Innovation Pédagogique et transition

Comprendre les espaces intéressant les parcours individuels de formation

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-12-09T10:30:04Z

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Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Objectifs inducteurs de formation et objectifs de formation

C'est probablement la qualité la plus attendue des organisateurs et responsables de formation : partir de la situation donnée d'une personne, d'une population ou d'une organisation ; imaginer des opérations susceptibles d'aboutir à un projet d'évolution de leurs compétences actuelles ; et enfin traduire ce projet d'évolution des compétences en termes d'objectifs de formation.

Les objectifs de formation sont des objectifs directement formulés dans le champ des formes institutionnelle et sociales de la formation et atteignables dans cet espace (unités de valeur, certificats, diplômes, niveaux...).

Les objectifs inducteurs de formation sont des objectifs qui donnent signification et sens à la formation, dont l'atteinte constitue un horizon pour inspirer une action de formation : par exemple être capable de prendre la parole dans un contexte professionnel. Ce sont des objectifs pour s'engager en formation.

Les objectifs de formation permettent à chaque personne, indépendamment de leur statut, d'acquérir, actualiser, ou améliorer des connaissances et des compétences qui favorisent leur évolution professionnelle dans différentes situations. Les objectifs de formation peuvent permettre aussi de contribuer à changer ou à améliorer d'au moins un degré leur niveau reconnu de qualification professionnelle.

En contexte francophone, on a l'habitude en milieu professionnel de parler d'analyse des besoins en formation pour désigner ces opérations d'attribution de sens en contexte à la formation. Cette formulation est toutefois contestable car elle tend à substantialiser les besoins comme un objet qui préexisterait à une opération d'expression et de recueil. Elle tend aussi à confondre détermination d'un objectif d'action, et centration sur un objet d'identification et d'analyse. Tout se passe comme si les besoins existaient à l'état naturel, comme s'il suffisait de provoquer leur expression, et de les collecter, pour mieux les connaitre. N'est pas posée notamment la question de qui les définit, qui les détermine, qui est l'acteur dominant de leur élaboration. Autrement dit, n'est pas posée la question élémentaire des rapports de pouvoir dans lesquels s'effectue cette pratique spécifique qu'est l'analyse des besoins.

L'analyse des besoins : une construction sociale et mentale

Une recherche que nous avons menée dès le début des années 70 a traité directement de cette question en s'appuyant sur le matériau de récits de pratiques par les acteurs professionnels concernés, en éliminant les discours prescriptifs (ce que doit être l'analyse des besoins) et en retenant comme définition provisoire la définition sociale de l'objet : ce que les acteurs en contexte appellent opérations d'analyse des besoins.

Dans tous les cas, nous avons pu reconnaitre les modalités organisées d'un processus de détermination d'objectifs inducteurs de formation. Nous avons pu distinguer ainsi les approches par les exigences de fonctionnement des organisations (pratiques les plus fréquentes), par l'expression des aspirations et des attentes, et par la définition des intérêts sociaux dans les situations de travail. On lira ci-joint un texte illustrant ces trois types de démarches https://www.researchgate.net/profile/Jean-MarieBarbier2/publication/44827391_L'Analyse_des_besoins_en_formation_Premiere_edition/links/55717a3308ae679887327bf0/LAnalyse-des-besoins-en-formation-Premiere-edition.pdf ; on retrouve d'ailleurs cette typologie plus largement dans la conduite des actions.

https://www.fnac.com/a1061241/Jean-Marie-Barbier-Elaboration-de-projets-d-action-et-planification Nous avons pu également mettre en correspondance contexte fonctionnel de l'analyse des besoins, et contexte fonctionnel du transfert des résultats de la formation chap.15 https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782130571292-encyclopedie-de-la-formation-jean-marie-barbier-etienne-bourgeois-gaetane-chapelle-jean-claude-ruano-borbalan/ Analyse des besoins et évaluation du transfert des résultats de la formation assurent le lien entre une action et son contexte fonctionnel.

Au-delà du champ la formation, la notion de besoin et la définition des besoins faisaient par ailleurs, à l'époque, pour les professionnels eux-mêmes, l'objet d'un vif débat social, aussi bien dans des contextes favorables au consumérisme, à l'écologie, qu'à une analyse critique du statut même de la notion de besoins. C'est le cas par exemple d'un débat organisé par la revue La Pensée https://gabrielperi.fr/librairie/revues/la-pensee/la-pensee-n-376/ .

Ce débat social centré au départ sur la notion de besoins et sur la délimitation de l'espace de la formation offrait deux grandes vertus :

Il permettait, de déplacer le centre de la polémique des besoins proprement dits vers les pratiques d'analyse des besoins : que produisent elles, comment peut-on les analyser ?

Il permettait de considérer l'analyse des besoins comme un acte professionnel comme un pont, comme un passage, entre deux espaces : l'espace des compétences professionnelles et de leur gestion, et l'espace de la formation.

S'ouvrait un espace susceptible de reconnaitre la conception des formations comme un acte professionnel liant dans une transition réciproque objectifs professionnels et objectifs de formation. On peut aller d'un objectif inducteur de formation à un objectif de formation proprement dit, ou d'un objectif de formation vers un objectif inducteur de formation, notamment lorsque les objectifs de formation ne sont pas assez précis, ce qui est très fréquent.

Dans cette perspective, l'analyse des besoins peut être considérée non pas seulement comme une opération de recueil mais comme un ensemble d'activités cohérentes entre elles, ayant une même fonction de construction. Cet ensemble mérite une analyse globale avec cette entrée particulière que constituent les rapports sociaux dans lesquels elle s'effectue.

Autrement dit, il convenait de voir les rapports entre sujets dans lesquels s'effectue l'analyse des besoins comme un processus social organisateur d'un processus technique, et pas comme un processus technique gouvernant un processus social, comme le présentent souvent les manuels (voir toutefois A. Meignant qui prend en compte cet aspect https://www.eyrolles.com/Entreprise/Livre/manager-la-formation-9782878809923/. Ce choix de privilégier le processus social comme entrée d'analyse a été organisateur des trois approches précédemment distinguées.

Un espace protégé

Dans les années 90, d'autres chercheurs en formation des adultes comme E. Bourgeois et J. Nizet, travaillant dans la perspective de produire des analyses à intention scientifique de pratiques professionnelles, et usant pour ce faire à la fois d'une approche globale des opérations qu'elle comportait et une identification des composants émotionnelles des processus d'analyse des besoins, ont développé l'idée que la formation constitue un « espace protégé ».

Outre que la formation via l'analyse des besoins joue une fonction de transition, il apparaissait qu'elle jouait un rôle de protection des apprenants, condition jugée essentielle pour l'expérimentation intellectuelle : « le développement d'une pensée critique ne peut se faire que dans la préservation d'un espace et d'une distance du processus de formation ». Cette hypothèse supposait que « l'activation d'une structure de connaissance (…) était liée aux significations sociales que celle-ci revêt » (https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2000_num_34_1_1655_t1_0150_0000_2 p.152)

Autrement dit l'analyse de besoins était reconnue comme liée à la reconnaissance d'un lien entre entités relevant du monde la formation et entités relevant du monde de la construction de soi dans d'autres champs que celui de la formation.

Un espace anticipateur

Facilitée par les mutations industrielles favorisant dans les années 60 une attention sociale portée aux mobilités, un vif intérêt était accordé par ailleurs à la question des trajectoires individuelles sur le plan de la formation et sur le plan social. Cette attention était paradoxalement influencée à fois par la notion de capital humain et par la sociologie de la reproduction.

Une recherche entreprise dans les années 80 a eu pour objet plus particulier l'étude du public et les trajectoires des étudiants professionnels du Cnam.

Le public du Cnam se caractérise en effet par le fait qu'il est engagé à la fois dans un parcours professionnel et dans un parcours de formation ; il est concerné simultanément par plusieurs niveaux de stratégies individuelles : stratégies sociales, stratégies professionnelles, stratégies de formation, stratégies pédagogiques.

Un article publié dans la revue Française de Sociologie, rédigé à partir de cette recherche https://www.jstor.org/stable/3320933 par un des auteurs du présent texte a permis de faire apparaitre deux types de liens fonctionnels

Un lien entre les composantes de chacune ces trajectoires, exprimé en termes de profil, d'activité, de position

Un lien entre espaces de transformation concernés et leurs relations : transformations sociales, transformations professionnelles, transformations de formation, transformations pédagogiques

Une limite évidente de cette enquête reposait toutefois sur le fait que ces stratégies étaient énoncées par écrit par les étudiants dans un questionnaire. Toutefois le taux de réponse fut particulièrement satisfaisant, significatif de l'intensité des attentes des répondants par rapport à l'institution à laquelle ils appartenaient.

Le cadre d'exploration pour une analyse est présenté ci-dessous. Il a été à la fois investi et enrichi par cette recherche en relevant les différents liens possibles entre ces transformations.

Pour une approche des espaces d'activités concernés par les trajectoires individuelles de formation d'adultes en emploi

ESPACE DE LA PRODUCTION DES MOYENS D'EXISTENCE
D'abord l'espace des phénomènes et activités ayant directement trait à la transformation des profils sociaux des individus, des capacités et attitudes spécifiquement investies dans la production de leurs moyens d'existence. Ces caractéristiques sont inférées à partir des positions sociales occupées. Leur prise en compte s'avère particulièrement obligatoire dans le cas d'un dispositif de promotion sociale précisément. Dans la situation de travailleur salarié, elles largement assimilables à la notion de force de travail et leur mise œuvre correspond en fait à leur vente, ce qui entraine un processus social de détermination de leur valeur. Point intéressant à relever : pour certains nouveaux ingénieurs du Cnam l‘occupation d'une position sociale s'avère quelquefois plus difficile que l'occupation d'une nouvelle position professionnelle.
ESPACE DU TRAVAIL ET DE LA PRODUCTION DES BIENS ET SERVICES
Ensuite l'espace des activités ayant trait à la transformation des profils professionnels des individus, c'est. à dire des ensembles de capacités et d'attitudes mises en œuvre dans l'exercice de leur travail, dans la production de biens et services, dans la production d'utilités sociales. Ces ensembles de capacités et d'attitudes sont identifiables à partir des positions professionnelles occupées. L'importance de leur prise en compte tient au fait que les individus sont en situation de travail, de production. Dans le cas du travail salarié, ils font également dans certains cas l'objet d'un processus de détermination de leur valeur.
CHAMP DE LA FORMATION
L'espace des phénomènes ayant directement trait à la transformation des profils de formation, c'est à dire, des activités déployées dans le fonctionnement institutionnel et social de la formation.
Le phénomène peut être également constaté à propos d'autres caractéristiques de ces trajectoires comme leur longueur. Parcours sociaux, parcours professionnels et parcours de formation semblent manifester sur ce point une homologie : les étudiants les plus persévérants du Cnam sont en effet le plus souvent originaires des catégories socio-professionnelles les moins favorisées et à l'inverse les étudiants originaires des catégories sociales les plus favorisées, ou du niveau de formation le plus élevé, ont les trajectoires les plus courtes.
CHAMP DE LA PEDAGOGIE
Nous n'avons pas pu avoir d'informations aussi précises sur les parcours pédagogiques qui s'analysent plutôt dans le face à face formateur /formé dans le moment de la formation. Nous sommes alors dans les parcours pédagogiques qui supposent d'autres approches plus cliniques. Il s'agit alors du lieu d'exercice et de développement de capacités bien précises et autonomisées dans le moment même de la formation ; c'est essentiellement le cas du face à face formateur/formé ou enseignant/apprenant.

CONCLUSION

La construction des sujets s'accomplit dans tous les espaces où les sujets développent leur activité, y compris dans la vie quotidienne https://www.innovation-pedagogique.fr/article24400.html . Cette construction est souvent silencieuse, mais elle constitue aussi souvent l'horizon de construction de soi dans ces espaces spécialisés que sont les espaces de la formation et les espaces de la pédagogie.
Pour la formation d'adultes salariés, quatre espaces de référence contribuent à l'élaboration des objectifs et des projets :

L'espace de la production des moyens d'existence et de la détermination de la valeur sociale des sujets concernés
L'espace du travail , de la production d'utilités sociales, et de détermination de la valeur professionnelle
Le champ de la formation comme espace de production d'ensembles de capacités déterminés institutionnellement
Le champ de la pédagogie comme processus même de transformation de capacités précise et autonomisées dans le face à face éducateurs/apprenants

Ces espaces font selon les cas l'objet d'incessantes transitions et retraductions entre champs ou espaces ; quand les espaces sont très institués on tend à parler de champs, quand ils font l'objet d'une simple appropriation, on parle plutôt d'espaces .
La référence aux espaces et champs est particulièrement explicitée dans les opérations d'analyse des besoins et de transfert des résultats de la formation.

La vie quotidienne : émergence d'une nouvelle culture d'action

jean-marie.barbier — 2025-11-21T14:29:09Z

L'intérieur d'une famille aisée sous l'ancien régime - Image générée par IA

Un article de Jean-Marie Barbier

Formation et Apprentissages professionnels
EA 7529 CNAM

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« La séparation du ménage (Haushalt) et de l'entreprise (Betrieb)
domine toute la vie économique moderne »
Max Weber : Éthique protestante

1. Modes sociaux d'activité et constructions de sens autour de l'activité : Une relation généré/générant

Historiens, sociologues et penseurs sociaux se sont depuis longtemps attachés à relever, et même à théoriser dans le cas de Marx, les correspondances entre modes sociaux d'activité humaine et cultures/enveloppes de sens dont les humains accompagnent leur activité ordinaire.

Le présent article se propose, à partir de l'exemple de l'émergence des catégories de la vie quotidienne, que nous situons à partir du milieu du XVIIIème siècle en France, d'illustrer la relation de type généré/générant qui caractérise ces rapports réciproques , et en particulier d'illustrer une évolution capitale qui, comme le décrit Max Weber, dominera toute la vie économique moderne : la séparation en des temps, en des lieux et surtout dans des rapports différents, des activités ayant trait à la production des conditions d'existence et des activités ayant trait à la production de l'existence elle-même, ou mieux des existants. Ce faisant, elle abordera à cette occasion la nature des rapports réciproques entre champ économique et champ social dans une entrée épistémologique par l'activité.

