activités (personnelles ou professionnelles) et mener des réflexions plus profondes ce que les études ne permettent pas toujours de faire en temps ordinaire.

Les éléments perçus comme difficiles
Les évaluations constituent un sujet majeur d'inquiétude et de stress. L'insuffisance de préparation, d'information, de « feedbacks », les problèmes de déroulement, de calendrier, le changement des règles du jeu à la dernière minute… ont conduit nos étudiants à éprouver un puissant sentiment d'amertume et d'injustice, source de démotivation et de rancœur.
Or la motivation est le second élément qui ressort de cette étude. Un tiers des étudiants avait du mal à rester motivé, chiffre qu'il nous est néanmoins difficile de mettre en perspective avec un contexte ordinaire. La difficulté à maintenir sa motivation est alimentée par l'absence de contacts humains personnels (solitude, isolement, absence de contact avec sa famille…) comme professionnels. En effet, alors que la présence enseignante est perçue comme un puissant soutien aux apprentissages, l'absence de relations avec les enseignants, de feedbacks sur leurs travaux, l'impossibilité de poser des questions ou d'obtenir des réponses… génère un sentiment d'abandon qui impacte fortement la motivation. Certains étudiants évoquent un guidage, un accompagnement, des modalités mises en place comme insuffisantes pour les aider efficacement. D'ailleurs, les étudiants qui n'ont jamais eu de visio ont une perception statistiquement plus négative de leur vécu que les autres étudiants. De plus le manque de coordination de l'équipe enseignante est souvent signalé comme générant une charge de travail inadaptée, irrégulière ou disproportionnée, et des discours contradictoires sources supplémentaires de stress.

Des modalités perçues par les étudiants comme étant favorables pour soutenir leurs apprentissages
La préparation de devoirs à déposer en ligne, déclarée comme modalité la plus utilisée, mais surtout la plus aidante pour les apprentissages peut surprendre. Il est possible que préparer des devoirs, en ayant du temps pour le faire, les a conduits à apprendre de manière différente, et cela constituait des occasions multiples et différentes de s'approprier le contenu. Cet élément est cohérent avec l'étude de Denny (Denny, 2020). La variabilité de la nature des devoirs et des feedbacks ne nous permet pas de proposer une interprétation plus fine.
Le statut accordé au pdf est très important, il les rassure et leur donne l'impression d'avoir le contenu. Cet attachement au cours écrit nous semble très cohérent avec les stratégies majoritaires qu'ils utilisent pour apprendre -lire et relire- dans la mesure où ils sont rarement sensibilisés à des stratégies d'apprentissage efficaces (Karpicke et al., 2009).
Les QCM sont d'habitude appréciés par les étudiants : ludiques, en général rapides et permettant d'obtenir un feedback… (Roediger III & Karpicke, 2006) (McDermott et al., 2014). Notre public les apprécie mais moins que ce que nous aurions pu attendre.
La perception de l'utilité de poser des questions sur un fil de discussion est assez mitigée. Plusieurs explications sont possibles : pas de temps dédié aux réponses, difficulté à gérer en parallèle le suivi du cours, l'élaboration de ses propres questions et la lecture des autres questions … Il nous semble néanmoins que c'est une pratique à inciter, car l'expression écrite est préférée par certains étudiants qui n'oseraient pas prendre la parole en public.
Enfin, seule la moitié des étudiants a eu à utiliser un document partagé, et parmi eux seule la moitié en a perçu l'utilité. Il nous semble qu'il s'agit d'un outil peu connu lorsque l'on n'enseigne pas à distance, mais qui peut être pertinent y compris pour le présentiel.

Points de vigilance
S'assurer des bonnes conditions matérielles des étudiants

Assurer une « présence » de l'équipe enseignante pendant et en dehors des cours pour que les étudiants se sentent soutenus, écoutés, et maintiennent leur motivation

Mettre en place une concertation d'équipe pour
• Une communication suivie, efficace et cohérente
• L'utilisation d'outils identiques
• La définition d'une charge de travail équilibrée et compatible avec les possibilités des étudiants
• Des évaluations équitables pour lesquelles les étudiants auront pu s'entrainer

Varier les modalités d'enseignement et la nature des ressources

Prévoir des visios à un rythme régulier, avec une répartition pensée sur la semaine, qui servent à la fois au cours et à des temps d'échanges et de réponses aux questions

