Innovation Pédagogique et transition

L'« escape room », un outil pour l'engagement en formation

2018-04-12T07:11:00Z

Escape game de loisir : The Roosevelt Escape Room. Palace Games

Cet article a pour objectif de relater une expérience de conception d'un « escape room » appliqué lors d'un cours de communication au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Ce retour d'expérience permet d'appréhender une forme d'engagement en formation professionnelle. Les objectifs pédagogiques étaient de consolider les notions théoriques et d'évaluer la capacité à communiquer en groupe.

Scénarisation et « transmédia narratif »

Pour développer ce scénario j'applique la théorie du transmédia narratif de Jenkins (2003). J'apprécie particulièrement l'acceptation de la scénarisation en son sens premier qui consiste à théâtraliser une situation. Une des raisons qui me pousse vers cette démarche est la ruée des chercheurs et des praticiens vers des propositions autour des technologies numériques (Serious Game, Game Play).

Sachant que la littérature relève de réels inconvénients à ces apprentissages asynchrones tels que la distance entre les intervenants, la difficulté d'usage des technologies, la perte de temps de formation des parties prenantes sur les outils, le détournement de l'aspect éducatif de l'outil, etc. il relevait de l'ordre d'un challenge de prouver qu'il est encore possible d'apprendre en présentiel tout en appréciant la formation.

Ainsi, pour faire ressortir la diversité des dispositifs transmédia, je me suis inspirée de quelques exemples d'escape game appliqués en recherche (Guigon, Humeau et Vermeulen, 2017 ; Gunawardena, 1995 ; Nicholson, 2016). Cette démarche me permet de valoriser une expérience d'apprentissage autour d'un modèle de jeu d'évasion grandeur nature que je propose.

Mobilisation des compétences en situation réflexive

Tel qu'il a été recensé par Nicholson, le jeu d'évasion ne se limite pas au fait de résoudre une énigme permettant de s'échapper d'une ou de plusieurs pièces. Il existe plusieurs formes de jeu dont celle que je choisis qui consiste à s'attarder sur une approche cognitive. Il s'agit de faire réfléchir les apprenants sur une thématique du cours de communication dans un espace physique au décor particulier. La résolution des énigmes ne conditionne pas leur « évasion ».

Des compétences requises en entreprise telles que la capacité d'adaptation, l'esprit d'équipe, la gestion du temps, entre autres sont mises à l'épreuve. Par la même occasion, cette expérience vise à consolider le lien social entre le groupe et le formateur.

En suivant la démarche des centres de loisirs français ou des chercheurs français qui m'ont inspiré, je m'aperçois que l'escape room se construit essentiellement avec un groupe de 5 personnes maximum pour une durée d'une heure de jeu. Pour des raisons d'effectif et de temps imparti pour la séance, je me suis orientée vers les pratiques étrangères d'escape game qui donnent la possibilité de regrouper sept personnes sur une durée de 45 minutes.

Conception et mise en situation

Cette démarche laissait le temps d'échanger après coup avec les groupes, sur les difficultés rencontrées et les appréciations. J'en ai profité pour revenir sur les objectifs liés au cours et les points d'amélioration individuelle. Un questionnaire de satisfaction était envoyé via une plateforme web le lendemain de l'expérience. Il contribuait à la triangulation entre les observations, les commentaires en face à face et les avis anonymisés.

Dans le cadre de la pratique, mon expérimentation s'est tenue avec trois groupes. Les tranches d'âge étaient comprises entre 18 et 45 ans. Il s'agissait d'apprenants de culture et de catégorie socioprofessionnelle différentes.

Mon échantillon était constitué d'adultes possédant ou pas l'expérience d'escape game. Le scénario défini comportait plusieurs énigmes avec différents indices cachés ou apparents dans l'espace de jeu. Le processus de conception jusqu'à la mise en œuvre a duré un mois. Compte tenu du public concerné (diversité culturelle, d'âge et de profession), il n'a pas été possible de tester cette proposition avant de la soumettre aux apprenants.

Salle de cours aménagée en escape room par l'auteure. Danielle Bebey, Author provided

La sélection des indices s'est faite en fonction des appréciations des propositions d'autres jeux et de leur faisabilité. J'ai majoritairement exploité les objets du quotidien tels que la valise avec code, un coffret avec clé, etc. La trame était conçue de manière à résoudre quatre énigmes. Aucune de ces énigmes n'était conditionnée par l'autre.