Nous appelons cultures d'action les modes évolutifs et partagés par plusieurs sujets, d'organisation des constructions de significations/sens à partir, sur et pour les activités dans lesquelles ils sont engagés. Les cultures se caractérisent par des relations itératives, sans cesse mouvantes, entre significations et sens. Les significations sont des catégories de pensée pour l'action définies par les locuteurs dans les communications et qu'ils imposent de fait à leurs destinataires, alors que les sens sont des catégories construites par les destinataires pour leur propre usage (https://www.fnac.com/a10328542/Jean-Marie-Barbier-Vocabulaire-d-analyse-des-activites?oref=00000000-0000-0000-0000). Le sens est une représentation du sujet adressée à lui-même, il est construit par et pour le sujet destinataire de la communication alors que la signification est une catégorie de discours adressé à autrui. A cette occasion nous aborderons aussi les liens entre engagement de l'activité et engagement de soi dans l'activité.

2. Une recherche sur l'émergence des catégories de la ‘vie quotidienne'

A titre d'exemple, pour illustrer l'évolution des rapports entre modes sociaux d'activité et cultures d'action, ce texte a été composé à partir d'une recherche personnelle sur les origines historiques de l'économie familiale : « Le quotidien et son économie » https://www.researchgate.net/publication/236025312_Le_quotidien_et_son_economieEssai_sur_les_origines_historiques_et_sociales_de_l'economie_familiale (éditions du CNRS) dirigée par Viviane Isambert-Jamati, soutenue devant un jury composé notamment de Michèle Perrot et Marcel Lesne.

A partir du milieu du XVIIIème siècle émerge en effet un quotidien composé essentiellement d'activités d'entretien et de développement des personnes, un quotidien qui est encore à cette époque essentiellement privé, familial, mais qui porte en germe ce qui sera plus tard le champ de la consommation, des besoins, et plus tard encore identifié comme le 'social'.

3. La construction progressive d'un espace-temps spécifique du quotidien
3.1. En France à partir d'un ensemble indistinct de pratiques ayant trait à la fois à la fois à la production des biens et à l'entretien des individus, on constate l'ouverture d'un processus séculaire de différenciation entre la production des moyens d'existence et la production de l'existence elle-même, ou plutôt des existants.

Dans le nouveau type de famille, qui commence à apparaitre à partir du milieu du XVIIIème siècle, bon nombre d'historiens constatent de multiples manifestations d'un intérêt social dans des classes aisées pour les questions de régulation de la vie dans l'institution familiale, s'opposant aux caractéristiques de la vie familiale vécue jusqu'alors.

L'apparition même de la vie fait l'objet d'une restriction. De multiples travaux ont été largement consacrés aux comportements démographiques et sexuels, et mis en particulier en valeur une série de faits :

apparition à partir de 1750 d'un discours abondant sur le développement des pratiques de régulation des naissance, telle l'appréciation de Prémonval en 1751 sur ses contemporains : « c'est la politique seule qui décide du plus ou moins d'enfants que chacun se procure », ou de l'abbé Coyer en 1756 : « Il se répand un bruit peut être trop fondé que les hommes grossiers dans le sein même du mariage, ont trouvé l'art de tromper la nature ».

à partir de 1770-1775, réduction effective du nombre d'enfants par couple dans les dénombrements statistiques, notamment dans les villes les plus développées. Selon Dupaquier, spécialiste de démographie historique (introduction à la démographie historique ,1995) « au moment de la révolution, tout le Bassin parisien, au début du XIXème siècle est gagné par le mouvement de prévention volontaire des naissances ; au début du XIXème, ce sera tout le territoire français, mises à part quelques régions montagneuses ou mal francisées »

Shorter (Naissance de la famille moderne, Paris Seuil 1977, p.102) et Ariès (Interprétation pour une histoire des mentalités (Ined Cahier 35-1960) invitent à parler à cette même époque d'une économie conjugale

une relation très claire est établie entre le nombre d'enfants et les préoccupations que l'on peut avoir sur leur avenir (Novi de Cavaignac 1756)

apparait une littérature spécialisée pour les enfants, de l'Ami des enfants au Magasin des enfants, et plus tard aux ouvrages de la Comtesse de Ségur

de manière générale s'établit dans les milieux aisés un consensus sur le caractère irremplaçable du rôle des parents dans l'éducation des enfants

dans le domaine de la protection de la vie, une coïncidence est remarquée par Ariès entre les progrès de la médecine et les progrès de la régulation des naissances. L'existence physique même des individus se trouve objectivée.

3.2. Le sens de l'évolution
L'évolution est assez claire : les activités familiales prises globalement, le travail familial, semblent évoluer dans un double sens :

Il tend à devenir un travail spécifiquement ordonné à l'entretien et au développement des personnes individuelles.

Il est significatif que la notion d'économie, prise dans son acception individuelle, quitte le terrain de l'administration des biens en vue de la production des richesses comme on le définissait déjà au XIVème siècle : « Économie est art de conserver un hôtel et les appartenances pour acquérir richesses » (N. Oresme, Éthique 11) pour ne plus désigner que l'usage des biens de consommation. Au début du XIXème siècle J. Baptiste Say définit l'économie comme le jugement appliqué aux consommations (Traité 1841, p.455). On constate pour la première fois que des ouvrages traitant explicitement et exclusivement de l'usage ordinaire des biens de consommation : on pense notamment à « La cuisinière bourgeoise » de Menou parue en 1746 et s'adressant à un grand nombre de lecteurs) et à « L'avis aux bonnes ménagères des villes et des campagnes sur la meilleure manière de faire leur pain » de Parmentier, paru en 1782.

Même si un plus grand nombre de produits finis sont susceptibles d'être achetés, les tâches domestiques tendent à s'alourdir au point de constituer l'essentiel de l'activité d'un personnage social nouveau, la ménagère, que la division du travail familial spécialise dans ces tâches. C'est toujours à partir du milieu du XVIIIème siècle que le sociologue allemand Robert Konig fait remonter le phénomène social de la femme qui n'est que ménagère (Sociologie de la famille, Gehlen Schelesky, 1955) dont on constate l'apparition à partir de la deuxième moitié du XVIIIème siècle et depuis le XIXème siècle ». En France, en tout cas, on ne constate un développement du terme qu'après 1750 dans les ouvrages d'économie rurale.

3.3. Des indications sur les domaines d'activité de cette ménagère sont données par Evelyne Sullerot dans son ‘Histoire de la presse féminine' qui présente ainsi ses catégories (Colin 1966) ; hygiène : allaitement, propreté, nourriture, aération, gymnastique ; éducation : éducation primaire grammaire, littérature, méthodes pédagogiques ; psychologie : caractères, ‘attachements', affections, penchants ; économie domestique ; théâtre et modes.

4. Le produit de cet espace-temps est la contribution à la production d'êtres sociaux dotés de capacités à occuper une situation sociale.

La notion de situation a pris peu à peu le pas sur la notion de fortune, de richesse. Jusqu'au XVIIIème siècle, cette notion de fortune, de richesse (et son corrélat la notion de pauvreté) occupait une place cardinale dans la vie familiale. Conserver et multiplier les richesses, rechercher un profit constituaient dans les ‘livres de raison' et les ouvrages d'agriculture du XVIème le but primordial de l‘activité familiale, celui dont dépendent tous les autres. Conserver et si possible accroitre le patrimoine, si petit soit-il au départ, était en effet la première fonction de la famille et cet accroissement ne pouvait se faire que grâce à l'apparition d'un solde positif entre dépenses et recettes.

Or au XVIIIème siècle, une nouvelle préoccupation tend à prendre le devant de la scène du moins dans les familles qui ne sont pas détentrices d'un patrimoine très important, c'est la préoccupation de pouvoir donner à ses enfants une ‘situation', voilà ce qui tend à permettre d'assurer leur avenir. Or la situation n'est pas la richesse, elle constitue simplement un ensemble de moyens d'y accéder.

Tout se passe comme si cette évolution des familles aisée pouvait être étendue aux familles en général : les mettre en mesure de gagner leur vie, faire des « hommes » voilà les préoccupations qui deviennent importantes. Tout se passe comme si le principal produit n'était plus la conservation et l‘accroissement du patrimoine existant, mais de manière médiatisée, la production chez les individus membres de cette famille de moyens, de capacités de toute nature leur permettant d'occuper une position sociale.

4.1. La production de capacités
On peut le voir effectivement dans les nouvelles définitions que donne le XVIIIème siècle des responsabilités de la famille sur l'enfant. Définitions directes comme les nombreuses affirmations selon lesquelles la puissance paternelle n'a qu'une portée temporaire pour la durée de l'éducation, qu'elle ne s'étend pas au-delà du moment où l'enfant, parvenu à l'âge d'homme, demande « à se séparer de ses parents pour vivre en liberté » (article Enfant de l'Encyclopédie) et qui aboutissent à une intéressante distinction entre fonction émotionnelle et fonction sociale de la famille. Affirmations et débats qui exercent une influence sur la législation révolutionnaire et dans le Code Civil.

On peut le voir également dans la fonction qui est donnée à l'instruction : c'est Durkheim lui-même qui affirme qu'à partir du milieu du XVIIIème siècle se développe en France une nouvelle conception de l'éducation qui doit avoir pour but de « permettre à l'enfant de remplir ses fonctions dans la société » (L'évolution pédagogique en France, Alcan 1938). Les contenus de l'enseignement prennent du coup davantage d'importance. Le XVIIIe siècle fourmille d'écrits sur l'éducation. Partout, écrit madame d'Epinay, « en Allemagne, en Angleterre comme en France, il n'y a pas d'affaire plus importante, de question plus souvent agitée que la fabrication de l'homme idéal et du citoyen parfait » (Compayré, Histoire des doctrines de l'éducation 1885).

Un intérêt public se manifeste vis à vis des problèmes de population. Toute la seconde moitié du XVIIIème siècle est remplie de plaintes de populationnistes qui dénoncent le danger moral, mais aussi, et surtout politique et social, de l'abaissement de la natalité.
Les premières statistiques, les premiers dénombrements d'une certaine ampleur datent du XVIIIème siècle. Ce phénomène est par ailleurs profondément semblable à celui qui voit le pouvoir royal commencer à s'installer dans la vie des écoles sous la forme d'un contrôle des intendants.

4.2. Des capacités différenciées et différenciantes

On touche là à un problème de fond : la formation des classes sous le double aspect de ses manifestations dans le champ du quotidien, et de la contribution que celui -ci apporte au quotidien. La question est d'abord celle de la ségrégation physique/sociale des classes dans les temps et les lieux de la vie quotidienne, phénomène bien connu à Paris avec le phénomène les chambres de bonnes.

Il s'agit non seulement d'éviter les mélanges sociaux, mais d'identifier, dans des conditions sociales différentes, la production de capacités sociales différenciées et différenciantes. Ce qui se prépare dans les temps et les lieux de la vie quotidienne, ce sont les êtres sociaux qui vont être les supports des classes sociales modernes ; une comparaison avec la période contemporaine peut être trouvé dans l'usage contemporain des médias, et notamment de la télévision selon les couches sociales, apparu en France sous la période gaulliste.

D'une manière générale les actes de la vie quotidienne font l'objet d'un investissement en termes d'identification sociale. La vie privée offre aux familles aisées de multiples occasions de se distinguer et de se différencier comme l'a montré plus tard en particulier P. Bourdieu https://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-La_Distinction-1954-1-1-0-1.html

4.3.Des effets plus globaux

Le fait que l'activité familiale ait pour fonction la production de capacités à mettre en œuvre dans des activités subordonnant de fait le travail familial aux activités auxquelles il prépare, c'est-à-dire aux activités qui contribuent à la production des moyens d'existence. Ceci veut dire, que la sphère nouvellement apparue de l'économie domestique ou familiale moderne est directement subordonnée à la sphère de l'économie politique.

Par exemple, pour ce qui nous concerne, cette évolution contribue à renforcer l'isolement social, l'atomisation du travail familial qui prend fonction par rapport aux unités sociales pertinentes dans les rapports de la vie économique proprement dite, lesquelles tendent précisément à devenir des unités individuelles mobiles. Elle contribue à expliquer la relégation de son statut, même si le travail familial tend à être valorisé idéologiquement.

Elle contribue en tout cas à rendre possible une disparité profonde des positions au sein du groupe familial, en particulier par l'introduction d'une distinction entre actifs, supports concrets de deux types de rapports sociaux (rapports familiaux, rapports économiques) et ‘non actifs' qui ne sont engagés dans un seul type de rapports (rapports familiaux) dont le type est la ménagère.

5. La transformation des rapports familiaux

5.1. Les rapports familiaux traditionnels
Ils sont complexes parce que jouant plusieurs fonctions : les différentes personnes composant le groupe familial faisaient, à la fois, l'objet d'un rapport de prise en charge et d'un rapport instrumentalisant émanant de l'individu chef de famille détenteur du patrimoine, et dépositaire du pouvoir familial :

Rapport de prise en charge : l'individu, chef de famille, était responsable de l'entretien des différentes personnes composant le groupe familial, quelle que soit leur positionnement du moment qu'ils vivent et travaillent sous le toit familial. Ce rapport de prise en charge concerne également les biens

Rapport d'instrumentalisation : son pouvoir d'administration des biens a vu également s'accroitre son pouvoir sur la mise en œuvre des capacités. Fin de la politique familiale, ses différents membres en constituent aussi l'instrument.

Cette situation présentait une série de conséquences sur les positions respectives de chacun. Le chef de famille se voit conférer des pouvoirs très variés dans la maison. Les enfants sont soumis à la puissance paternelle qui connait des manifestations très variées depuis la 16èmesiècle, notamment dans le domaine de la sexualité des filles, dont la virginité est considérée comme une composante du patrimoine social familial et plus généralement dans le domaine du mariage des enfants. La femme mariée soumise à la puissance maritale et est relai de la puissance paternelle. Si les domestiques et les valets occupent une place qui n'est pas toujours enviable, leur statut n'en est pas moins très différent des enfants ; les maitres ont à leur égard un certain nombre d'obligations qui n'ont rien à voir avec celles d'un employeur vis-à-vis de ses employés : devoir ‘d'éducation chrétienne, soin des malades, prise en charge de la vieillesse, attachement. En contrepartie des exigences de travail, qui ne sont pas toujours clairement définies les gages n'ont rien à voir avec des rapports marchands : pas un salaire, mais une récompense ou l'amorce de constitution d'un petit capital.

5.2. Les nouveaux rapports familiaux

Ils vont au contraire se caractériser par leur univocité : entre les personnes du groupe familial, les rapports instrumentalisant vont disparaitre pour laisser place à de seuls rapports de prise en charge ; complémentairement les rapports d'appropriation des biens tendent à devenir purement instrumentaux : Une nouvelle définition des règles familiales subvertissant les définitions traditionnelles de la famille survient. La famille légitime va cesser d'être une association productive pour devenir comme la décrit Flandrin » (Familles, Hachette 1973) « une association disposant des moyens économiques de nourrir ou d'éduquer ses enfants et d'une répartition des rôles individuels spécifiques à cette tâche ».

