Innovation Pédagogique et transition

Comment les élèves apprennent : faire dialoguer science et société pour mieux les accompagner

2025-11-26T07:44:00Z

Comment accompagner un élève durant ses devoirs ? Ce type de problématique éducative nécessite de tenir compte des savoirs scientifiques, des pratiques pédagogiques et des expériences vécues par les élèves et leurs familles. Un programme de recherche croise ces approches pour mieux éclairer les mécanismes d'apprentissage des enfants.

Un mardi soir, à Besançon, familles, enseignantes et enseignants, étudiantes et étudiants, membres du monde de la recherche et simples curieux se retrouvent pour une soirée autour des sciences cognitives.

Pendant que les adultes échangent avec une chercheuse autour des stratégies les plus efficaces pour mémoriser, dans la salle voisine, leurs enfants fabriquent un cerveau en pâte à modeler et découvrent comment les informations circulent du cerveau à la main. À la sortie, les participants repartent avec de nouvelles connaissances sur la manière dont on apprend, et leurs questions nourrissent la réflexion des chercheuses et chercheurs.

Organisées chaque mois dans le cadre du cycle Questions d'éducation, ces rencontres illustrent une manière de faire dialoguer des mondes qui se côtoient sans toujours se comprendre. Le parti pris est clair : l'intelligence collective est essentielle pour affronter les problématiques éducatives, trop complexes pour être résolues sans croiser les regards.

Croiser les regards autour des questions éducatives

Pourquoi certains élèves, pourtant motivés, ont-ils des difficultés à l'école ? Comment accompagner les élèves durant leurs devoirs ? Ce type de problématique éducative est complexe : elle nécessite de tenir compte des savoirs scientifiques, des pratiques pédagogiques et des expériences vécues par les élèves et leurs familles. Croiser ces regards, ceux des chercheurs et chercheuses, du monde enseignant, des parents et des élèves, c'est précisément ce que nous cherchons à faire avec le programme SCAPS – Sciences Cognitives Avec et Pour la Société.

L'hypothèse qui guide ce programme est qu'en confrontant expertises scientifiques, pratiques professionnelles et expériences familiales, il devient possible d'aborder plus finement les questions éducatives et d'y apporter des réponses mieux adaptées.

Une étude récente publiée dans Scientific Reports par Baumann et ses collaborateurs montre que la diversité des compétences et des approches peut certes freiner la coordination lorsqu'une tâche est simple, mais qu'elle devient un atout majeur lorsqu'une tâche est complexe et que les échanges entre membres sont riches et fréquents.

Autrement dit, lorsqu'un problème est difficile, plus les interactions entre les membres d'un groupe sont nombreuses et de qualité, plus la diversité devient un levier d'efficacité collective. Dans ces conditions, les différences de compétences et de perspectives cessent d'être un obstacle pour devenir une ressource, permettant d'éviter les impasses et d'explorer des solutions nouvelles.

Une démarche participative

Si les questions éducatives gagnent à être abordées collectivement, encore faut-il créer des situations où ce dialogue peut réellement se déployer. Concrètement, le programme s'organise autour de deux dynamiques complémentaires, avec l'objectif de comprendre ensemble pour construire ensemble.

Une exposition interactive intitulée « L'expo qui prend la tête » a par exemple été conçue par des chercheuses et des médiatrices du service sciences, arts et culture de l'Université Marie-et-Louis-Pasteur. Familles, groupes scolaires et curieuses et curieux découvrent et testent, avec de réelles mises en situation, comment ils et elles mémorisent.

Comment mieux apprendre, cette question est également posée dans des groupes de pratiques, où des enseignantes et enseignants volontaires analysent leurs démarches pédagogiques à la lumière de la recherche et testent en classe des stratégies – comme la pratique de l'espacement des apprentissages – avant d'en discuter les effets avec des chercheurs et des enseignants formés aux sciences cognitives. Ce dialogue permet de faire un lien direct entre recherche et terrain.