L'objectif était de parvenir à responsabiliser l'apprenant dans son projet d'apprentissage en lui donnant la possibilité de choisir sa méthodologie, d'établir une distinction entre l'activité ludique et les objectifs pédagogiques tout en profitant de l'expérience.

En qualité de maître de jeu, je pouvais intervenir pour orienter les groupes en cas de blocage. Les instructions étaient mentionnées sur des petites affiches pour éviter de troubler l'ambiance du jeu.

Des résultats positifs pour l'engagement

Bien que n'ayant pas résolu toutes les énigmes dans le temps imparti, les apprenants sont satisfaits de cette expérience parce que menée sous forme de jeu. Les notes d'évaluation varient principalement entre 7 et 8 sur 10 avec une seule note de 5 sur 10. Quelques points mineurs d'amélioration ont été mentionnés par les participants notamment sur la formulation d'un indice, le nombre de participants et la durée.

Il ne s'agissait pas pour moi de m'attarder sur la performance ludique. Cette proposition basée sur une tendance sociale, visait un engagement en formation. Ce dernier s'est matérialisé par la satisfaction, l'implication renforcée par la suite et la remise en question systématique.

D'un point de vue managérial, j'ai observé que la cohésion était plus marquée en fonction du groupe. L'échange d'information et la répartition des rôles n'étaient pas toujours spontanés. Les apprenants ont pu davantage prendre conscience des enjeux de la communication et des attitudes à avoir à la suite des échanges.

Je pourrai donc dire que l'escape room a contribué à l'engagement en formation de ces apprenants. Certes, j'évoque ici une expérience d'adultes de niveau bac+2, mais le modèle peut épouser divers niveaux d'études et diverses formations.

Certains s'accorderont à l'idée selon laquelle l'innovation est généralement vulgarisée par ceux qui possèdent une maîtrise incertaine des règles. Je suis curieuse de connaître les différents positionnements autour de ce retour d'expérience.

Danielle Bebey does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

L'évaluation multipoints de vue, une autre façon d'engager l'apprenant dans l'enseignement supérieur

2017-10-26T19:51:50Z

Sortir des méthodes traditionnelles d'évaluation. Mamnaimie Piotr/Visual Hunt, CC BY-SA

Le rapport 2007 de l'inspection générale de l'administration française de l'éducation nationale et de la recherche portait sur l'amélioration du dispositif d'évaluation à l'université. Dix ans plus tard cette préoccupation persiste. Les formes traditionnelles d'évaluation autour de questions à choix multiples, questions de cours ou d'études de cas limités dans le temps, fortement critiquées par les acteurs, sont toujours d'actualité.

La problématique de l'évaluation

Avec le concept d'apprentissage inversé emprunté aux Américains, certaines évaluations sont menées sous forme de projet. Dans la peau d'un étudiant, nous avons nous-mêmes pu expérimenter une forme d'auto-évaluation de l'apprenant conditionnée par l'appréciation de l'enseignant.

Il s'avère que malgré la diversité de choix du processus de validation et les efforts consentis par les acteurs, le modèle actuel d'évaluation inhibe toujours l'engagement des apprenants en formation. En effet, l'enseignant-formateur demeure le seul décisionnaire sur les critères d'évaluation ou le système de notation. De plus, il peut arriver que ses émotions influent sur son jugement ainsi que sur les résultats de l'apprenant.

En conséquence, les apprenants même adultes développent une phobie d'examens peu représentatifs de la situation réelle. De plus, le jugement de valeur de l'enseignant sur les performances de l'apprenant est parfois biaisé. L'expérience vécue se répercute sur tout l'apprentissage de ce dernier et impacte sur son engagement à long terme.

Certaines modalités cognitives ou affectives dont l'enseignant n'a pas connaissance peuvent justifier les résultats d'un apprenant à un moment donné. Face à une incohérence entre le système d'évaluation de l'enseignant et les résultats de l'apprenant, la conclusion d'une inaptitude ressort généralement.

Vers une nouvelle forme d'évaluation : l'évaluation multipoints de vue

À titre contributif dans cette longue réflexion, nous nous sommes immergés dans la liste non exhaustive de pratiques existantes. Ce qui nous amène à nous attarder sur des formes d'évaluation qui permettent à la fois :

D'atteindre les objectifs pédagogiques,
De considérer l'expertise de l'encadreur dans le jugement des performances de ses apprenants,
De donner un droit de décision à l'apprenant sur les éléments qui lui importent.