Prévoir des espaces pour les échanges, les questions et leurs réponses (fil de discussion, forums, chats…)

En ce qui concerne les évaluations :
• Utiliser plus de dépôts de devoirs en ligne
• S'assurer de la compréhension des consignes en amont, et mettre en place un espace qui permette aux étudiants de poser leurs questions au début de l'évaluation
• Prévoir le temps nécessaire pour les réaliser
• Fournir des rétroactions (feedbacks)
• Proposer des QCM à titre d'évaluation formative, et sensibiliser les étudiants à leur intérêt

Références bibliographiques
Denny, J.-L. (2020). Le confinement pédagogique : De la pandémie à l'expérience d'apprentissage des étudiants. Recherches et éducations.
Docq, F. (2020). Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Combiner différentes interactions sociales. LLL Conseils et ressources. https://www.louvainlearninglab.blog/comment-soutenir-lapprentissage-a-distance-combiner-differentes-interactions-sociales/
Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257‑274.
Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning : Do students practise retrieval when they study on their own ? Memory, 17(4), 471‑479.
McDermott, K. B., Agarwal, P. K., D'Antonio, L., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes. Journal of Experimental Psychology : Applied, 20(1), 3‑21.
Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory : Basic research and implications for educational practice. Perspectives on psychological science, 1(3), 181‑210.
Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire. De Boeck.
Les enquêtes menées en 2020 par 14 universités : Aix-Marseille, Avignon, Bruxelles, Caen, Grenoble-Alpes, Lorraine, Montpellier 3, Nanterre, Nantes, Paris Dauphine, Paris 8, Rennes 1 et 2, Sorbonne

Catherine Couturier, chercheure en sciences de l'éducation à Grammatica, UArtois
catherine.couturier@univ-artois.fr
Ophélie Carreras, chercheure en psychologie cognitive au CLLE, Responsable du Service interUniversitaire de pédagogie (SiUP), Département Formation et Vie Étudiante, UFTM (Université Fédérale Toulouse Midi-Pyrénées)
Viviane Boutin, conseillère pédagogique pour le SUPArtois, UArtois
Françoise Heulot-Petit, Vice-Présidente déléguée à la réussite étudiante, UArtois
Frédéric Boussemart, Vice-Président en charge du numérique, UArtois
Nous remercions vivement l'Observatoire de la Vie Etudiante pour son aide dans la conception et la diffusion du questionnaire et Yannis Karamanos pour sa relecture attentive.

Janvier 2021

Atelier de formation à la pédagogie "comment mieux motiver mes étudiants"

Catherine Couturier — 2016-03-19T22:55:00Z

Cette communication rend compte de la conception d'un atelier de formation à la pédagogie « Comment mieux motiver mes étudiants ? ». L'évaluation de la formation fait apparaitre que les collègues apprécient la possibilité d'échanger entre pairs. La mise en pratique des outils abordés est perçue comme restant difficile, ce qui met en évidence la nécessité d'un accompagnement et la mise à disposition d'exemples ancrés sur les disciplines enseignées.

{}

Mots-clés : Formation, motivation, pédagogie active,pratiques d'enseignement, apports

{}

Catherine Couturier^1,2, Johanne Masclet^{1, 2}, Viviane Boutin^{1, 3}

1 Univ Lille Nord de France, F-59000 Lille, France
2 UArtois, RECIFES, EA 4520, F-62000 Arras, France
3 UArtois, Faculté des Sports, F-62800 Liévin, France

{}

Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.

I. INTRODUCTION

Ce projet de recherche rend compte d'un atelier de formation à la pédagogie sur le thème « Comment mieux motiver mes étudiants ? » conçu et animé en pédagogie active par le service universitaire de pédagogie de l'université d'Artois (SUPArtois). Cet article propose d'expliquer dans quel contexte cet atelier a vu le jour, de quelle façon il a été conçu, la méthodologie mise en œuvre pour l'évaluer, et enfin l'analyse de cette évaluation pour dresser un bilan critique ainsi que des perspectives d'évolution.

II. LE CONTEXTE

Le SUPArtois, créé en juin 2013, veut former et accompagner les enseignants, les enseignants-chercheurs et tous les membres du personnel impliqués dans l'expérience d'apprentissage des étudiants (Couturier, 2013). Il propose donc, entre autres, des ateliers de formation portant sur les thématiques liées à l'enseignement et à l'apprentissage. En 2013-14, le SUPArtois a conçu et animé en pédagogie active un atelier intitulé « Comment mieux motiver mes étudiants ? », thème choisi suite à une réflexion commune avec l'équipe du SUP de l'université de Lille1 [1] . Nous présentons maintenant les caractéristiques de cet atelier de formation tel qu'il a été conçu.