C'est à partir de ces pistes, et parfois de sollicitations directes des familles ou des enseignants, que naissent ensuite des projets de recherches participatives où élèves, parents et/ou enseignants contribuent à formuler les questions, à remonter des observations ou à interpréter les résultats.

Donner la parole aux enfants

Pour comprendre ce qui se joue réellement à l'école, il faut écouter celles et ceux qui y apprennent au quotidien. Dans cette perspective, nous avons mené des ateliers conversationnels avec 127 élèves du CE2 au CM2 afin de recueillir leurs perceptions de l'école, des différentes matières abordées, des évaluations et des devoirs. Leur parole donne accès à un savoir situé, souvent négligé, qui permet d'affiner, et parfois de déplacer, nos hypothèses de recherche.

Des constats saillants émergent de ces échanges.

Par exemple, des consignes d'apprentissage similaires peuvent mobiliser des processus cognitifs très différents. Pour une même consigne – « recopie un mot pour l'apprendre » –, certains élèves recopient avec le modèle sous les yeux, d'autres de mémoire. Du point de vue de la recherche, ce détail change tout : la première pratique relève de la simple répétition, la seconde mobilise la pratique du rappel, deux mécanismes aux effets très différents sur la mémorisation. Ces variations fines, peu visibles depuis l'extérieur, éclairent pourquoi des pratiques a priori similaires produisent des effets différents.

D'autre part, les croyances des élèves sur l'intelligence semblent dépendre des matières scolaires, mais aussi des formes d'évaluation associées. Les arts plastiques et le sport sont jugés moins exigeants intellectuellement par les enfants, parce que généralement, quoi qu'ils ou elles fassent, « c'est toujours bien ! »

Cela suggère une piste rarement explorée : le lien entre les modalités d'évaluation d'une matière et la manière dont les élèves construisent leurs représentations de l'intelligence. Autrement dit, ce n'est peut-être pas la matière elle-même, mais la façon dont elle est évaluée qui façonne ces représentations.

Ces témoignages vont au-delà d'un simple constat. Si certains font directement écho à des phénomènes bien documentés en sciences cognitives, ils permettent également d'ouvrir des questions nouvelles et d'ajuster nos modèles à la réalité scolaire.

Des défis à relever

Ce type de dispositifs illustre la force de l'intelligence collective pour éclairer les questions éducatives. Mais lorsque l'on passe du dialogue à la co-construction de projets de recherche, de nouveaux défis apparaissent.

Co-construire suppose en effet de concilier des temporalités, des objectifs et des contraintes très différentes : celles des enseignantes et enseignants, pris dans les exigences du quotidien scolaire ; celles des familles, qui cherchent des réponses concrètes aux difficultés rencontrées par leurs enfants ; et celles des chercheuses et chercheurs, qui doivent garantir la validité scientifique des protocoles et la qualité des données recueillies.

Les projets collaboratifs menés en éducation montrent cependant que ces différences peuvent être une force lorsque les rôles sont clarifiés dès le départ et que chacun peut apporter son expertise à l'élaboration du projet. Les recherches en sciences participatives soulignent d'ailleurs que ces démarches renforcent l'engagement, la compréhension de la démarche scientifique et parfois même les compétences des participants, à condition de garantir un cadre clair, une accessibilité réelle et un sens partagé.

Ces défis ne sont donc pas des obstacles, mais plutôt les conditions à prendre en compte pour permettre à la co-construction, avec le monde enseignant, les familles et les élèves, de produire des projets à la fois scientifiquement solides et réellement utiles au terrain.

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a eu lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Anais Racca a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Laurence Picard a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Marie Mazerolle a reçu des financements de l'ANR - ANR-23-SSAI-0021

Et si nos croyances pouvaient façonner notre intelligence ?

2025-10-27T08:17:00Z

Les croyances que l'on entretient sur l'intelligence modèlent nos manières d'apprendre, avec des conséquences directes sur la réussite scolaire. Un constat de la recherche qui invite à développer plus d'actions pour « apprendre à apprendre » aux élèves.