La puissance paternelle va tendre à s'exercer formellement dans le sens de l‘intérêt des enfants'.
C'est ainsi qu'il faut probablement interpréter les méthodes pédagogiques, si vivement débattues dans la seconde moitié du XVIIIème siècle. La crainte en tant que principe d'éducation dans la famille, et aussi d'une certaine façon au collège, tend à être remplacée par la recherche du consentement, c'est à dire d'une adhésion de l'enfant ou de l'adolescent à ce qui est fait pour lui parce qu'il l'aura estimé conforme à ses intérêts.

C'est ainsi aussi qu'il faut interpréter les revendications du XVIIIème en faveur d'une division égalitaire des héritages. Dès le milieu du XVIIIème siècle, les coutumes héréditaires, le droit d'ainesse, la liberté de disposition, sont dénoncés par les Encyclopédistes parce qu'elles correspondent de moins en moins aux mœurs ; elles trouveront un écho dans la législation révolutionnaire et dans le code civil. Ces nouveaux rapports familiaux sont plus encore profondément hétérogènes avec les rapports s'établissant dans la vie professionnelle qui tendent à devenir essentiellement instrumentalisant et marchands.

Sur la base de cette hétérogénéité perçue comme telle par les individus entrant dans les deux types de rapports sera construite la représentation idéologique dominante d'une différence de nature entre économique et social.

L'identification des nouveaux caractères de ce champ de pratiques s'ordonne de fait autour de trois entrées d'analyse : l'objet sur lequel elles portent, le produit auquel elles conduisent et enfin les rapports dans lesquels elles s'établissent.

Tableau 1 : La transformation des constructions de sens autour des activités familiales

	Empan d'activités relevant du travail familial Traditionnel	Nouvel empan en émergence des activités familiales
Unité pertinente des constructions de sens autour de l'activité familiale	L'unité sociale, ‘corps et biens, rassemblant les composantes du groupe social (maison, maisonnée, hôtel…)	Le groupe composé par la famille retreinte Usage progressif de la catégorie publique de ‘ménage'
Rapports interindividuels Vécus dans les activités	Biens et personnes font à la fois l'objet d'un rapport de prise en charge et d'un rapport d'instrumentalisation	Coexistence de deux types de rapports dans la production Rapport de prise en charge Rapport instrumental vis-à-vis des biens
Fonction de l'activité familiale	La conservation et éventuellement le développement de la ‘fortune'	La contribution à la production d'êtres sociaux, dotés de capacités à occuper une position sociale

A la suite de quelles évolutions s'est fait ce passage du travail familial traditionnel au travail familial moderne, cette différenciation du quotidien comme contribution à la production des identités sociales ?

6. Différenciation de la « vie quotidienne » et autonomisation d'un facteur travail dans les rapports de production de type capitaliste

« Le travail est semble-t-il une catégorie toute simple et l'idée du travail en général est vieille comme le monde. Conçu sous l'angle économique dans toute sa simplicité le travail est cependant une catégorie aussi moderne que les rapports qui engendrent cette abstraction pure et simple » (Marx -Fondements de la critique de l'économie politique,1857)

Une interprétation relativement simple peut-être donnée de cette différenciation. Si revenant sur les outils d'identification que nous venons d'utiliser et leurs transformations en outils d'analyse, nous pouvons comparer le procès de production de type capitaliste avec le travail familial de type traditionnel ; il en est de même, pour l'activité du marchand ou de l'artisan qui n'emploie pas une main d'œuvre salarié libre, mais des serviteurs, des compagnons, qui vivent « à son pain, lit et maison », nous observons le résultat suivant :

Tableau 2 : Procès de production de type marchand et de type capitaliste

	Procès de production de type marchand	Procès de production de type capitaliste
Objet du procès de transformation	Le patrimoine comme ensemble de biens et de personne	Capital engagé
Moyens du procès de transformation	Biens et personnes sont les deux facteurs de production	Force de travail de la main d'œuvre salarié
Rapports de production	Cumul d'un rapport d'appropriation et d'usage des biens et des personnes	Les personnes font l'objet de rapport instrumentaux : vente de la force de travail contre l'octroi des conditions de sa reproduction, c'est-à-dire le salaire
Produit	Conservation et éventuellement développement du patrimoine comme ensemble de biens et de personnes : le ‘ domaine'	Capital valorisé par intégration de la plus value

Aussi rudimentaire que soit cette comparaison, on voit que le procès de production de type marchand, apparemment complexe, assure du fait de son propre fonctionnement l'entretien et le développement des personnes, tandis que le procès de production capitaliste crée les conditions d'un procès d'entretien et de développement des personnes, qui tend à s'autonomiser comme tel.
Ce serait donc l'apparition de rapports de production de type capitaliste et leur diffusion qui, en différenciant clairement les facteurs de production créent un procès induit d'entretien et de développement des personnes et que nous avons discerné derrière l'apparition d'un nouveau quotidien.
Le développement de rapports de production de type capitaliste et leur extension à des domaines de plus en plus nombreux n'a pas pour conséquence de réduire l'importance des lieux de production des êtres sociaux comme la famille, mais tend au contraire à accroitre la variété des tâches qui doivent s'y dérouler. Cette hypothèse rejoint l'hypothèse de chercheurs contemporains sur le travail domestique (Colloque de l‘ACSES sur la force de travail, Paris 7 ,1977) : le travail familial ne tend pas à dépérir, mais tend à se développer.

CONCLUSION

Les activités familiales créent un espace-temps d'intentions et de pratiques spécifiques à leur champ et peuvent faire, en tant que telles, l'objet d'approches historiographiques.
Pour autant, resituées dans une anthropologie de la construction des activités et de la construction des sujets dans les activités, elles peuvent permettre de mettre épistémologiquement en relation, au-delà de la recherche d'invariants, singularité des constructions de sens des acteurs et production d'une fonction élargie : la construction d'identités sociales différenciées et différenciantes.
A deux conditions, d'une part de découper des objets de recherche en termes d'activité, d'autre part de recourir à une épistémologie du vivant qui interprète les dynamiques sociales non plus seulement en termes de relation causale mais en termes de corrélation circulaire : une corrélation généré-générant https://www.innovation-pedagogique.fr/article16434.html.

L'organisation de l'action comme mobilisation d'une configuration d'énergies

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-10-27T16:20:51Z

Sagrada familia, Barcelone, Gaudi, jamais finie... © MD

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Dans le prolongement de l'élaboration de projet ?

Agencement, aménagement, établissement, mise en ordre, instauration, institution, ordonnancement : les mots ne manquent pas dans la langue professionnelle comme dans la langue des grands et petits travaux de la vie quotidienne pour désigner, le plus souvent selon une logique de séquence temporelle par étapes, et dans une logique de division du travail, par fonction, des tâches qui paraissent se définir dans le prolongement de l'élaboration de projets (https://www.puf.com/elaboration-de-projets-daction-et-planification), avant effectuation. C'est dans cette logique qu'il convient par exemple d'interpréter les emplois du temps prévisionnels régissant les horaires et créneaux d'activités à venir des enseignants, des formateurs et des apprenants dans les situations éducatives, des encadrants et des encadrés dans les situations professionnelles.

Même si les opérations d'organisation des actions sont généralement considérées comme des opérations d'application de représentations préalables, ces opérations ne relèvent pas, en fait, d'une fonction mentale de mise en représentation anticipatrice de ces actions. Le sujet se représente lui-même davantage en action qu'il ne se représente à l'avance le détail de ses actions ; en fait il se projette dans l'action (j'y vais !). Les affects liés à l'engagement de l'action sont surtout des affects liés à des représentations de soi dans l'action.

Ces opérations d'organisation de l'action participent en dominante à une fonction de performation, que nous définissons comme la mobilisation par le sujet agissant de potentiels d'énergie correspondant à l'accomplissement de cette activité. La fonction de performation est constituée par l'ensemble des phénomènes participant au processus singulier et spécifique de transformation du monde que constitue cette action.

Dans le cas des interventions éducatives, la performation désigne par exemple toutes les opérations qui concourent directement à la survenance d'apprentissage, notamment l'exercice même de l'activité, compte tenu des habitudes préalables. A la différence de l'activité de conduite des actions, la fonction de performation n'implique pas forcément que le sujet ait à l'avance une représentation de sa réalisation. Elle peut se faire par mobilisation d'habitude. Selon l'expression populaire :' tout est difficile avant d'être facile'.

La fonction de performation correspond au ‘faire' des participants à une action et au faire des partenaires impliqués dans le cadre de la même action ou du même ensemble d'activités.

Le mot performation vient de l'anglais to perform accomplir qui vient lui-même de l'ancien français. Il est assez intéressant de se rappeler à l'origine étymologique des termes : en grec ancien ergon signifie travail, à laquelle est rattaché le préfixe per, marqueur d'intensité. Energie peut se traduire par' force en action' ; elle est d'ailleurs ainsi définie en physique. Elle se différencie de dynamis qui se traduit par ‘force en puissance'. Apparu avec Aristote, le concept d'energeia tend à désigner aujourd'hui la force en acte, ou la capacité effective à réaliser des transformations. Il s'inscrit dans la même sémantique que celle que nous utilisons dans nos propres travaux pour définir le mot activité (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0) : processus de perception/transformation du monde et de soi percevant et transformant le monde, dans lequel et par lequel est engagé un être vivant dans ses rapports avec son environnement.

Dans ce contexte, les opérations d'organisation et de réorganisation de l'action concourent directement à une fonction de transformation du monde, à identifier.

Quelles que soient les actions concernées, l'organisation des activités est une mise en place de complémentarités, de couplages d'activités : d'une part des activités des acteurs organisateurs de l'activité d'autrui, d'autre part des activités des acteurs dont les activités sont organisées https://hal.science/hal-04018557v1/document. Sont privilégiés par exemple les critères de cohérence et de compatibilité.

Cette organisation des activités des uns et des autres est le lieu où se déterminent les rapports de pouvoir dans l'accomplissement de l'activité https://hal.science/hal-04018586/document . Par exemple, la méthode pédagogique présentée comme socratique ne renverse pas les micro-pouvoirs dans l'interaction puisqu'elle confie au maître le pouvoir d'énoncer ce qui est la vérité.

Les rapports de pouvoir méritent chaque fois analyse car ils présentent une configuration spécifique à chaque situation : qui déclenche l'activité de qui ? Qui est en position dominante, qui est en position dominée dans l'activité ? La question se pose toujours, même et surtout dans les cas de manipulation ou de provocation, très repérables dans les énoncés.

L'organisation d'une action donne habituellement lieu à définition d'un certain nombre de rôles assignés à chacun dans l'organisation, même si ces rôles sont mobiles. Il est particulièrement intéressant de relever le cas des énoncés performatifs dans les échanges : par exemple, ‘je te pardonne' ; les énoncés performatifs sont des énoncés qui constituent simultanément l'acte auquel ils se réfèrent. Les ouvrages fondateurs sur ce point sont ceux de John Austin (quand dire c'est faire https://www.seuil.com/ouvrage/quand-dire-c-est-faire-john-langshaw-austin/9782021560299) et de John L. Searle (speach act https://www.editions-hermann.fr/livre/les-actes-du-langage-john-r-searle). Les verbes performatifs transforment le monde en agissant sur le locuteur comme sur le destinataire, rien que par leur énoncé.

Le vécu d'ordre et de désordre a par ailleurs un écho intime dans l'économie psychique Le film ‘Sans mobile apparent' présente ainsi l'inspecteur Caracalla, qui n'arrête pas de se laver les mains (le rôle est tenu par Jean-Louis Trintignant)

Organiser/réorganiser est vécu comme un travail toujours recommencé. En contexte professionnel, c'est un travail sur le travail.

Les opérations d'organisation de l'action concourent aussi directement à la formation d'entités sociales correspondant à l'empan de cette action.

C'est le deuxième sens du mot organisation : ce n'est pas seulement une action, c'est aussi une entité en action : association, groupement humain qui se propose des buts déterminés.

Ce qu'on appelle organisation, comme forme sociale (entreprise, école, etc.) est constitué de relations entre acteurs tout autant qu'à un découpage rationnel et efficace des activités (https://www.fnac.com/a877248/Norbert-Alter-La-gestion-du-desordre-en-entreprise). Le travail d'organisation durable des activités peut conduire à des formes sociales durables d'association des personnes comme la classe scolaire, la promotion d'élèves, la conscription, l'atelier, le bureau, l'entreprise, le pays.

Concernant l'institution scolaire, l'organisation a privilégié les formes scolaires du savoir sur le faire, plutôt que le faire lui-même : là où la transmission des savoirs est valorisée, l'important reste la transmission de rapports sociaux. L'enjeu principal est d'influencer la vision du monde et de sa transformation. La sociologie comme discipline, quand elle se donne pour objet les rapports sociaux, contribue grandement à cette analyse. (L'ordre des choses, Claude Grignon https://www.amazon.fr/CHOSES-FONCTIONS-SOCIALES-LENSEIGNEMENT-TECHNIQUE/dp/B007QSBGPW ).

Foucault a décrit la prison comme une entreprise d'orthopédie sociale (https://www.gallimard.fr/catalogue/surveiller-et-punir/9782070291793).

Dans le cas des transformations individuelles, elles peuvent être en écho avec les configurations de personnalités que constituent le soi ; le moi et le je (voir : soi, moi, je , des construits d'expérience pour des sujets en activité https://cnam.hal.science/hal-04581870/document .

L'organisation de l'action concourt à la formation d'habitudes d'activité, toujours en cours de transformation

L'organisation de l'action fournit aux sujets la possibilité d'énoncer les cadres de l'action et contribue aussi à former des habitudes d'activité : discipline, obéissance, habitudes de division des tâches, aussi bien dans le cadre des formes scolaires que dans le cadre les formes bureaucratiques du travail ou de la vie quotidienne (https://shs.cairn.info/la-trame-conjugale—9782200293420-page-132?lang=fr)

De multiples outils d'analyse ont été construits, en sciences sociales, par inférence à partir de cadres de ces formes d'organisation : par exemple les notions d'habitus, d'ethos, de pattern, d'attitudes, d'habitudes mentales (https://shs.cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2010-1-page-163?lang=fr). Ces outils prennent souvent une forme holiste et comportent à la fois une face cognitive, une face affective, une face conative, parce qu'ils sont le produit d'inférences à partir de ces formes d'organisation de l'action.

Le choix de formes d'organisation est même quelquefois guidé par une intention personnelle ou sociale d'agir sur les caractéristiques des acteurs concernés : règle monastiques, règlement intérieur, règles d'emprisonnement. La littérature biographique fournit de multiples exemples d'évolution des personnalités en rapport avec l'organisation des cadres de vie.