III. CARACTERISTIQUES DE L'ATELIER DE FORMATION

Notre objectif est double : permettre aux collègues de s'approprier des leviers motivationnels mais aussi d'expérimenter des modalités de pédagogie active, les uns et les autres étant transférables dans leurs enseignements quelle que soit la discipline. Nous explicitons ici les objectifs d'apprentissage, les leviers motivationnels mis en œuvre et le déroulement de l'atelier.

Objectifs d'apprentissage
Selon Prégent, commencer la conception d'un enseignement par la formulation des objectifs d'apprentissage visés pour ses étudiants a de nombreux avantages : plus que de décliner une simple liste de contenus, cette méthode permet de décrire les performances, d'identifier la nature des capacités exigées ainsi que les actions que les étudiants devraient être capables de réaliser à l'issue du cours (Prégent, 1990). Pour Viau et Bouchard, s'approprier les objectifs d'apprentissage constitue un puissant levier de motivation sur lequel nous reviendrons (Viau & Bouchard, 2000). La taxonomie des processus cognitifs de Bloom (Bloom & Krathwohl, 1956) nous permet de définir 5 objectifs formulés de la façon suivante : « à l'issue de cet atelier, vous devriez être capables d'identifier les principaux leviers motivationnels, de prendre conscience de l'importance de penser les objectifs d'apprentissage et de s'assurer qu'ils sont compris, de prendre conscience de l'importance de varier ses stratégies d'enseignement pour s'adapter à son public, de mettre en œuvre l'alignement constructif de Biggs, et d'identifier ce que vous avez envie de réinvestir dans vos enseignements ». Considérant qu'enseignement, apprentissages et évaluations forment un continuum (Rey, 2014), l'identification des objectifs d'apprentissage permet un choix éclairé quant aux méthodes d'enseignement aptes à faire atteindre les objectifs visés, et aux évaluations des apprentissages à mettre en œuvre, cet ensemble devant être cohérent. C'est le principe de « l'alignement constructif » de Biggs (Biggs, 1999) également visé par cet atelier de formation. Nous présentons maintenant les activités pédagogiques conçues en cohérence avec les objectifs d'apprentissage évoqués.

Leviers motivationnels
Il existe de nombreuses théories de la motivation selon Fenouillet (Fenouillet, 2012). Pour notre part, nous choisissons de travailler avec la théorie de la dynamique motivationnelle de Viau qui pose que « la motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau, 2009). Viau identifie ainsi trois leviers motivationnels : la perception de la valeur de l'activité, la perception de compétence et enfin la perception de contrôlabilité. En ce qui concerne la perception de la valeur de l'atelier proposé dans son ensemble, il nous semble pertinent de communiquer les objectifs d'apprentissage et faire en sorte que les collègues se les approprient. Nous décidons ainsi d'utiliser une « courbe de progression personnelle », telle qu'elle est décrite dans un précédent article (Couturier & Tittelein, 2013), et qui permet de visualiser le niveau à atteindre pour chacun de ces objectifs. Cette courbe permet également à chacun de mesurer ses progrès. En ce qui concerne la perception de la contrôlabilité et de la compétence, nous choisissons de proposer en début d'atelier une activité de groupe basée sur la méthode 1-2-Tous (Prégent, 2009) basée sur la lecture d'un texte inspiré du récit « Promo 2000 » de Lebrun, dans lequel un étudiant raconte les différentes phases d'un projet qu'il a vécu (Lebrun, 2007). Chaque collègue prend le temps de la lecture seul, puis confronte ses perceptions avec un autre collègue, et enfin nous confrontons ensemble les différents avis. Parce que nous pratiquons les « amphis actifs » [2] tels qu'ils sont préconisés par Prégent, nous avons rajouté au texte initial de Lebrun une partie qui en explique le fonctionnement. Nous présentons maintenant le déroulement de l'atelier.