Être imbattable à la console, réussir une pavlova ou jongler avec trois balles : rien de tout cela n'arrive du premier coup, évidemment ! Tout le monde sait qu'il faut s'entraîner, échouer, recommencer encore et encore, et s'inspirer des conseils de personnes plus expérimentées. Cela nous paraît évident dans ces domaines, du sport à la cuisine… mais beaucoup moins lorsqu'il s'agit de nos capacités intellectuelles.

Qui n'a jamais entendu un élève affirmer qu'il n'est pas « fait pour l'école », ou, à l'inverse, qu'une matière « est faite pour lui », comme si ses aptitudes étaient fixées une fois pour toutes dès la naissance ?

Notre intelligence serait-elle donc la seule compétence qui résiste à l'entraînement et à l'apprentissage ? Assurément pas. Et pourtant, les croyances sur ce sujet restent très répandues, avec des effets bien réels sur la motivation et la réussite scolaire.

Deux manières de concevoir l'intelligence

Depuis une trentaine d'années, les recherches en psychologie ont montré que deux conceptions de l'intelligence coexistent dans la société. La première, dite fixe, repose sur l'idée que l'intelligence est un don naturel, une capacité innée que l'on possède – ou non – à la naissance, et qu'il serait impossible de faire évoluer.

Les personnes qui adhèrent à cette conception perçoivent les situations d'apprentissage comme des évaluations de leur valeur. Elles cherchent avant tout à prouver leurs compétences et se concentrent sur les bons résultats. De ce fait, elles évitent les situations à risque d'échec, puisque l'échec est alors interprété comme la preuve d'un manque de compétence – perçu comme définitif. C'est pourtant dommage : en privilégiant les tâches qu'elles maîtrisent déjà, elles se privent de précieuses occasions d'apprendre et de progresser.

Dans un autre registre, imaginez si Meryl Streep avait renoncé après qu'on lui eut dit, lors d'une audition pour King Kong, qu'elle n'avait pas un physique de cinéma : elle se serait alors privée de devenir l'une des plus grandes actrices de sa génération. De la même manière, un élève persuadé qu'il n'est « pas fait pour les maths » aura tendance à éviter cette matière – et, en s'y exposant moins, progressera moins, confirmant ainsi sa croyance initiale.

La seconde conception de l'intelligence, dite malléable, propose une vision plus dynamique de nos capacités. Elle repose sur l'idée que, quelles que soient nos compétences initiales, nous pouvons toujours les développer grâce à l'effort, à la persévérance et à l'adoption de stratégies efficaces. Les personnes qui partagent cette vision recherchent les situations qui leur permettent de progresser, même si elles comportent un risque d'échec. Pour elles, l'échec n'est pas une preuve d'incompétence, mais une occasion d'apprendre : les erreurs font partie du processus, car elles indiquent ce qu'il reste à améliorer et soulignent le chemin parcouru.

Loin d'être un simple détail, notre conception de l'intelligence est susceptible d'influencer profondément notre manière d'apprendre, d'enseigner et, plus largement, de réussir à l'école.

Quand les croyances influencent les comportements scolaires

Depuis trente ans, la question des conceptions de l'intelligence a donné lieu à une abondante littérature scientifique, permettant d'évaluer précisément l'impact de ces croyances sur nos comportements et nos performances. Par exemple, en synthétisant les résultats d'études menées auprès de plus de 400 000 personnes, des chercheuses ont montré que plus les apprenants avaient une conception malléable de l'intelligence, meilleures étaient leurs performances scolaires.

Puisque les croyances influencent la motivation et la réussite, que se passerait-il si l'on parvenait à convaincre les apprenants que leurs capacités peuvent évoluer ?

Pour le savoir, des chercheurs ont mené des études interventionnelles visant à modifier les conceptions de l'intelligence, puis ont mesuré l'impact sur la motivation et les résultats scolaires. Concrètement, ils intervenaient dans les classes pour présenter les notions de plasticité cérébrale, le rôle constructif des erreurs, ou encore des exemples de personnalités ayant réussi grâce à leurs efforts et leur persévérance.