Les processus d'organisation de l'action ont pour caractéristique de connecter ou de mettre en réseau l'engagement de sources d'énergie variées.

Apercevoir, écouter, faire attention sont par exemple des actions supposant une multiplicité d'engagements d'activité de statut très différent. S'engager dans une activité de lecture d'un livre par suppose certes de s'engager dans une activité de déchiffrage de texte, mais aussi en parallèle d'une activité de construction de sens, et encore une activité de réflexion ou de production d'imaginaire.
Apercevoir est une action qui peut s'analyser dans les termes d'une sémantique de l'action (détermination des objectifs, évaluation de l'action etc.) alors que voir est une activité qui s'analyserait plutôt selon une ‘sémantique de l'activité' (analyse des traces d'activité, comparaison des traces d'activité…) comme peuvent le faire les préhistoriens ou les linguistes. Il en va de même des relations entre écouter, qui peut être considéré comme une action et entendre, qui peut être considéré comme une activité.
Plus important encore : les activités/actions mises en connexion peuvent être de statut différent : les activités de compétition sportives mettent en valeur par exemple l'importance du ‘mental' à côté de la mobilisation de l'énergie physique.

La mise en lien entre plusieurs activités complémentaires dans un même projet est explicitée quelque fois dans la publicité donnée à la liste des différentes entreprises et des différents métiers contribuant à un projet de construction avec un rôle particulier de coordination assuré par l'entreprise générale.

Les processus d'organisation de l'action comportent de plus une impulsion partagée jouant une fonction de mobilisation conjointe d'activités leur donnant cohérence et unité.

L'impulsion à entreprendre d'une action est une fonction partagée, distribuée. Elle s'effectue sous le sceau de l'unité, du rassemblement, de la convergence des différentes activités hétérogènes mises en réseau. Cette convergence et unité d'impulsion se constate aussi bien dans le domaine biologique que dans le domaine de la gestion ce qui donne un intérêt particulier à l'analyse des systèmes qui met en relation une organisation et son environnement. Nous sommes dans une épistémologie du vivant (https://www.gallimard.fr/catalogue/la-logique-du-vivant/9782070293346)

CONCLUSION

Loin d'apparaître seulement comme un effort de rationalisation et planification de la mise en œuvre de moyens en référence à une fin, représentation sociale habituelle, le travail d'organisation est le travail complexe, de reconfiguration de configurations d'énergie. A ce titre, il a, comme l'ergonomie, un statut de discipline de travail sur le travail ou d'activité sur l'activité.

L'apprentissage : une transformation valorisée d'habitude d'activité

jean-marie.barbier — 2025-09-19T15:36:13Z

Image générée par IA

Un article de Jean-Marie Barbier

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Un terme à la fois polysémique et en position centrale

Utilisé dans toutes les formes d'éducation et de formation, le terme d'apprentissage en dépasse singulièrement les limites puisqu'on constate son emploi pour désigner toutes les formes d'évaluation positive de l'évolution d'une entité sociale, et même physique, après un premier fonctionnement, évaluation portée par les acteurs eux-mêmes concernés par cette évolution.

On parle par exemple d'apprentissage organisationnel : l'apprentissage organisationnel serait un processus collectif de développement et/ou de modification des connaissances au sein d'une organisation, processus qui interviendrait et se développerait de différentes manières : observation, imitation, expérimentation, concurrence de l'environnement ou même directement à l'intérieur de l'entreprise. Cet apprentissage serait réalisé à travers diverses interactions, ou bien de manière individuelle. Une fois les connaissances acquises et, afin qu'elles persistent dans l'organisation, il s'agit aussi de les conserver ; on parle alors de mémoire organisationnelle, de patrimoine organisationnel ou de culture organisationnelle. L'objectif de l'apprentissage organisationnel est, par exemple pour l'entreprise, d'améliorer l'efficacité de son action collective, de revoir de manière continue son organisation, d'être plus réactive et performante.

Par extension au sens figuré, dans les domaines variés de la mécanique, du spectacle, ou de la recherche technologique notamment, on parle quelquefois aussi de période de rodage, de mise au point, d'ajustement, de prototypage.

L'usage courant du mot renvoie donc à un jugement de valeur sur une transformation en cours d'une entité sociale, psychologique et même physique, considérée alors comme étant-en -apprentissage aux yeux mêmes de ceux qu'elle concerne.

Le concept d'habitude chez John Dewey

Pour rendre compte de ce type de situation et aussi pour l'utiliser à des fins d'optimisation de l'action, J. Dewey utilise de façon large le concept d'habitude, et lui donne à la fois un rôle interprétatif et un rôle d'hypothèse d'action considérable. Pour Dewey « L'habitude est le ressort principal (mainspring) de l'action humaine https://www.gutenberg.org/ebooks/71000 The public and its problems 1927 p.335 https://www.gutenberg.org/ebooks/71000 1927,p.335).

L'habitude a un double statut dans la théorie de Dewey : elle est à la fois le produit de l'activité humaine et elle est investie dans l'action humaine.

1. L'habitude est le produit d'activités antérieures au développement des actions humaines

Les actions se déploient pour une grande part à partir et dans des savoir-faire acquis (practical skills)( Dewey in The publics and its problems 1924-124) sans la médiation nécessaire d'une sphère consciente. Au contraire d'un savoir réflexif de surplomb, elles sont, elles-même, immergées, intégrées la plupart du temps dans l'environnement de l'action. Pour Dewey, « le savant et le philosophe, comme le charpentier, le médecin et le politicien connaissent avec leurs habitudes et non avec leur conscience » (op.cit. p.128). Ce qui ‘remonte' de la situation de départ, avant transformation et apprentissage, n'est pas un objet fixe. « Les objets d'apprentissage consciemment envisagés sont des résultats d'une situation problématique, qui manifeste le travail de configuration des habitudes sur des impulsions contradictoires » (Garreta https://books.openedition.org/editionsehess/10996?lang=fr ). Pour parler de ce ‘déjà là' pour l'acteur, nous avons parlé dans nos travaux antérieurs sur la conduite des actions de l'imput entrant dans le processus de formation de représentations finalisées de la situation.

Les représentations finalisées sont des représentations que se font les sujets de leur environnement, d'eux-mêmes et de leur propre activité, orientées par les processus de transformation dans lesquels ils sont déjà engagés (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites -2017 p.175).

C'est à cette transformation d'une entité dans ses rapports avec son environnement que se réfère John Dewey en faisant du concept d'habitude le concept central de son ouvrage, « Nature humaine et conduite » Dewey in https://www.gallimard.fr/catalogue/nature-humaine-et-conduite/9782070144617. L'habitude configure le rapport des acteurs aux objets et à l'environnement : « elle incorpore les objets, leur donne force de loi ou les destitue, mais sans forcément les connaitre » (Dewey, op .cit). « Les contenus ou objets observés, mémorisés, projetés et généralisés dans des principes, représentent les matériaux incorporés des habitudes remontant à la surface (Dewey op.cit. p.128). « Les habitudes ne se cantonnent pas au rôle d'arrière-plan du tenu pour acquis, mais jouent un rôle essentiel dans la présentation de la structure, ordonnée de la situation (…) leur rôle va même s'étendre aux activités de connaissance en un sens plus classique » (Garretta. Op.2).

Ceci mérite une explicitation de la distinction que nous faisons entre le concept d'activité comme transformation du monde et transformation de soi transformant le monde, et le concept d'action comme organisation singulière d'activités, notamment mentales, ordonnées autour d'une transformation du monde, présentant un unité de de fonction, de sens et de signification pour les sujets qui y sont engagés et leurs partenaires. Cette distinction est familière dans nos travaux (Vocabulaire op.cit. p.40-42). L'activité et le rapport des acteurs à la situation ne sont pas forcément mentaux ou d'abord mentaux : « les objets ne sont ni plus ni moins que des concrétions d'habitude d'activité en voie de stabilisation du fait de leur rôle dans l'enquête initiée (soulignée par nous) et retournées » (Garretta op.cit. p.3).

2. L'habitude est aussi ce qui est investi /transformé dans une nouvelle action, comme développé dans la théorie de l'enquête https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782130451761-logique-la-theorie-de-l-enquete-john-dewey/ (Dewey, J. (2006). Logique : la théorie de l'enquête (traduit par G. Deledalle). PUF.

Même si le vocabulaire de Dewey sur l'habitude est quelque fois un peu littéraire, une forte cohérence apparait entre sa théorie de l'habitude et sa théorie de l'enquête, développée à partir de 1938. Pour Joris Thievenaz, « la démarche d'enquête désigne une activité d'investigation et d'exploration du réel permettant au sujet de sortir du doute et de la confusion pour parvenir à rétablir un équilibre dans la situation et à retrouver de la continuité dans l'expérience. Une enquête est ouverte lorsque l'individu est confronté à une situation perturbante ou problématique qu'il ne parvient pas immédiatement à déterminer et qui implique qu'une série d'investigations soient engagées (…) alors l'activité quotidienne est la plupart du temps faite de routines non conscientes ». (https://journals.openedition.org/rechercheformation/5626#tocfrom2n2 )

Dewey distingue cinq étapes dans la démarche d'enquête, à l'occasion de laquelle de nouvelles formes de connaissances peuvent s'élaborer :

La confrontation à une situation indéterminée

La détermination de la nature du problème : « Découvrir ce que sont le ou les problèmes qu'une situation problématique pose à l'enquête, c'est être bien avancé dans l'enquête » (Dewey, édition Deledalle, op.cit. p. 173).

La détermination de la solution du problème : la suggestion a pour fonction de proposer un élément de réponse, de relier les éléments présents aux éléments manquants ou déficients » (op. cit p. 175).

L'expérimentation des suggestions : « À travers une série de significations intermédiaires, on atteint enfin une signification qui convient plus clairement au problème en question » (édition Deledalle op.cit. p. 177).

La formulation d'un jugement pratique : passage d'une situation indéterminée à une situation déterminée (et à un sujet se déterminant !)

Ces étapes sont autant de fonctions pour le sujet, elles constituent à la fois une entrée et un chemin dans des processus de recherche et d'apprentissage. Sollicitant chez le sujet une mémoire d'activité, l'enquête contribue dans le même temps à mobiliser les capacités actuelles du sujet et à en produire de nouvelles.

Une convergence d'intuitions sur le fonctionnement du vivant

Cette connexion entre production et mobilisation de capacités ne se constate pas seulement dans les outils élaborés par Dewey. Au XXème siècle on la constate chez des auteurs divers et tous caractérisés par une intention d'établir des ponts entre l'univers du passé d'un sujet et l'univers de son devenir :

Pierre Bourdieu, avec le concept d'habitus, défini comme une structure structurée appelée à fonctionner comme une structure structurante

Jean Piaget, avec le concept de schème, utilisé non seulement comme une structure mais aussi comme un organe réalisant des opérations finalisées sur des objets de sa niche écologique

Varela et Maturana qui explicitent avec le concept d'énaction la co-émergence du moi et du monde

Au total le fonctionnement du vivant apparait caractérisé par une transformation conjointe d'une activité et d'une entité- en- activité

C'est le cas par exemple de l'expérience que nous avons définie comme une transformation simultanée de l'activité et du sujet en activité, mais c'est plus largement de toutes les formes d'apprentissage. Certaines de ces transformations restent toutefois silencieuses (cf. F. Jullien https://www.grasset.fr/livre/les-transformations-silencieuses-9782246754213/), alors que d'autres donnent lieu à valorisation explicite. Dans tous les cas les transformations s'opèrent en activité et par l'activité. Ce qui explique le courant pédagogique de l'apprentissage par l'activité ou l'expérience.

Une transformation de l'activité d'un sujet

Pas d'apprentissage chez les sujets humains sans ressenti de changement. Je n'ai le sentiment d'avoir appris que lorsque, comparant mon activité avant apprentissage et après apprentissage, je suis en mesure de me dire dans une communication adressée à moi-même ‘c'est mieux ainsi'.
Dans un passage célèbre de la littérature française, Victor Hugo décrit une émotion familiale partagée lors du constat d'un changement et d'un apprentissage majeur dans les sociétés humaines : la marche, poétiquement évoquée dans le poème ‘ Lorsque l'enfant parait' https://ocw.mit.edu/courses/21g-312-basic-themes-in-french-literature-and-culture-spring 2011/2d8bb08a8c5799b02df02acc533bfb4e_MIT21G_312S11_vhugopoem.pdf

« Lorsque l'enfant paraît, le cercle de famille
Applaudit à grands cris ; son doux regard qui brille
Fait briller tous les yeux,
Et les plus tristes fronts, les plus souillés peut-être,
Se dérident soudain à voir l'enfant paraître,
Innocent et joyeux ( …)
Quand l'enfant vient, la joie arrive et nous éclaire.
On rit, on se récrie, on l'appelle, et sa mère
Tremble à le voir marcher. »

On le constate aussi, et de façon à la fois puissante et subtile dans la reconnaissance d'une acquisition et d'un changement de perception de soi chez un enfant sourd, en interaction avec son éducatrice https://www.innovation-pedagogique.fr/article22827.html

Une transformation faisant l'objet d'une valorisation partagée

Un exemple nous a été donné là encore dans nos expériences de recherche dans le domaine de l'éducation d'un enfant sourd aveugle dans un exercice d''escalade :

« Pas d'apprentissages sans reconnaissance par soi-même ou par autrui de transformations d'activités. Les apprentissages conjoints sont des reconnaissances partagées de transformations conjointes. Ils sont ce que l'on se reconnaît savoir-faire et/ou ce qu'autrui nous reconnaît savoir-faire en interaction avec lui. » (https://theconversation.com/ni-auto-formation-ni-hetero-formation-le-concept-dapprentissage-conjoint-103651) . Dans le récit sur la séquence d'activité par l'éducatrice, l'évocation de la réussite de l'enfant (grimper soudain tout seul) constitue un moment particulier.

L'émotion des professionnelles est alors revécue, signalée par le changement de ton et d'attitude : à la fin de la séquence l'instructrice s'est autorisée à prendre l'enfant dans ses bras et les deux professionnelles ont ainsi exprimé leur joie à l'enfant, partageant avec lui leur émotion.

L'acte est reconnu aussi par l'enfant : en grimpant tout seul il montre qu'il a compris en prenant l'initiative. Soudain, à environ un mètre du sol, on voit l'enfant accélérer le mouvement et littéralement se détacher de l'enveloppe que formait le corps de l'éducatrice pour gravir seul le mur.