Déroulement de l'atelier
L'atelier d'une durée de 3h30 se décompose en 5 temps principaux.
Courbe de progression personnelle : chaque collègue prend le temps de s'approprier les objectifs d'apprentissage et de se positionner entre « pas du tout » et « complètement ».
Tour de table : nous nous sommes inspirés de la technique Photolangage© qui articule une pratique de travail en groupe, une concentration sur la prise de conscience par chacun de ses images personnelles et une prise de parole devant l'ensemble des participants (Baptiste & Belisle, 1980). Il s'agit de faire le choix personnel d'une photographie parmi un lot pour exprimer visuellement et verbalement ce que représente la motivation. D'après les concepteurs de la méthode, les photographies « …choisies pour leur forte puissance suggestive [3] , leur capacité projective, leur qualité esthétique et leur valeur symbolique, viennent stimuler, réveiller les images que chacun porte en soi et à travers lesquelles il perçoit la réalité et se la représente ». Cette activité permet ainsi à chaque collègue d'exprimer ses représentations et de mesurer la variabilité de ces représentations dans le groupe.
Activité « 1-2-Tous » : Il s'agit, seul, puis en binôme puis en groupe, de définir ce qui dans ce récit de Lebrun cité plus haut, peut être motivant ou déstabilisant du point de vue de l'étudiant. Cette activité permet de faire émerger les connaissances antérieures de chacun, ce qui facilite les apprentissages ultérieurs (Tardif, 1997), et suscite un débat toujours très riche.
Apports théoriques : nous avons prévu une présentation courte de 15 diapositives seulement, mais nous appuyons sur tout ce qui a été dit par l'ensemble du groupe.
Recontextualisation : chaque collègue revient sur sa Courbe de Progression Personnelle et, s'il le souhaite, explique ce qu'il pense pouvoir réinvestir dans ses enseignements.
Nous explicitons maintenant la méthodologie mise en œuvre pour évaluer cet atelier de formation, dresser un bilan critique et dégager des perspectives d'amélioration.

IV. BILAN CRITIQUE ET PERSPECTIVES

Nous avons distribué un questionnaire d'évaluation écrit aux 43 participants en 2013-14, remis à chaque participant au début de l'atelier, et recueilli en fin d'atelier. Il propose d'abord de noter de 0 à 10 la qualité de 8 paramètres : contenu, vie de groupe, animation, supports, pertinence par rapport au questionnement, répartition du temps et enfin accueil et salle. Il propose ensuite 3 questions ouvertes : « Ce que j'ai trouvé intéressant », « Ce qui reste difficile » et enfin « Mes remarques et suggestions ». Il demande enfin une appréciation globale entre A (excellente) et D (très mauvaise). Le taux de retour est de 100%.
Pour les 8 paramètres, les notes moyennes sont comprises entre 8 (pour la salle et les activités) et 9,2 (pour l'animation) avec des écarts-types compris entre 1 et 1,9. La perception globale est majoritairement A (25 fois) puis B (17 fois). Un collègue a une perception globale de C, et jamais D n'a été choisi. En ce qui concerne chacune des 3 questions ouvertes, nous avons réalisé une analyse sémantique avec Tropes [4] . Pour la première question (« Ce qui m'a intéressé ») la catégorie de mot, désignée par référence dans ce logiciel, apparaissant le plus souvent est échange, suivie de la référence coéquipier. De plus, 3 relations apparaissent majoritairement. La première concerne relation-apprentissage, que l'on trouve par exemple dans « mettre en relation tous les aspects de l'apprentissage et la relation enseignant/apprentissage » ; les deux relations qui apparaissent ensuite sont échange-expérience ainsi que expérience-coéquipier que l'on trouve dans des réponses telles que « les échanges et retours d'expérience » ou « le partage d'expérience avec les collègues ». Il s'avère ainsi que, au-delà de la découverte d'une théorie de la motivation, l'échange avec les pairs est un point important de cet atelier de formation.
Pour la seconde question ouverte (« Ce qui reste difficile ») 2 références dominent : pratique et application, tandis que trois relations sont mises en évidence : mise-pratique, temps-maquette et enfin pratique-enseignant, que nous trouvons dans des réponses telles que « la mise en pratique, ne pas retomber dans des automatismes normatifs anciens, ne pas baisser les bras quand les fruits ne sont pas tels qu'on les aurait espérés » ou « la mise en pratique, construire des situations d'enseignement permettant de gérer au mieux l'hétérogénéité, avec peu de temps maquette ». Il apparait que cet atelier permet également aux enseignants de se remotiver eux-mêmes et que la mise en pratique de la théorie reste une difficulté. Enfin, en ce qui concerne les remarques et suggestions, 9 demandent des exemples et des cas concrets, 7 demandent une suite et des retours d'expérience et 3 demandent d'autres ateliers de formation (sur l'auto-évaluation et les évaluations des apprentissages par exemple).
Les résultats du questionnaire d'évaluation montrent que globalement les collègues sont satisfaits ou très satisfaits. L'analyse thématique montre que les collègues expriment un besoin important d'échanger avec leurs pairs, ce qui met en évidence la nécessité pour le SUPArtois de proposer aux collègues des temps où ils peuvent échanger, et être écoutés sans jugement. L'analyse thématique montre également que les collègues sont en attente d'exemples concrets à mettre en œuvre, ce qui confirme la nécessité d'un accompagnement par le SUPArtois après la formation, d'autant que l'atelier aborde, au-delà d'une théorie de la motivation, plusieurs fondements des pédagogies actives. La conception d'un catalogue d'exemples ancrés dans les disciplines, dont la forme reste à définir, semble nécessaire. D'autre part, pour améliorer l'appropriation des leviers motivationnels de Viau proprement dits, il pourrait être intéressant de consacrer le dernier temps de l'atelier à une réflexion sur ses propres perceptions des 3 leviers motivationnels : j'ai perçu la valeur de l'activité, j'ai perçu ma compétence et j'ai perçu ma contrôlabilité. Enfin, il nous semble que cette étude doit être approfondie pour comprendre ce que les collègues apprennent de cet atelier, et quels sont les apports de celui-ci. Un entretien semi-directif a été mené avec 21 participants volontaires, dont l'analyse fera l'objet d'une autre recherche pour tenter en particulier de comprendre en quoi cet atelier de formation permet de transformer, ou non, les pratiques d'enseignement.