Les résultats sont très encourageants : de telles interventions permettent aux élèves – en particulier ceux issus de milieux défavorisés ou à risque de décrochage – de faire évoluer leur conception de l'intelligence, de renforcer leur motivation et d'améliorer leurs performances.

Restons toutefois prudents : ces effets, bien que réels, restent d'amplitude modestes, surtout lorsque les interventions ne s'accompagnent pas d'un apprentissage explicite de stratégies permettant d'investir efficacement ses efforts.

Apprendre à mieux apprendre

Et si la clé n'était pas seulement d'aider les élèves à concevoir l'intelligence comme une capacité malléable, mais aussi de leur apprendre à apprendre – pour que leurs efforts soient dirigés vers les bonnes stratégies ? C'est ce que nous avons testé dans une étude récemment publiée dans le Journal of Educational Psychology.

Spoiler : de courtes interventions en classe permettent bel et bien de modifier les croyances et de promouvoir l'adhésion à une conception malléable de l'intelligence et l'utilisation de stratégies de mémorisation efficaces.

Nous avons rencontré des élèves de CM1 et CM2 de l'académie de Besançon (Doubs). Pendant quatre semaines, tous ont participé à des séances pédagogiques d'une heure animées par un chercheur. Les élèves avaient été répartis aléatoirement en deux groupes. Dans le premier, dit groupe expérimental, les élèves travaillaient sur la malléabilité de l'intelligence, la plasticité cérébrale et découvraient des stratégies de mémorisation efficaces. Dans le second, dit groupe contrôle, ils participaient à des séances de science sans lien avec la motivation ou l'apprentissage (par exemple, sur la thermorégulation chez les animaux).

Avant et après les interventions, nous avons recueilli les conceptions de l'intelligence des élèves à l'aide d'un questionnaire, et testé leurs performances de mémoire. Les résultats sont clairs : après l'intervention, les enfants du groupe expérimental, et uniquement ceux-ci, étaient plus convaincus que l'intelligence se développe grâce aux efforts, utilisaient de meilleures stratégies pour apprendre… et obtenaient de meilleurs scores aux tâches de mémoire.

Oui, il est possible – et utile – de mener des interventions en classe pour aider les élèves à comprendre que l'intelligence se développe grâce aux efforts. Mais pour qu'elles soient pleinement bénéfiques, ces interventions doivent aussi fournir des outils concrets pour apprendre plus efficacement.

Ce changement de regard ne peut toutefois pas reposer uniquement sur les enfants : parents et enseignants jouent un rôle essentiel dans la manière dont ils valorisent l'effort, les erreurs et les progrès. Les études récentes montrent d'ailleurs que les programmes qui associent également les enseignants ont un impact plus durable sur la motivation et la réussite scolaire. En somme, changer les croyances sur l'intelligence, c'est l'affaire de tous !

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Laurence Picard a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche, de la Fondation de France, de la région Bourgogne Franche-Comté.

Anais Racca a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR).

Marie Mazerolle a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche (ANR), de la Fondation de France, de la Région Bourgogne Franche-Comté.

Rémi Dorgnier a reçu des financements de la région Bourgogne Franche-Comté.

Étudier les discriminations dans l'enseignement supérieur en France : quels enjeux ?

2022-05-16T13:00:50Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'équipe de recherche ACADISCRI (visant à mesurer et analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR) est composée de Tana Bao, Romane Blassel, Géraldine Bozec, Marguerite Cognet, Fabrice Dhume, Camille Gillet, Abdellali Hajjat, Christelle Hamel, Hanane Karimi, Cécile Rodrigues, Pierre-Olivier Weiss.