C'est une réussite qui dépasse ce qui était attendu par les inter-actants. L'éducatrice le rejoint très vite et le prend dans ces bras en éclatant littéralement de joie : tu as réussi ! le visage de l'enfant s'éclaire, il grogne de satisfaction. À la fin, il répond à l'étreinte de l'éducatrice et se laisse ramener au sol dans ses bras. » (Témoignage de l'éducatrice).

Apprentissage, évaluation, science, recherche

Quelles conclusions peut-on tirer de la reconnaissance de l'apprentissage comme une transformation valorisée d'habitude d'activité ?

Si l'apprentissage est une transformation valorisée d'une habitude d'activité, une conséquence en découle : l'approche des apprentissages ne peut pas être l'objet d'un discours scientifique direct : ce que produit l'évaluation, c'est un jugement de valeur (https://www.chasse-aux-livres.fr/prix/2130520871/l-evaluation-en-formation-5eme-edition-jean-marie-barbier), c'est-à-dire une comparaison entre une activité attendue et une activité observée. Le discours scientifique est organisé, lui, autour de la production de savoirs d'identification, -à-dire de savoirs sur des existants ou de savoirs d'intelligibilité, c'est-à-dire de corrélations entre des représentations d'existants. Établir des corrélations entre des jugements de valeur peut donner l'impression d'un discours scientifique, mais occulte, en fait, la fonction sociale et les conditions de production de ce jugement de valeur.

Une recherche évaluative peut-être rigoureuse, en particulier lorsqu'elle prend en compte la multiplicité des acteurs concernés et les usages effectifs des jugements de valeur. Cependant la présenter comme un ‘évaluation scientifique' joue le plus souvent une fonction d'occultation et de légitimation de traitements le plus souvent quantitatifs. Elle sert notamment à ne pas faire explicitement apparaitre les rapports de pouvoir dans l'évaluation et à faire apparaitre les jugements de valeur comme s'imposant avec la force de la ‘science'.

Ce qui est vrai d'apprentissages particuliers l'est également des toutes les formes d'évaluation des caractéristiques personnelles acquises en contexte social par des sujets. On pense aux recherches fondées sur le postulat que l'enseignement est une science. Il y a une confusion entre rapport au savoir au singulier c'est-à-dire à la connaissance (Cynthia Fleury, Chronique Philo, Humanité, 11/09/2025) et rapport aux savoirs dont l'appropriation est réclamée, notamment à l'école. Plus que de savoirs ne faut-il pas parler de cultures et de rapport aux et entre cultures ? (https://theconversation.com/enseigner-nest-pas-une-science-cest-une-culture-daction-educative-90396 )

CONCLUSION

Dans la logique de la définition de Durkheim de l'éducation comme une action de la société sur elle-même, l'apprentissage est habituellement considéré comme une appropriation par les apprenants de savoirs élaborés et mis à disposition par d'autres acteurs qu'eux mêmes intégrés dans la vie sociale et professionnelle. Définir l'apprentissage comme une transformation valorisée d'activité permet de resituer l'apprentissage comme une transformation valorisée d'habitude d'activité permet au contraire de resituer l'apprentissage dans les dynamiques de transformation des sujets en rapport avec leurs activités et expériences. Et pour la recherche en éducation , elle permet aussi d'approcher les apprentissages comme des évaluations et non comme des objets d'analyse et de science.

Constructions mentales et constructions discursives

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-08-28T13:47:06Z

MD Marseille Capitale de la Culture 2013

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Une confusion fréquente
C'est une expérience courante dans les différents ‘métiers de l'humain' : lorsque des professionnels sont mis en situation d'évoquer leurs pratiques professionnelles en vue de les analyser, ils ne distinguent guère les auto-prescriptions qu'ils énoncent sur leurs activités, ce qu'ils estiment devoir faire, leurs idées, leurs projets, et les contenus propositionnels relatifs à ce qu'ils font réellement, à leurs engagements effectifs d'activité. Bref, ces contenus sont plus souvent relatifs à ce qu'ils croient devoir faire plutôt qu'à ce qu'ils font réellement.

Le terme projet désigne d'ailleurs étymologiquement l'image d'une situation, un état que l'on pense ou que l'on souhaite atteindre ( projectum : lancer en avant), mais distinct de cette réalisation, comme on le constate au contraire dans nombre d'expressions habituelles relatives à la démarche de projet, comme celle de chef de projet, qui évoque leur réalisation. Mieux, beaucoup d'outils réflexifs produits sur les ‘représentations ‘ professionnelles (https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/representations-pratiques-et-identites-professionnelles/69247?srsltid=AfmBOorh_FNG6Lx74oWRwA9mmeEPnV7SJwb2gvYRUY04YURRG81UvXYf ) se révèlent effectués à partir ou en lien, avec un recueil et une analyse des discours des professionnels sur leurs propres activités, ce qui peut entrainer de multiples confusions entre ce que les professionnels disent estimer faire et ce qu'ils font réellement.

De la même façon une ‘idée' est souvent une idée de faire, une représentation relative à une activité. En langue française, même lorsqu'on est aveugle, le vocabulaire relatif à l'idée emprunte au registre de la vision (eidon : voir)

Le présent texte se donne pour objectif de préciser le statut comparé des constructions mentales et des constructions discursives, et de préciser, à cette occasion, certaines des conditions dans lesquelles on peut passer des unes aux autres, particulièrement en situation professionnelle. Le problème se pose en effet dans la plupart des travaux ayant pour objet les relations entre travail et formation. C'est aussi bien sûr le grand problème ouvert par le psychologue de « Pensée et langage » : Lev Vygotski, qui parle d'investissement réciproque de la pensée et du langage. On notera par ailleurs que les communications discursives s'inscrivent dans l'ensemble plus large que constituent les constructions communicationnelles, qui sont des constructions sociales.

Nous appelons constructions mentales toutes les formes d'activité humaine reposant sur la construction par le sujet et pour lui-même de représentations. Les constructions mentales sont des entités qui ont pour spécificité de tenir lieu d'autres entités et de pouvoir survenir en leur absence. Elles appartiennent à la vie psychique des sujets, surviennent en même temps que les actions des sujets et prennent toutes les caractéristiques des activités des sujets. Elles dépendent du rapport entre les sujets et leurs environnements, et sont, de fait, constituées par des activités de perception. On peut faire l'hypothèse que c'est une caractéristique du vivant que de produire des représentations pour agir à partir des perceptions de leur environnement (Van Uexküll utilise le concept d'Umwelt, (https://fr.wikipedia.org/wiki/Umwelt# : :text=En%20tant%20que%20concept%2C%20l,pour%20l'%C3%AAtre%20humain ).

Les caractéristiques des constructions mentales

Elles sont liées à l'immersion du sujet dans le monde (Berthoz A., https://www.odilejacob.fr/catalogue/sciences/neurosciences/sens-du-mouvement_9782738104571.php ).

Le processus de construction mentale par les sujets est une activité et en a toutes les propriétés, dont l'importance des perceptions et des sensations et des affects associés ; il est à la fois une transformation du monde et une transformation de soi transformant le monde , (https://www.innovation-pedagogique.fr/article9338.html ).

Elles sont singulières et s'inscrivent dans le flux d'activités du sujet qui se représente le monde.

Elles sont singulières aussi en fonction des manières d'être au monde du sujet. Oliver Sacks décrit la perception de la forme d'un toit qu'a une personne aveugle en écoutant la pluie tomber sur ce même toit (in : L'œil de l'esprit, https://www.seuil.com/ouvrage/l-oeil-de-l-esprit-oliver-sacks/9782021011296)

Les caractéristiques des constructions discursives et communicationnelles

Elles sont construites en situation d'interaction entre des êtres vivants.

En référence au modèle de Sperber et Wilson (La pertinence) https://www.persee.fr/doc/reso_0751-7971_1990_num_8_42_2851) elles peuvent être analysées autour d'un couplage entre deux types d'activité :
1. ) d'une part des activités d'ostension de significations organisées autour d'une intention d'influence sur les constructions de sens de leurs destinataires
2. ) D'autre part du côté du destinataire des activités de construction ou de reconstruction de sens.

Nous appelons significations le complexe intentionnel qui, chez un locuteur, accompagne une activité de mobilisation de signes, en vue de produire des effets de sens chez le destinataire de la communication. Et, le sens comme un éprouvé lié, un rapport établi par le sujet entre des représentations issues de l'activité en cours et des représentations issues d'autres épisodes d'activité https://www.researchgate.net/publication/271645243_Rapport_etabli_sens_construit_signification_donnee_Sens_et_signification_dans_la_recherche_en_formation_et_en_sciences_sociales.

A ce stade, il est utile de distinguer constructions discursives et constructions communicationnelles. Les constructions discursives sont organisées autour d'une intention d'influence par le langage sur le destinataire de ces constructions. Elles participent à la communication et à ce titre peuvent être associées à toutes les formes multimodales de la communication (Gestes, mimiques, regards etc.).

C'est le cas des situations décrites dans les expressions « prendre l'air de, avoir l'air de », l'« air » que prennent ou que se donnent les locuteurs durant l'interaction, ce qui permet, le cas échéant, de comprendre le contraire de ce qui est énoncé. Ce mécanisme est souvent utilisé avec les enfants pour les socialiser à des formes d'humour et de prise de distance.

Accéder aux constructions mentales

En situation d'interaction, de multiples opérations peuvent participer à l'accès aux constructions mentales présentes dans l'interaction entre acteurs, par exemple :

Exploration par le sujet lui-même qui initie un projet d'action de ses constructions mentales en tant que responsable du projet (analyse des implications)

Représentations par ce responsable des constructions mentales et affects des acteurs intéressés à la réalisation du projet, (analyse des intérêts)

Attentes de rôles et de positionnements réciproques des différents acteurs . Interprétations et ajustements réciproques.

Cet accès aux constructions mentales présente la caractéristique d'être plutôt relatif à des représentations finalisantes, pour les acteurs en situation d'action

(https://cdft.cnam.fr/Record.htm?record=943812476109&idlist=1&confirm=on op.cit.)

Une représentation finalisante est ce que les sujets considèrent comme souhaitable pour eux-mêmes, pour leurs activités ou pour leurs environnements.

Accéder aux constructions discursives

En situation d'interaction, plus accessibles, elles présentent la caractéristique d'être relatives à des contraintes pesant sur la situation et la définissant (Fauconnier, https://www.librairiedalloz.fr/livre/9782367178653-tirer-parti-des-contraintes-contrainte-volonte-innovation-dominique-fauconnier/)

Exemples :

Cahiers des charges
Contraintes de calendrier
Contraintes de budget
Caractéristiques des acteurs impliqués dans la réalisation

Ces différents éléments jouent le rôle de détermination des contraintes de la situation, elles peuvent être analysées en théorie de l'action comme des représentations finalisées de la situation.
Les représentations finalisées sont des représentations que se font des sujets de leurs environnements, d'eux-mêmes ou de leur propre activité, orientées par les processus de transformation dans lesquels ils sont déjà engagés.

Une constante itération

En situation d'action professionnelle, l'environnement qui va contribuer à transformer les représentations pour agir est souvent déjà constitué d'énoncés sous forme d'injonctions ou de communications discursives proposées comme modèles d'action et comme contraintes. Ces énoncés sont transformés dans l'activité mentale. Nous sommes en présence d'un cycle itératif ressemblant à celui décrit par Berger et Luckmann qui attire notre attention sur l'articulation entre les faits objectifs, des significations et les constructions de sens opérées par les acteurs dans la production du social, qui se construisent à la fois dans le sujet et hors du sujet, produit et producteur du social. https://www.dunod.com/sciences-humaines-et-sociales/construction-sociale-realite-1
Ce cycle itératif met en lumière le caractère subjectif des représentations produites par le sujet. Ainsi le discours des professionnels, et comme c'est le cas pour tout sujet, s'approprie et transforme les discours déjà-là accompagnant leur pratique. La pratique professionnelle peut ainsi être définie comme ce que les sujets disent de leur activité. Lorsque les professionnels parlent de leur pratique il convient d'entendre une communication discursive qui ne donnent pas accès directement aux représentations associées. Ainsi, se pose la question d'un accès transparent à leurs représentations mentales.

Un inédit : s'intéresser aux transformations réciproques

Un exemple de transformation de constructions mentales en situation de communication nous est probablement donné par le matériau recueilli et analysé à partir d'une recherche sur le handicap rare et présenté dans un autre article (Apprendre d'une expérience rare, https://liseuse.harmattan.fr/9782343149479 ).

Lors d'un jeu corporel entre une éducatrice avec un jeune enfant sourdaveugle :
« La professionnelle observe une pause d'activité chez l'enfant accompagné de l'apparition d'un nouveau geste « une main qui reste en suspens » qu'elle interprète comme un indice d'une activité de construction de sens chez l'enfant.
« Et juste après là il y a cette main qui va sur le côté et qui est quelque part une main qui réfléchit et ça je l'ai revu dans la séquence d'après où quand il réfléchit il a cette main qui va sur le côté » ; une interruption de l'activité en cours de l'enfant est en effet un indicateur d'une émotion ouvrant la place à une autre activité. » https://www.innovation-pedagogique.fr/article22827.html et Apprendre d'une expérience rare, https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/apprendre-dune-experience-rare/18090 p.67).

L'activité de l'enfant sourdaveugle est en fait une activité d'offre de signification (il indique qu'il se passe quelque chose en lui) alors que l'activité de l'éducatrice est une activité de construction de sens (elle interprète et traite le geste comme un signe).

CONCLUSION
Il est assez rare de s'intéresser aux rôles respectifs des constructions mentales et des constructions discursives dans la conduite des actions. Ce texte, à partir des caractéristiques permettant de les repérer, s'interroge sur leur identification. Analyser leur itération réciproque peut permettre de rendre compte des aspects implicites et explicites entre représentations et actions dans les pratiques des professionnels.

La création d'un espace conjoint de communication en mode multimodal et d'apprentissage

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-06-17T08:56:59Z

Un article de Martine Dutoit et de Jean-Marie Barbier

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

La communication multimodale dans les métiers du développement de jeunes enfants et d'enfants en situation de handicap fait l'objet aujourd'hui d'un vif intérêt. Intérêt social en raison des moyens diversifiés potentiellement utilisables pour tous publics en formation, intérêt professionnel.es dans l'exercice des métiers du secteur concerné. Nous situant dans une problématique d' « entrée par l'activité » (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0) , elle présente par ailleurs un intérêt théorique dans la mesure où elle permet de mettre en relation situation de communication et apprentissages réalisés à cette occasion, tant dans le domaine des transformations d'activités que dans le domaine des transformations de soi-en activité. A titre d'exemple on peut penser à l'attention aujourd'hui portée à la communication par le toucher pour compléter une théorie de l'activité susceptible d'intéresser les secteurs de recherche et de formation de l'enseignement professionnel.