En nous inspirant du modèle des quatre niveaux d'évaluation de formation de Kirkpatrick, nous avons multiplié les types d'évaluation de l'apprenant au sens d'Alain Tricot. Nous avons également reconsidéré le nombre d'évaluateurs tout en conservant la notation sur 20 dénoncée récemment par François Stéphan. Cette démarche se justifie par le fait que le système éducatif dans lequel nous évoluons considère encore le barème sur 20 comme un indicateur de performance pertinent.

La forme d'évaluation multipoints de vue consiste donc à obtenir une note finale sur 20 suite à une somme d'évaluations sur 5. Jusqu'ici rien de nouveau !

L'originalité intervient lorsque nous appliquons les pouvoirs du design dans ces théories. Il en découle quatre catégories d'examinateurs pour une seule validation de formation. L'attribution des rôles incombe au formateur principal.

Ce modèle intègre deux évaluateurs experts dont un qui a peu ou pas d'affinités avec les apprenants et un autre qui en possède de très fortes. De plus, notre dispositif d'apprentissage étant hybride, un des évaluateurs est chargé de mesurer la performance globale (cohérence entre implication à distance et en présentiel) sur 5. Et l'autre apprécie la participation physique en respectant une autre notation sur 5.

De toute évidence, étant le seul juge, le formateur principal peut facilement modifier la note finale. C'est pour cette raison que nous associons un autre intervenant interne ou externe au système éducatif. Ainsi, dans une dynamique expérimentale de nouvelles formes d'engagement des apprenants, le formateur n'aurait a priori aucun intérêt à « tricher ».

L'examen en présentiel est mené sous forme d'exposé construit autour de la thématique de formation. Par contre l'axe de développement de cette thématique est libre. La liberté de choix permet à l'apprenant de se concentrer sur les éléments de formation qui correspondent à ses besoins.

Les exigences des exposés rentrent dans une dynamique professionnelle. Nous y voyons une opportunité de s'exercer sur des aspects tels que la prise de parole en public, la présentation orale, la gestion du stress et d'autres freins psychologiques que rencontrent généralement les professionnels en situation de travail.

La participation en ligne quant à elle, consiste à développer chez l'apprenant une autonomie dans sa recherche d'information et une culture d'esprit communautaire. Elle permet aussi de l'accompagner dans sa démarche d'apprentissage en dehors de l'espace de cours. Dans notre cas, le volet de la formation à distance vient approfondir celle en présentiel et favorise le suivi individuel comme collectif.

Ajouté aux deux précédents éléments, chaque apprenant du groupe évalue ses collègues de manière individuelle et anonyme. Les notes cumulées sont attribuées sur la base d'observation des interventions lors de l'apprentissage et constituent une 3^e notation sur 5. Nous reconnaissons que l'implémentation de cette dimension de l'évaluation est facilitée avec un petit groupe car tous les apprenants se connaissent plus ou moins. Il est assez aisé d'y apporter un tel jugement.

Le dernier aspect de notre dispositif est l'auto-évaluation de l'apprenant suivant une grille de progression au début et à la fin de la formation. La dernière grille est notée sur 5 et la première sert de référent. Comme un engagement formel, la grille de progression fournit un indicateur de mesure des compétences importantes pour l'apprenant. Celui-ci se retrouve donc davantage impliqué dans son apprentissage.

Pour anticiper sur les questions d'adaptabilité de ce modèle à divers contextes, nous pensons qu'il est possible de moduler ce dispositif d'évaluation multipoints de vue en fonction des publics :

Soit en constituant des sous-groupes pour un grand groupe,
Soit en diminuant/augmentant le nombre d'examinateurs.

Les résultats de cette pluralité d'approches évaluatives

Face à cette forme de validation, les apprenants sont unanimes. Le fait d'avoir plusieurs évaluateurs rassure sur l'objectivité de la note finale. L'élément qu'ils apprécient le plus est le droit de décision sur leur validation. Dans le reflet du cadre professionnel où nous sommes évalués par nos collaborateurs, le fait de proposer une évaluation par les pairs en plus de l'auto-évaluation permet :

D'appréhender cette étape,
Cultiver l'esprit de compétitivité et d'efficacité,
Développer l'estime de soi ainsi que la confiance.

C'est également une unité de mesure du raisonnement, de l'intégration dans un groupe et des formes de participation appréciées entre autres. De plus, l'auto-évaluation conditionne la responsabilisation de l'apprenant. Ce dernier prend conscience de l'effort à fournir pour atteindre les objectifs communs aux parties prenantes.

Une pondération impartiale de l'administration pourrait chapeauter les notations. Cette évaluation plus qualitative et assez objective, constituerait-elle un fort engagement sur la finalité de la formation ?

Danielle Bebey ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.