Le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR) en France commence aujourd'hui à être bien analysé sous l'angle des inégalités sociales et de leur évolution en général. Il l'est sensiblement moins sous l'angle des discriminations – problématique qui fait l'objet d'une reconnaissance institutionnelle ambiguë, et d'une évaluation scientifique encore balbutiante. Reconnaissance politique, connaissance scientifique et action publique sont ainsi à construire simultanément sur une question majeure, mais restée jusqu'ici en déshérence.

Sortir du flou, nommer le problème

Politiquement, la question des discriminations dans l'enseignement supérieur fait l'objet d'une lente reconnaissance. En 1998, la nouvelle « priorité de l'État » de lutter contre la discrimination raciale, initiée par la gauche, n'a pas semblé concerner l'ESR. Après le retour aux affaires de la droite, en 2002, la question s'efface progressivement au profit du thème de « l'égalité des chances », réduit aux dispositifs élitistes pour l'accès aux grandes écoles. Puis en 2008, c'est sous le mot d'ordre de la « diversité » que le rapport commandé par le ministère à Michel Wieviorka réintroduit cette question. Ce rapport pointe les « discriminations systémiques et les mécanismes qui s'en rapprochent », tout en posant, sans plus d'enquête (puisqu'à cette date il n'existe pas de travaux scientifiques sur cette question en France), que le « racisme concret » aurait lieu principalement « autour » des études (accès à l'emploi, logement…).

En janvier 2015, en réponse aux attentats contre Charlie Hebdo et l'Hyper Cacher, en même temps qu'elle traduit l'engagement flou du Président François Hollande de faire « de la lutte contre le racisme et l'antisémitisme une grande cause nationale » (décembre 2014), la « Grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République » annonce l'objectif de « mieux former les enseignants du supérieur aux enjeux de laïcité, de lutte contre les discriminations, le racisme et l'antisémitisme ».

Dans les annonces du 22 janvier 2015, le ministère de l'Éducation nationale, de la recherche et de l'innovation prévoit la création de référents « laïcité » à l'école, et de référents « racisme et antisémitisme » à l'université. Si l'Observatoire de la laïcité préconise en décembre 2015 la « l'instauration d'un référent laïcité dans chaque université », c'est finalement la seconde terminologie qui s'imposera dans l'enseignement supérieur et la recherche. Cet objectif est réaffirmé en mars 2018 par le Premier ministre dans la présentation de son plan de lutte contre le racisme et l'antisémitisme.

D'un autre côté, la préoccupation gouvernementale pour l'égalité professionnelle dans la fonction publique croît au cours des années 2000. En témoigne l'adoption d'un nouveau référentiel d'action publique, l'approche intégrée du genre, qui mène à la plus grande diffusion de données chiffrées pour documenter les situations inégalitaires entre les femmes et les hommes, ou encore à la création de « missions » chargées des droits des femmes dans diverses institutions. Suite aux premiers engagements de la Conférence des présidents d'universités (aujourd'hui France Universités) en 2009, la loi de 2013 impose aux universités la nomination d'une personne en charge des questions d'égalité, en lien avec un objectif d'exemplarité des employeurs publics. Rapidement, la question des violences sexistes et sexuelles entre dans l'agenda des chargé·e·s de mission, et de premières initiatives voient le jour.

Plus nombreuses que les hommes dans l'enseignement supérieur, les femmes sont moins nombreuses à choisir les sciences. Image by mohamed Hassan /Pixabay, CC BY

En 2017, le mouvement #MeToo redonne de la visibilité à cette problématique des violences sexistes et sexuelles dans l'ESR et, dans le sillage de ce mouvement émerge l'Observatoire étudiant des violences sexuelles et sexistes, qui publie son premier rapport en 2020. Vingt ans après la naissance du Collectif de lutte contre le harcèlement sexuel dans l'enseignement supérieur, la mise en place des cellules d'accueil et d'écoute pour lutter contre les violences sexistes et sexuelles est annoncée. Quant au « Plan de lutte contre les discriminations envers les personnes LGBT+ dans l'ESR » (2019), il débouche sur un « Guide pour lutter contre la haine et les discriminations anti-LGBT+ ».