1. Une situation de communication autre qu'orale

Nous convenons d'appeler communication une action ordonnée autour d'une intention d'influence sur autrui, et communication multimodale une communication mobilisant d'autres activités que des activités purement langagières.

La communication multimodale est particulièrement sollicitée dans les métiers du développement de personnes sourdaveugles ayant deux sens déficients. Elles doivent développer dans les communications ordinaires un langage autre qu'oral, qui se construit par le toucher. La plupart des adultes sourdaveugles ont acquis la langue des signes de façon tactile avec le support ‘du creux de la main' (Souriau, 2000 https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_2000_num_53_1_3165 ). Reste pour les plus jeunes à trouver un mode corporel de communication dans une interrelation avant cet apprentissage tactile.

En observant la relation qui s'instaure entre une éducatrice et un jeune enfant, nous avons pu ainsi accéder à une expérience rare de communication multimodale : la construction et la mobilisation par des corps en mouvement d'un travail de représentation devenant disponible comme ressource, et ce, de façon durable pour l'enfant. Nous appelons représentations des entités mentales tenant lieu d'autres entités (M. Denis, https://www.micheldenis.fr/wp-content/uploads/2013/07/1989-Image-et-cognition-txt.pdf 1989) et permettant la présence au sujet agissant d'entités absentes de son environnement (Barbier, 2011, p172 https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0 ) pour agir.

1.1. L'expérience d'une éducatrice auprès d'un enfant sourdaveugle

Le matériau de la recherche est issu d'une auto-confrontation réalisée avec une éducatrice visionnant le film de son intervention professionnelle auprès d'un garçon d'environ cinq ans. Dans ce film relatif à un jeu de mains et de rythmes que l'éducatrice propose à l'enfant, il s'agit pour elle de construire un moyen de communication : les changements de rythme observés, et qui s'enchaînent dans le jeu des actions/réactions de chaque acteur, sont autant de traces de la dynamique de l'interaction établie.

Issu d'un travail sur l'expérience de professionnels du champ dit du « handicap rare », la recherche dont est extrait ce matériau a été menée dans le cadre de la Chaire Unesco « formation et pratiques professionnelles » du Cnam, auprès de professionnel.les du Handicap rare, financée par l'IReSP (Institut de recherche pour la santé publique).

Elle a permis l'accès à la compréhension du caractère conjoint des processus d'apprentissage des interactants dans ce type de situation de déficit sensoriel. Les deux auteurs ont participé à cette recherche, qui a donné lieu à publication d'un ouvrage sous le titre « Apprendre d'une expérience rare » (2018, https://liseuse.harmattan.fr/9782343149479 ), et se proposent dans cette contribution d'analyser les modalités de la communication multimodale en contexte de surdicécité en prenant appui sur les verbatims recueillis auprès de l'éducatrice.

1.2. Les entretiens d'auto-confrontation

Les entretiens d'auto-confrontation se mènent à partir de films réalisés dans et sur les activités professionnelles en situation d'interaction. Ce type de démarche est caractéristique des travaux de recherche conduits en ergonomie, en psychologie du travail et en formation d'adultes, centrés sur une analyse de l'activité professionnelle.

A partir du film, l'objectif est de créer un espace partagé professionnels-chercheurs, les professionnel-le-s commentant ce qu'ils-elles ont fait, les chercheur-e-s soutenant la description par leurs demandes de précisions. Ce ne sont pas des évaluations, ni des justifications sur ce qui s'est passé, mais des descriptions de ce qui se passe, ce qui se vit et comment. Les professionnel-le-s choisissent le film, et le moment où ils-elles arrêtent le film pour commenter une séquence.

Dans le cas qui nous intéresse, l'éducatrice visionne donc le film de son intervention auprès de ce petit garçon. Elle décrit ce qu'elle fait avec l'enfant. Elle choisit de s'arrêter sur des séquences qu'elle explicite et commente. Les chercheurs peuvent aussi s'arrêter sur une séquence qu'ils ne comprennent pas.

1.3. L'attention portée aux « traces »

Sydney, le petit garçon, est atteint d'un syndrome Charge avec une déficience auditive profonde, non appareillable, et une déficience visuelle. En fait on ne sait pas très bien définir ce qu'il voit exactement à cet âge. Il n'a pas de moyens de communication habituels.

L'intention de l'éducatrice est d'amener cet enfant à porter attention à ce qu'elle appelle une trace, que nous pourrions définir comme le moment d'activité qui fait sens pour les deux interactants : comme le dit cette éducatrice dans un écrit contributif à cette recherche « C'est toujours co-activement que la trace se crée lors de l'activité » (Spriet, 83 -91, (2018) Construire un support d'échanges et de dialogue : la trace, p 83 -91, in Dutoit, M. (Coord) Ibidem). Cette trace va permettre la re-évocation de ce moment d'activité hors de la situation.

L'activité-trace permet précisément la remobilisation du sens. Nous pensons avec l'éducatrice qu'elle permet la construction d'une représentation (et d'un affect associé !) de l'action dans le moment même de l'activité et qu'elle deviendra ressource hors de l'activité en cours.

Elle est un support à des évocations plus larges : pour l'éducatrice « La trace élaborée avec l'enfant ou l'adulte sourdaveugle soutient la relation, l'échange, le dialogue, la compréhension du monde, la construction de la pensée et d'une langue » (Spriet, ibidem)

1.4. La communication tactile qui s'élabore entre éducatrice et enfant (verbatim issus de l'autoconfrontation).

L'éducatrice invite de façon tactile l'enfant à monter sur ses genoux : « Donc là c'est le premier moment où on ne se connaît pas donc il faut que moi, je ressente le mode avec lequel lui va vouloir entrer en relation. Et apparemment ce n'est pas un petit garçon sauvage, il accepte tout de suite de venir, donc moi je lui propose tactilement ».

L'éducatrice est assise et tient l'enfant sur ses genoux, de telle sorte que le dos de l'enfant soit calé sur son ventre et ses genoux et que les mains de chacun des partenaires du jeu soient mobiles. « Il y a différentes façons, d'abord tout le corps est en contact ».

Elle prend les mains de l'enfant pour qu'il entre dans le jeu des gestes qu'elle accompagne de façon rythmée, comme taper dans les mains, « Donc là ce qui est important c'est ‘l'écoute corporelle' que je peux avoir de ce petit garçon ».

Puis le corps en entier est sollicité par le mouvement des genoux de l'éducatrice.

2. Analyse de l'interaction

2.1. « Une main qui réfléchit »

La professionnelle observe une pause d'activité chez l'enfant accompagné de l'apparition d'un nouveau geste « une main qui reste en suspens » qu'elle interprète comme un indice d'une activité de construction de sens chez l'enfant.

« Et juste après là il y a cette main qui va sur le côté et qui est quelque part une main qui réfléchit et ça je l'ai revu dans la séquence d'après où quand il réfléchit il a cette main qui va sur le côté » ; une interruption de l'activité en cours de l'enfant est en effet un indicateur d'une émotion ouvrant la place à une autre activité.

Dans les interactions ordinaires entre partenaires en communication, de telles suspensions existent permettant de respirer, de prendre du recul ou de réfléchir. Ces suspensions d'activités observables sont repérables ; notamment elles font partie de ce que savent par expérience les partenaires d'une communication qui en tiennent compte pour s'y ajuster : « Le fait même qu‘ils considèrent leur compétence comme allant de soi leur permet d‘accéder aux éléments particuliers et distinctifs d‘une situation et, bien évidemment, leur permet d‘y accéder aussi bien en tant que ressources qu‘en tant que difficultés, projets, etc. » Garfinkel, H (2007 [1967], p.52 https://www.librairiedalloz.fr/livre/9782130561507-recherches-en-ethnomethodologie-harold-garfinkel/ ).

Dans les gestes et les modulations du ton de la voix, comme le fait cette éducatrice lors de l'autoconfrontation, des adresses à soi-même peuvent aussi être inférées par l'éducatrice (Dutoit, M. (2017) Identifier une multiplicité d'adresses dans une communication. In J.-M., Barbier, & M. Durand (Eds.), https://www.puf.com/encyclopedie-danalyse-des-activites) « Moi j'ai ressenti que lui c'était cette main qui partait sur le côté qui disait : « là t'as fait quelque chose de différent, voyons voir ».

Sur la vidéo, le petit garçon a un visage qui prend une autre expression, ainsi l'éducatrice en déduit « On voit quand il se concentre, c'est fou ! ».

2.2. Une communication élargie à un langage corporel

C'est par le corps à corps que se fait l'entrée en communication (Gibello, 2004, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0222961704001175 )

« Et essayer de faire du sens dans ce que lui me dit avec son corps puisqu'il n'a pas de code, il me dit avec son corps des choses que moi je comprends avec mon corps aussi et je suis dans l'écoute de ce corps qui dit des choses et on essaie de partager des moments (…) et j'essaie d'introduire des mots du code (…) Donc t'es content, t'en veux encore, c'est la fête etc. pour qu'il puisse construire du sens sur l'émotion qu'il ressent, qu'il puisse construire un signe qui pourra être repris par ailleurs » (verbatim).

En fait, la suspension d'activité a fonctionné comme un moment de réflexion où s'élabore de fait ce que l'éducatrice appelle « construire un mot ». Au-delà de la préoccupation de l'éducatrice d'arriver à introduire un langage, nous pouvons faire l'hypothèse d'un début d'une activité de conceptualisation, consistant à faire un lien reliant plusieurs objets de pensée.

D'autre part, comme le font les parents, ce que souligne J. Bruner (2012, https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/mes-connaissances-educatives/comment-les-enfants-apprennent-a-parler-9782725631646.html?srsltid=AfmBOopghqo14G_jIyUEWhusImITOWiPccMpd76ftBCgi5RLI6tLk0rX ), c'est grâce à la présence d'un adulte qui interprète et formalise les " signaux " du bébé que le processus d'acquisition d'une langue pourra ensuite s'engager. Ainsi, l'éducatrice accompagne ce que fait l'enfant, ses gestes et les mouvements rythmés de son corps, par des signes. L'enfant émet une action (gestuelle ou verbale). Cette action est comprise par l'adulte qui la modifie, l'élargit, la confirme.

Tout se joue entre les partenaires dans l'interaction, la proposition de l'un répond à l'envie de l'autre de poursuivre le jeu,

« Il y a une découverte de quelqu'un d'autre qui va lui faire des propositions autres qu'il ne connait pas donc il ne peut pas anticiper » (verbatim).

La rencontre se bâtit sur une envie,

« Il a envie ça se voit…ça se sent dans le corps, parce que c'est là (…) on est, tu me rencontre/je te rencontre : qu'est ce qui te ferait plaisir pour qu'on construise cette rencontre, on construit cette rencontre par le toucher, par le corps et par le jeu corporel et après j'essaie de me laisser guider par lui. » (verbatim)

Le jeu des mains alternativement enchaîne des propositions/réponses,
« Lui accepte toujours d'avoir sa main dans la mienne (...) « Sur la même base de la proposition de jeux avec mes mains, avec ce rythme, je peux changer me mettre comme ça, je peux changer me mettre comme ça (gestes) et enrichir la proposition et c'est aussi enrichir son imaginaire, il n'faut pas rester stéréotypé dans un seul truc » (verbatim)

2.3. Une conversation de même type qu'une conversation orale

« Là il n'me parle pas, il touche ma main, et il va commencer à utiliser ma main pour me dire de reproduire, alors ça peut paraître pincer, en fait il a besoin de m'agripper quelque part pour pas la perdre parce qu'il ne voit pas suffisamment bien donc il va agripper la peau et (…) Il est dans cette main- là qui va faire quelque chose » (verbatim).
« Moi je l'interprète il va me demander quelque chose. Je ne me dis pas car je n'ai pas le temps de me le dire, je vis avec lui on n'a pas le temps d'analyser, on est dans un partage rapide (…) on s'adapte. » (verbatim)
En même temps, pour que le sens se construise un court temps de pause est proposé entre chaque séquence de jeu. « Moi j'essaie d'attendre pour qu'il repousse, pour que quelque part il demande, tout en faisant des propositions de mouvement. » (verbatim)
L'éducatrice recherche la compréhension par l'enfant de ses émotions. Visiblement le petit garçon en tire du plaisir, donc beaucoup d'émotions, émotions qui vont se traduire dans tout son corps.
« Là lui redemande, et quand il commence à s'agiter avec les mains je lui signifie qu'il le vit aussi avec ses jambes parce qu'il faut qu'il arrive à intérioriser ses émotions, qu'il arrive à intérioriser son corps qui bouge et que cette émotion qu'il a avec ses mains, il l'a aussi avec ses jambes. ». (verbatim)

3. Les apports d'une entrée ‘communication' dans les fonctions de développement et de recherche
Dans l'interaction éducatrice/enfant s'installe une communication, c'est à dire une série de séquences où les propositions de l'un sont reprises par l'autre et vise et versa. Dans cette communication, l'enfant ressent du plaisir, l'exprime, plaisir qui l'incite à poursuivre l'interaction, à l'amplifier.
La « main qui réfléchit », perçue par l'éducatrice, est l'indicateur d'un travail mental où l'enfant construit à la fois une représentation d'un « moi », c'est à dire présentant pour lui une unité repérable de soi en action (Erickson, 1998, https://editions.flammarion.com/adolescence-et-crise/9782081255876 ), une représentation distincte de soi, une représentation distincte de l'autre et une représentation de la situation.
Ainsi la « trace » est constituée à la fois par un affect positif, un plaisir, une entité à réactiver, à investir et permettant la représentation d'un moi pouvant ensuite s'engager dans d'autres actions, notamment de communication.
La préoccupation de l'éducatrice était de laisser cette « trace » ré-activable pour développer la communication jusqu'à la maitrise du langage. Pour notre part, nous pouvons comprendre comment cette « trace » interroge les conceptions même de l'apprentissage.