RÉFÉRENCES

Baptiste, A., & Belisle, C. (1980). Photolangage et formation d'adultes. Education Permanente, (52).

Bédard, D., & Béchard, J.-P. (2009). Innover dans l'enseignement supérieur. Presses Universitaires de France.

Biggs, J. (1999). What the Student Does : teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57‑75.

Bloom, B. S., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The classification of educational goals. New York, McKay.

Couturier, C. (2013). Service Universitaire de Pédagogie du SUPArtois - Document fondateur. Consulté à l'adresse http://www.univ-artois.fr/Formations/Innovation-pedagogique

Couturier, C., & Tittelein, P. (2013). Apprentissage Par Problème : Méthodologie en Licence de Sciences pour l'Ingénieur (p. 269‑278). Présenté à Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Sherbrooke, Québec. Consulté à l'adresse http://colloque-pedagogie.org/?q=node/433

Fenouillet, F. (2012). Les théories de la motivation. Paris : Dunod.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Bruxelles : De Boeck.

Prégent, R. (1990). La préparation d'un cours - Connaissances de base utiles aux professeurs et aux chargés de cours. Editions de l'Ecole Polytechnique de Montréal.

Prégent, R. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme. Ecole Polytechnique de Montréal.

Rey, O. (2014). Entre laboratoire et terrain, comment la recherche fait ses preuves en éducation. Dossier de veille de l'Institut Français de l'Education, (89).

Tardiff, J. (1997). Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive. Editions Logiques, Montréal.

Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck.

Viau, R., & Bouchard, J. (2000). Validation d'un modèle de dynamique motivationnelle auprès d'élèves du secondaire. Revue Canadienne de l'Education, 25(1), 16‑26

[1] CAPE de Lille 1, dirigé par Frédéric Chirat, http://sup.univ-lille1.fr/CAPE, accédé le 17/11/2014

[2] Méthode mise en œuvre lors de la rencontre « Au plus près des usagers » par les bibliothèques de l'université d'Artois, 17 avril 2014, http://podcast.univ-artois.fr/colloques-et-seminaires/bu-au-plus-pres-des-usagers.html

[3] Nous les choisissons dans des magazines de voyage et tourisme

[4] Tropes© est un logiciel réalisant l'analyse du contenu d'un texte pour « tenter de savoir quels sont les principaux acteurs à l'œuvre dans le texte, la structure des relations qui les lient et la hiérarchie de ces relations » - d'après www.tropes.fr, accédé le 12/9/2014