« Laïcité », « violences sexistes et sexuelles », « racisme et antisémitisme », « haine », ou encore « politique d'inclusion » concernant le handicap, autant de problématisations institutionnelles distinctes et dont le lien avec les discriminations n'est pas mis en avant… malgré un discours ministériel valorisant une « politique résolue dans la lutte contre toutes les formes de discrimination ». L'émergence d'un discours ministériel sur le thème des discriminations, dans l'ESR, ne s'est donc pas accompagnée d'une problématisation. Elle ne s'est en outre pas traduite par une augmentation significative des connaissances, au point qu'à bien des égards nous avons affaire à une action publique sans problème public.

Sortir des cloisonnements, comprendre les articulations

Dans l'ESR en particulier, les discriminations représentent une réalité largement sous-estimée, du fait d'une recherche fragmentaire et dispersée. La connaissance sur l'expérience du sexisme à l'université a certes sensiblement progressé ces dernières années, à la faveur d'enquêtes telles que Virage-Universités. Mais les différents rapports sociaux sont inégalement considérés : les discriminations raciales sont nettement moins documentées – comme l'a montré le colloque « Racisme et discrimination raciale, de l'école à l'université », à Paris Diderot en septembre 2018 – de même que les discriminations LGBTphobes ou validistes.

Plus encore que la recherche, l'action publique (re)produit des cloisonnements et des hiérarchisations. Les politiques sont historiquement construites en « silos » : l'« égalité femmes/hommes » et des actions sur les « violences sexistes et sexuelles » côtoient sans les rencontrer des « relais handicap », auxquels s'ajoutent des « référent·e·s racisme et antisémitisme ». La loi de transformation de la fonction publique de 2019 oblige certes les institutions sous tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation à élaborer et à mettre en œuvre un plan d'action pluriannuel relatif à l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, et mentionne également la « lutte contre les discriminations », la « diversité » et le « handicap ». Toutefois le principe d'unification par les plans d'action peut n'être qu'un exercice de communication prolongeant l'absence d'articulation des causes et de problématisation transversale, notamment en termes de discrimination.

Comme l'a constaté la Commission permanente des chargés de mission Égalité (CPED), si certains établissements ont développé des « missions égalité-diversité » à vocation transversale, « peu d'établissements ont nommé des personnes chargées des discriminations » (Kit de prévention des discriminations dans l'enseignement supérieur, décembre 2021, p. 11). Plus fondamentalement, le principe de traiter le problème par l'instauration de « missions » surtout symboliques pose la question des moyens réels d'action, au risque de n'être, comme pour le racisme, qu'un « cosmétique ministériel ».

Par ailleurs, la question des inégalités socio-économiques est toujours traitée sur un autre plan et n'est guère articulée avec les autres systèmes de domination ni abordée sous l'angle des discriminations. Cette situation maintient une concurrence de fait entre les diverses causes et alimente la croyance que, si les inégalités sociales relèvent d'enjeux de redistribution économique et matérielle, les autres inégalités (de genre, d'ethnicité…) relèveraient surtout d'enjeux de reconnaissance identitaire et symbolique. La problématique des discriminations est pourtant à un point de nouage entre ces deux niveaux d'enjeux : en s'attachant à la dimension matérielle des inégalités de traitement, elle montre des mécanismes – directs et indirects, individuels et systémiques – qui produisent tout à la fois des inégalités articulées (socio-ethno-genrées par exemple) et des effets politico-symboliques (altérisation, minorisation).

On peut en ce sens souligner l'effort de l'Observatoire national de la vie étudiante (OVE) de prendre de plus en plus en compte, dans ses enquêtes sur les conditions de vie, la perception des discriminations. Il faut également saluer la sortie récente de plusieurs études, attestant de l'expérience multiple des discriminations vécues par les étudiant·e·s, ou des discriminations dans la sélection à l'entrée en formation. Toutefois, on peut regretter que l'approche du phénomène, focalisée sur les étudiant·e·s, laisse dans le même temps dans l'ombre la manière dont la discrimination traverse et structure les rapports de travail au sein de l'ESR, ce qui risque de reproduire une coupure entre personnels et publics des universités, entre lieu d'étude et lieu de travail.