4. Une évolution possible du projet pédagogique

Si l'apprentissage est vu comme une transformation valorisée d'habitude d'activités (Barbier, 2011, op.cit.), dans la situation que nous venons d'examiner, l'apprentissage est clairement un apprentissage de l'entrée en communication et du plaisir qu'elle peut procurer . Ainsi cette nouvelle habitude d'activité peut être reproduire et devenir un point d'appui essentiel pour le développement de l'enfant. Dans la lignée de J.Dewey, nous définirons une habitude d'activité comme la stabilisation provisoire chez un sujet d'une organisation-en-acte d'activités, activable dans une situation récurrente, investie et transformée par l'exercice même de l'activité (https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782130451761-logique-la-theorie-de-l-enquete-john-dewey/ ). La trace peut être considérée comme l'équivalent de prémices à partir desquels peut s'installer un langage.
Le caractère conjoint de l'apprentissage dans un partage de ressentis positifs, support de valorisation pour les interactants (Dutoit M. & Barbier, J-M (https://theconversation.com/ni-auto-formation-ni-hetero-formation-le-concept-dapprentissage-conjoint-103651), peut être inféré des séquences d'échanges réalisées dans une communication comme celle- là, qui préfigure d'autres apprentissages à venir.
L'entrée et le développement de la communication pourrait ainsi permettre de repenser des séquences pédagogiques proposées, voire de faire évoluer les projets pédagogiques faisant une part plus large aux modalités multiples de la communication.
Pour les professionnel.les du champ du handicap rare l'apprentissage a pour préalable l'entrée en relation, exister en coprésence, et en communication, se proposer d'être à l'écoute des propositions de l'autre. Ainsi, ces professionnel .les soulignent l'importance du « faire confiance à l'intuition dans la rencontre » ; l'intuition est signalée comme première avant la mise en mot, l'imitation d'un geste peut, par exemple, permettre de mettre en place des interactions professionnels / enfants avec des effets de sens pour ces derniers.

Parole et geste dans la communication multimodale

Si les cultures occidentales reconnaissent bien volontiers aujourd'hui l'importance de la communication multimodale, elles peinent toutefois à se défaire de la valorisation sociale de la mise en mots, que ce soit pour accéder à un diplôme ou pour valider des acquis d'expérience. Une activité professionnelle n'est jamais autant reconnue que lorsqu'elle est susceptible d'être formalisée dans la langue. Ce paradigme pèse sur la conception de la plupart des formations professionnelles.
Merleau-Ponty ne propose -t'il pas l'ouverture à un autre paradigme, liant geste et parole et invitant à une exploration de toutes leurs complémentarités ; n'écrit-il pas que « la parole est un véritable geste et elle contient son sens comme le geste contient le sien » (1945, 214, https://www.gallimard.fr/catalogue/phenomenologie-de-la-perception/9782070293377 )

CONCLUSION

Dans la relation et la communication qui s'instaurent entre une éducatrice et un jeune enfant sourdaveugle, nous avons pu avoir accès à une interaction montrant ce qu'apportent les différentes modalités de communication à la seule communication langagière. Cette autoconfrontation d'une éducatrice visionnant le film de son intervention permet d'analyser le jeu de mains et de rythmes qu'elle propose à l'enfant. Il s'agit de construire un support d'échanges et de construction d'une trace pouvant être réactivée dans d'autres interactions. La recherche sur ces vécus d'expérience constitue une entrée privilégiée pour accéder à la compréhension des processus d'apprentissage et notamment de leur caractère conjoint dans la relation.

Développer une vie intellectuelle professionnelle

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-06-15T10:56:03Z

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

La vie intellectuelle professionnelle

On a l'habitude dans la langue française de qualifier d'intellectuelles les activités ayant pour produit des représentations mentales d'objets que les sujets considèrent comme externes à eux-mêmes. Les activités intellectuelles se différencient de ce point de vue des représentations de soi considérées par les sujets comme ayant un statut interne et comme accompagnant leurs activités en cours https://www.innovation-pedagogique.fr/article21427.html. Ce sont donc des activités dont le produit est la présence au sujet d'objets absents de son environnement immédiat d'activité. Comme l'écrit M. Denis à propos des images, les représentations intellectuelles « tiennent lieu » de ces objets et peuvent survenir en leur absence https://shs.cairn.info/les-images-mentales—9782130358695?lang=fr. La vie intellectuelle désigne l'exercice même de ces activités et les implications des acteurs dans leur survenance et organisation.

La vie intellectuelle professionnelle décrit dès lors la vie intellectuelle des acteurs engagés en même temps dans des activités de production d'utilités sociales, se représentant et communiquant entre eux sur, autour et pour ces processus de production.

Le travail de pensée professionnelle

Si la vie intellectuelle professionnelle est composée de l'ensemble des processus de pensée, c'est-à-dire des transformations de représentations mentales des acteurs impliqués dans la production d'utilités sociales, il reste que si nous prenons l'exemple de l'éducation et de la formation, qui nous intéresse particulièrement dans ces brèves de recherche, nous sommes amenés à différencier les travaux de ceux qu'on a coutume de désigner comme ‘ les grands pédagogues' ( par exemple Freinet, Makarenko , Montessori…) et les variations discursives constatées aujourd'hui autour de ces ‘pensées innovantes' que constitueraient en formation des adultes les courants à la mode, même si ces courants sont aussi révélateurs de cultures de pensée traduisant des évolutions de rapports sociaux. En France, un des exercices les plus remarquables de pensée professionnelle nous a été donné dans les quarante dernières années par Bertrand Schwartz qui a développé d'ailleurs tout à la fois une pensée pour la formation et une pensée sociale.

Pour être plus complet, il faudrait d'ailleurs distinguer plusieurs rapports à l'activité de pensée, et analyser les facteurs entrant dans le développement des activités de pensée professionnelle https://hal.science/hal-04018550/. Ceci est d'ailleurs vrai de bien d'autres champs que l'éducation et la formation, ayant trait en particulier aux métiers de l'humain : c'est le cas par exemple du droit et de toutes les philosophies qu'on a vues se développer autour d'activités professionnelles.

Il est d'ailleurs intéressant de constater que les organisateurs de manifestations professionnelles font souvent place à l'intervention de philosophes, interprétant la demande des publics professionnels concernés qui, en effet, apprécient souvent dans ces interventions des références aux constructions de significations possiblement données à leur propre métier.

La vie intellectuelle professionnelle est souvent constituée de débats : pour Sartre « un intellectuel, pour moi, c'est cela, quelqu'un qui reste fidèle à un ensemble politique et social, mais ne cesse de le contester » (Nouvel observateur 19-25 juin 1968). Cette remarque illustre la double fonction de ces débats : fonction de contribution aux constructions de sens des sujets pensant leur activité et au sentiment d'appartenance identitaire pour les membres d'une communauté, et fonction de présentation de soi et éventuellement de conquête de position dans un groupe pour le sujet communiquant.

Quelques caractéristiques des opérations intellectuelles professionnelles

Ces caractéristiques sont très proches de ce que nous avons appelées dans un autre texte le langage de l'action, (Un langage pour comprendre, un langage pour agir https://www.innovation-pedagogique.fr/article9427.html. Ce n'est pas pour nous étonner : le langage est en effet caractérisé par le fait qu'il est composé des mots ou d'éléments discursifs auxquels sont associés des représentations.

Ces représentations sont relatives à la conduite des actions par les sujets qui y sont impliqués. Elles peuvent être inférées précisément à partir de toutes les formes de discours dans lesquels l'homme se représente son faire ou délibère sur son faire : narrations, récits, formalisations d'expérience, de pratiques, recherches-actions, etc. La délibération est une communication auto-adressée susceptible de produire chez les sujets des transformations de sens relatives à leur engagement dans leur action.

Ces opérations relatives à la conduite des actions sont donc l'ensemble des constructions survenant à l'occasion de l'engagement de ces actions ; elles sont relatives aux organisations d'activités qui caractérisent ces actions, elles leur conférent un sens et sont susceptibles d'influer sur leur performation https://www.innovation-pedagogique.fr/article7389.html

1. Les constructions caractéristiques des représentations relatives à la conduite de l'action se situent, souvent simultanément, pour les acteurs utilisateurs, sur plusieurs registres : un registre représentationnel comme nous l'avons vu, un registre affectif et un registre conatif.
La notion d'objectif, définie comme un ‘désir mentalisé' illustre le lien entre registre représentationnel et registre affectif ; d'autres parlent ‘d'impulsion résultative' (J-M. Salanskis http://philosophie.ac-amiens.fr/351-salanskis-jean-michel-modeles-et-pensees-de-l-action.html ). Encore peut-on ajouter que tout objectif, but, finalité ou intention, est objectif de ... intention de ..., et renvoie à une activité. Ceci conduit à proposer une définition des objectifs comme des images anticipatrices et finalisantes d'une transformation possible d'un existant, et des projets comme des images anticipatrices et finalisantes du processus susceptible de permettre cette transformation https://www.google.fr/books/edition/%C3%89laboration_de_projets_d_action_et_plan/BFLqDwAAQBAJ?hl=fr&gbpv=1&pg=PA6&printsec=frontcover.
De la même façon, la notion d'investissement, au cœur des représentations relatives à l'action, peut également être définie en référence à un contenu conatif (la mobilisation d'un bien, d'une énergie, d'un temps), à une représentation (l'anticipation d'un gain) et à un affect (l'espérance de ce gain). Il en va de même des notions de besoins ou de valeurs.
Nous faisons l'hypothèse que tous les concepts caractéristiques de la conduite de l'action établissent ainsi des liens immédiats entre plusieurs registres de constructions, et peuvent faire l'objet d'un effort de définition analogue. Ils peuvent donc apparaître du coup comme des notions porteuses d'un contenu plus riche que les concepts du discours scientifique classique ; on peut parler d''enveloppes signifiantes'.

2. Les concepts caractéristiques de la conduite de l'action sont marqués axiologiquement, et jouent un rôle fonctionnel dans l'établissement d'un lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable. La plupart des concepts utilisés dans la conduite de l'action font l'objet d'un marquage axiologique ; ils sont déjà porteurs dans leur énoncé d'un jugement de valeur ou d'un intérêt d'acteur. Nous le relevons à propos des notions de compétences et de capacités ; c'est le cas également des notions de progrès, de contraintes, de résistances etc. Ce marquage axiologique est issu de leur rôle fonctionnel dans des opérations intellectuelles de mise en lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable. Ainsi l'évaluation, opération majeure dans la conduite de l'action, peut s'analyser comme une mise en relation entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable https://www.google.fr/books/edition/L_%C3%89valuation_en_formation/07__EAAAQBAJ?hl=fr&gbpv=1&pg=PA10&printsec=frontcover ; il en va de même de la détermination d'objectifs mais en sens inverse.

3. Les concepts caractéristiques de la conduite de l'action comportent encore pour les acteurs qui les utilisent l'établissement de liens entre l'espace de l'action concernée et d'autres espaces d'action. Ce phénomène apparaît là encore dans les phénomènes de détermination d'objectifs ou d'évaluation de transfert en formation des adultes, où ce qui se passe dans l'espace pédagogique est explicitement mis en lien avec ce qui se passe dans l'espace de la formation, dans l'espace professionnel, ou dans l'espace social. Mais il apparaît également en formation initiale à l'occasion des réflexions entreprises sur le (s) rapport (s) au (x) savoir (s) des enseignés ou des enseignants, ou encore sur les constructions de sens autour des apprentissages. Il apparaît explicitement dans les situations de partenariat où, plusieurs acteurs, d'accord pour conduire ensemble une action, lui donnent explicitement des sens différents en référence à leurs autres espaces d'action respectifs. Ce trait peut expliquer ces phénomènes particulièrement intéressants dans la conduite des actions que sont les phénomènes de charges ou de surcharges de sens.

4. Ces concepts entretiennent entre eux des liens d'inter-signification ou d'inter-sens qui ont fait dire à Ricoeur qu'ils fonctionnent en réseau. Une manière efficace de procéder à la détermination des notions appartenant à ce réseau de l'action, écrit-il, est d'identifier la chaîne des questions susceptibles d'être posées au sujet de l'action : qui fait ou a fait quoi, en vue de quoi, dans quelles circonstances, avec quels moyens et quels résultats (...). Des relations d'inter-signification régissent ainsi leurs sens respectifs de sorte que savoir se servir de l'un, c'est savoir se servir du réseau entier (La sémantique de l'action, https://cdft.cnam.fr/Record.htm?idlist=1&record=446212426449). On a pu parler aussi d'écosystème dans le cas d'un ensemble d'êtres vivant au sein d'un milieu ou d'un environnement spécifique et interagissant entre eux au sein de ce milieu et avec ce milieu (voir aussi Louis Quéré : l'environnement comme partenaire in : PUF https://shs.cairn.info/sujets-activites-environnements—9782130543374-page-7?lang=fr&tab=premieres-lignes .

Deux phénomènes illustrent particulièrement ces relations d'inter-action :
– les relations entre les différentes ‘fonctions' repérables dans la conduite des actions : détermination d'objectifs, élaboration de projet, évaluation d'action, évaluation de transfert. Pas d'évaluation en effet qui ne s'appuie sur une détermination au moins élémentaire d'objectifs, et qui en retour ne l'alimente. Ces relations sont itératives et cycliques et font du développement de la pensée pour l'action un processus progressif, qui n'est pas forcément le préalable de l'engagement de l'action, mais qui au contraire se nourrit de lui et le nourrit.
– le fait que les ‘ images du réel' formées à l'occasion du développement de la pensée pour l'action se révèlent en fait dépendantes des enjeux identitaires et des enjeux d'engagement dans l'action de ceux qui les élaborent. Le psychologue soviétique D. Ochanine a ainsi utilisé la notion d''image opérative' https://journals.openedition.org/pistes/4660 pour désigner les images que se forment les praticiens dans l'exercice de leur activité ; ces images seraient laconiques, déformées et fonctionnelles. Nous-mêmes parlons d'‘images finalisées' https://www.puf.com/content/%C3%89laboration_de_projets_daction_et_planification. Il est apparu également essentiel de nous doter d'outils d'investigation empirique fondées sur la reconnaissance de ces interactions : images que se font les acteurs de la situation au regard de leur image de sujet agissant et de leur image de l'activité, images d'eux-mêmes au regard de la situation et de l'activité, images de l'activité au regard de la situation et d'eux-mêmes etc. https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/l-experience-en-train-de-se-faire/76456 p.115 et seq )

5. Au total, ce réseau conceptuel, fondé sur un présupposé de conscience de l'acteur, fonctionne comme producteur d'une totalité signifiante, susceptible de se transformer de façon continue. Ceci explique le caractère global, labile, des représentations et sens produits à l'occasion de l'action, et donc les difficultés à les saisir de manière ‘objective' et locale, selon les habitudes de la recherche classique. Ce n'est pas un hasard de ce point de vue si on se trouve souvent en présence de définitions apparemment bien larges, par exemple de la conscience comme d'une fonction de synthèse, ou de l'intentionnalité comme tout ce qui concerne le contenu des pensées, des croyances et des désirs.