Enjeux simultanés de connaissance, de reconnaissance et d'action

Dans ce contexte d'insuffisante connaissance des enjeux, les établissements de l'ESR sont l'objet depuis quelques années d'une pression croissante pour réaliser des diagnostics en matière d'inégalités. Certains ont devancé ces obligations ministérielles comme l'a souligné ici Pascal Tisserant, et, mobilisant les ressources internes de recherche, se sont saisis de l'occasion pour mener des études visant à évaluer la perception ou le vécu des discriminations. D'autres établissements répondent à l'injonction en commandant à des cabinets de consultants ou à des instituts de sondage des enquêtes à la rigueur scientifique douteuse (notamment sans aucun contrôle des répondants ni pondération des résultats).

De leur côté, les associations et syndicats étudiants multiplient les initiatives d'enquêtes sur le vécu des usagères et des usagers (et parfois des personnels) des universités, d'appel à témoignage ou de documentaires. Ils montrent ainsi le besoin de connaissance en la matière, mais également le fait qu'ils n'ont pas attendu les chercheuses et chercheurs pour faire progresser à leur échelle la (re)connaissance du problème. On peut citer, pour illustration, le sondage commandité par l'Union des étudiants juifs de France sur « Le regard des étudiants juifs sur l'antisémitisme » (2019), l'enquête de l'Union Nationale des Étudiant·e·s de France (UNEF) portant sur « les discriminations dans l'enseignement supérieur » (2020), le baromètre du Caélif Étudiant·e·s LGBT sur les « LGBT-phobies dans l'enseignement supérieur en France » (2020). Ou encore le projet de documentaire « Briser le silence des amphis » visant à « donner encore plus d'écho à celles et ceux qui dénoncent ces violences, et permettre une large discussion ». Sur les réseaux sociaux, de nombreux collectifs d'étudiants proposent aussi des appels à témoignages.

(Faire) parler (de) l'expérience des discriminations est ainsi autant un levier pour constituer un problème public qu'une manière d'articuler connaissance et reconnaissance du problème. Comme l'ont montré d'autres grandes enquêtes nationales (telles Trajectoires et origines [TeO] ou Violences et rapports de genre [Virage]), c'est en même temps un moyen pour analyser la manière dont fonctionnent des systèmes oppressifs et dont ils s'incrustent dans les institutions éducatives ou dans les milieux de travail.

C'est dans cette perspective que nous avons lancé l'enquête ACADISCRI. Son objectif est de mesurer et d'analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR. Elle propose des résultats pondérés, représentatifs des populations des établissements participants. L'enquête prend en compte simultanément, et de façon croisée, les grands rapports sociaux (sexe, ethnicité, orientation sexuelle et identité de genre, classe sociale, handicap et état de santé…), et ambitionne de pouvoir mieux comprendre l'articulation entre ces différents systèmes de domination.

L'enquête ACADISCRI bénéficie du soutien financier du Défenseur des droits, de l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP), de l'Institut Convergences Migrations (ICM) ainsi que des laboratoires URMIS et MINEA.

Camille Gillet est doctorante en sociologie à Sorbonne Université, faculté de Lettres et au laboratoire du Gemass. Elle travaille sur les politiques dédiées à l'égalité femmes-hommes dans les universités françaises.

Pierre-Olivier Weiss est membre de l'Unité de Recherche Migrations et Société, CNRS UMR-8245 & IRD-UMR 205 et chercheur associé au Centre méditerranéen de sociologie, de science politique et d'histoire (Mésopolhis), UMR-7064, Aix-Marseille Université.

Tana Bao est membre du laboratoire URMIS (Unité de
recherche Migrations et Sociétés), Paris.
Contrat de Post-doc pour l'équipe Acadiscri est financé par Défenseur du droit