Ceci explique qu'un travail intellectuel de structuration de la vie signifiante puisse s'opérer à partir de ce réseau (https://www.unige.ch/fapse/life/archives/livres/alpha/L/ Ladriere+alii_1993_A.html Le sujet pratique en débat). C'est traditionnellement l'espace d'intervention de la réflexion philosophique, usagère/productrice de catégories intellectuelles pour l'action et de significations/sens pour l'action. C'est plus précisément encore le projet explicitement visé par la phénoménologie qui cherche apparemment à procéder à une objectivation de la subjectivité, d'où la présentation des catégories employées comme ayant quelquefois un caractère ‘transcendantal‘.

Les opérations intellectuelles professionnelles sont différentes des opérations d'intelligibilité

Nous avons eu l'occasion dans un autre texte de décrire les caractéristiques des opérations d'intelligibilité https://shs.cairn.info/manieres-de-penser-manieres-d-agir-en-education—9782130507079-page-89?lang=fr. Finalisées par une intention de production de savoirs de compréhension, elles se caractérisent par différenciation avec les opérations intellectuelles professionnelles.

Les concepts caractéristiques des opérations d'intelligibilité des actions présentent autant que possible pour ceux qui les utilisent un caractère univoque dans la sphère de leur emploi.

Ils sont encore, pour ceux qui les utilisent, relatifs à un existant, à l'exclusion d'un souhaitable ou d'un désirable.
L'intelligibilité des actions permet et suppose l'établissement de liens d'influence réciproque ou d'interdépendance entre plusieurs existants.
A la différence du langage de l'action, le langage de l'intelligibilité des actions ne suppose pas forcément de la part de l'acteur qui agit la conscience de son activité.
Les concepts caractéristiques du lexique de l'action sont marqués axiologiquement, et jouent un rôle fonctionnel dans l'établissement d'un lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable.

Opérations intellectuelles et conceptualisation

Il reste également à différencier opérations intellectuelles et opérations de conceptualisation.
La conceptualisation est une construction mentale et/ou discursive relative à un ensemble d'objets de pensée. Le concept est une représentation de ce qui est commun à plusieurs objets de pensée. Ces objets de pensée peuvent être des concepts de compréhension ou des concepts mobilisateurs. Un concept de compréhension est une construction mentale en situation, relative aux rapports entre plusieurs existants. Un concept mobilisateur est un énoncé associé à une représentation finalisante, attributive de valeur, liée à des affects susceptibles de contribuer à l'engagement des sujets dans l'action.
Les constructions caractéristiques des représentations relatives à la conduite de l'action se situent, souvent simultanément, pour les acteurs utilisateurs, sur plusieurs registres : un registre représentationnel comme nous l'avons vu, un registre affectif et un registre conatif.

CONCLUSION

La vie intellectuelle professionnelle décrit la vie intellectuelle d'acteurs engagés en même temps dans des processus de production d'utilités sociales, se représentant et communiquant entre eux sur, autour et pour ces processus.
Elle se reconnait à partir des formes de discours dans lesquels l'homme se représente son faire ou délibère sur son faire : narrations, récits, formalisations d'expérience, de pratiques, recherches-actions, etc.
Les concepts caractéristiques de la vie professionnelle jouent un rôle fonctionnel dans l'établissement d'un lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable.
Ils sont relatifs à la conduite de l'action et se situent, souvent simultanément, sur plusieurs registres : représentationnel, affectif, conatif. Ils comportent l'établissement de liens entre espace de l'action concernée et d'autres espaces d'action. Ces concepts entretiennent entre eux des liens d'inter-action qui ont fait dire à P. Ricoeur qu'ils fonctionnent en réseau. Ce réseau conceptuel fonctionne comme producteur d'une totalité signifiante, se transformant de façon continue.

La recherche sur les pratiques : un acte mental doublé d'un acte discursif

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-04-14T08:01:41Z

Etienne-Jules Ramey, 1826, Thésée combattant le Minotaure

-Jardin des Tuileries-

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Expérience et recherche

Nombreux sont aujourd'hui les professionnels qui, dans leur champ de pratique, se reconnaissent une riche expérience et se montrent désireux à la fois de lier et de différencier expérience et démarche de recherche. On le constate dans des domaines aussi variés que la gestion, l'intervention dans les organisations, les activités physiques et sportives, la création artistique et culturelle, l'innovation technique, les recherches sur le vivant ...etc.

A observer le cours de ces recherches, on constate que sur le plan épistémologique, cette attitude s'accompagne souvent d'un triple positionnement :

Penser la démarche de recherche comme faisant l'objet d'une double confrontation explicite à des enjeux de transformation du monde et à des enjeux de connaissance du monde. C'est en particulier le cas dans les sciences humaines des interventions dites cliniques et des recherches mettant en cause ou inversant le rapport habituel connaitre/transformer. La recherche suppose alors la construction d'un objet doublement pertinent, à la fois au regard des situations dans lesquelles se trouvent les acteurs-chercheurs concernés et au regard des connaissances déjà produites.

Penser la recherche comme une action articulant de multiples activités ordonnées entre elles autour d'un résultat intentionnel : la production de savoirs entendus comme mise en évidence de liens de correspondance entre les informations factuelles produites sur l'objet de recherche, et des énoncés théoriques formalisant les contributions que les types d'entités concernées apportent à la production finale d'un système considéré comme interdépendant.

A l'occasion de la démarche de recherche se produit habituellement une transformation des habitudes d'activité des acteurs concernés, soit au total la survenance d'une double transformation : transformation de la situation d'action, et transformation des acteurs-en recherche et en-action, cette deuxième transformation étant souvent décrite en termes d'effet formateur/transformateur.

La valorisation sociale des notions de savoirs et de recherche

Ce texte se situe dans une perspective d'engagement et d'accompagnement de démarches de recherches sur les pratiques. Il tient compte de la polysémie des notions de recherche et de savoir https://blog.cnam.fr/sciences-et-techniques/pratiques-de-la-recherche/quels-savoirs-produisent-les-recherches-1303073.kjsp. Dans le discours social, la fonction attribuée à la recherche est en effet de produire des savoirs inédits. Dans les sociétés qui s'estiment fondées sur une progression continue des savoirs, la recherche fait à ce titre l'objet d'une intense valorisation, qu'elle soit engagée dans le cadre d'une démarche personnelle, comme c'est le cas de certaines thèses dont l'enjeu principal peut être de légitimer des convictions nées dans/de l‘expérience de l'auteur ; ou en réponse à une demande sociale comme c'est le cas de la constitution de communautés de ‘sachants', de viviers d'experts.

Contrairement à ce discours objectivant les 'savoirs sur les choses', on constate de grandes entreprises éditoriales qui ont pour effet de relativiser ce qui, à une époque donnée, est considéré comme savoirs (https://editions.bnf.fr/tous-les-savoirs-du-monde-encyclop%C3%A9dies-et-biblioth%C3%A8ques-de-sumer-au-xxie-si%C3%A8cle, Poulain, 1997). L'énoncé d'un savoir, ou un ensemble d'énoncés constitué en science, peut s'analyser comme indexé d'un jugement de valeur, d'une qualification de ce qui serait vrai ou efficace à un moment donné aux yeux d'une communauté destinataire. Inscrits ainsi dans une perspective historique, les savoirs peuvent apparaitre comme situés et potentiellement obsolescents ; leur contenu est éminemment variable.

Des notions polysémiques

Même lorsqu'elle est caractérisée comme production de savoirs inédits, la notion de recherche reste polysémique. Selon leur intention dominante, il est possible de distinguer trois modes d'organisation de recherches :

a) Les recherches en identification

Les recherches en identification sont des recherches dont les résultats sont formulés en termes de représentations ou d'énoncés sur des faits : descriptions, événements, phénomènes, observations, témoignages, et plus généralement dans le langage de la recherche de matériaux empiriques. Dans les échanges entre acteurs concernés, les documents ou énoncés auxquels elles aboutissent sont par exemple désignés en termes de données, de data, de monographies, de portraits.

Elles précèdent ou font partie d'autres formes de recherche mais ne sont pas confondues avec elles : elles correspondent par exemple à la partie dite empirique d'une thèse : pour apprécier la qualité de leur articulation avec la partie dite théorique, on parle aujourd'hui de documentation : recherche documentée ou non.

Ces recherches en identification produisent des énoncés auxquels sont associés de nouvelles représentations d'‘existants' ou d'‘ayant existé'. Identification de nouveaux phénomènes inconnus jusque-là, et on parle alors de découverte. Meilleure connaissance de phénomènes déjà approchés, mais dont les contours ont été peu délimités, et on parle alors d'exploration, d'investigation.

L'identification est une activité mentale et discursive ayant pour produit la caractérisation d'existants, de faits, d'événements, d'objets physiques et/ou sociaux présents ou passés. L'identification peut même avoir pour objet/produit la construction par/pour le sujet lui-même de représentations de soi.

b) Les recherches en intelligibilité

Les recherches en intelligibilité ont pour résultat explicite la production de savoirs théoriques, c'est-à-dire associant des représentations de corrélations entre plusieurs existants : co-survenance, causalité, transformations simultanées ou conjointes etc.
Les recherches en intelligibilité sont des recherches présentées socialement comme des recherches à intention scientifique, et, en tant que telles, comme des recherches de type classique. Malheureusement les attributs sociaux attribués à la ‘science', l'autorité sociale conférée aux acteurs qui la produisent, font que souvent les acteurs concernés par toutes les formes de recherche tendent à revendiquer les caractères des recherches en intelligibilité : on parle de résultats scientifiques, de savoirs produits par les ‘scientifiques' (autrefois on disait ‘savants') alors, qu'après analyse, il ne s'agit souvent que d'évaluations. Ceci s'observe par exemple dans nombre de recherches médicales qui sont souvent des évaluations d'actions à intention thérapeutique. Autrement dit le mot scientifique a davantage de sens pour qualifier les méthodes utilisées, que pour qualifier la recherche elle-même. Les méthodes utilisées dans la production des données seraient garantes de leur scientificité. Vraisemblablement sont confondues d'une part, intention d'énoncer de ‘vérité', de scientificité, d'autre part, rigueur par rapport aux méthodes, efficacité et validation. Les démarches à intention scientifique sont des actions d'établissement de relations entre des existants. Cela ne remet pas en cause l'importance sociale des évaluations. D'ailleurs, nombre de praticiens de la santé ne qualifient pas la médecine de science, mais la conçoivent comme une optimisation du soin ou de l'action thérapeutique.

c) Les recherches en optimisation

C'est-à-dire des recherches associant des représentations d'existants et des représentations de possibles pour produire au final des énoncés relatifs à des transformations souhaitables du monde, ou d'activités de transformation du monde.

Les recherches en optimisation sont des recherches à orientation prescriptive ou axiologique, c'est à dire qu'elles produisent des énoncés sur ce qu'il est possible/souhaitable de faire dans l'action. Autrement dit, ce qui est obtenu au bout du compte de la démarche de recherche est un savoir susceptible d'être ‘appliqué' pour transformer le réel, alors que l'action, quand elle est formalisée suppose une référence à des enjeux, des objectifs et des valeurs qui, par posture, sont exclus du fonctionnement interne de la démarche à intention scientifique.
Les résultats de cette contradiction sont connus : les objectifs implicites des chercheurs ne recouvrent pas ceux des praticiens , un décalage affecte la reconnaissance sociale dont bénéficie la recherche en optimisation par rapport à la recherche en intelligibilité. La recherche en optimisation peut être tentée de vouloir cumuler les bénéfices sociaux des deux types de démarche, effets de reconnaissance et d'autorité, effets d'efficacité dans la résolution de problèmes concrets (https://cnam.hal.science/hal-02279470/document )

Les formes de recherche en optimisation sont nombreuses : déterminations d'objectifs, élaborations de projet, évaluations, ce qui peut être analysé comme relevant de la conduite des actionshttps://www.researchgate.net/publication/370761523_Le_mysterieux_cycle_iteratif_dela_conduite_des_actions_-_Innovation_Pedagogique , qu'il s'agisse de la conduite mentale ou de la verbalisation de cette conduite mentale sont des recherches en optimisation. Très fréquemment on parle d'études. Il est utile de repérer l'usage de leur produit précisément dans le procès de conduite des actions. La forme discursive de cette conduite facilite la communication avec les autres acteurs impliqués dans l'action.

Tantôt il s'agit de produire des énoncés sur une transformation possible/souhaitable du monde, et on parle alors de savoirs opératifs, de savoir-faire, de savoirs procéduraux, de savoirs d'action ou encore de savoirs d'expérience et on est alors dans le domaine des recherches qu'on peut dénommer comme recherches en optimisation.

La recherche comme mise en intelligibilité

Ayant fait le choix de privilégier la transformation de champs de pratiques en champs de recherches, nous analysons, dans ce texte, le type de recherche en intelligibilité sur les pratiques quand elle est menée par des professionnels. Le présent texte s'adresse à des professionnels apprentis- chercheurs, sujets porteurs d'histoire, d'expériences et d'intentions.

Cette mise en intelligibilité est constituée d'organisations d'activités produisant des résultats et présentant des effets éventuellement différents de leurs intentions : l'action de recherche est un ensemble d'activités ordonnées autour d'une intention de correspondance entre des énoncés factuels d'existants et des relations formalisées entre des catégories d'existants, soit des énoncés théoriques.

Cette action peut donner lieu à récit d'expérience de recherche, distinct du discours prescriptif des méthodologies de recherche. Ce récit (par exemple à l'occasion de séminaires doctoraux, d'échanges, de journaux de bord etc.) peut servir de point de départ à l'analyse de sa propre démarche de recherche et devenir à cette occasion un outil de transformation de celle-ci.

Cette mise en intelligibilité est située/situant dans une histoire d'acteurs et dans un environnement praxéologique, ce qui introduit à plusieurs couples de notions : intentions/enjeux, transformations d'acteurs /transformations d'action, résultats/résultantes, usages/fonctions. Cette action peut être objet d'évaluation ou d'analyse de sa propre démarche. Or, comme l'indique Quéré (Langage de l'action, in : Ladrière, Pharo, Quéré, La théorie de l'action CNRS , 53-83, 1993), on tend souvent à confondre utilisation du « cadre conceptuel de l'action » et utilisation du « cadre d'analyse de l'action ». Les outils d'organisation de la recherche sont des concepts de mobilisation de l'action du chercheur. Les outils d'analyse de la recherche sont des outils de compréhension de ce qu'il a fait. La notion de résultat par exemple s'apprécie en référence à ce que le chercheur souhaite obtenir, alors que la notion de résultante se réfère à ce qui apparait aussi au terme de l'action de recherche.

Ce texte s'adresse spécialement à un public soucieux de l'utilité sociale et des effets personnels et sociaux de la démarche de recherche. Il privilégie la recherche de cohérence entre objet et démarche de recherche. Il est inspiré à la fois par une expérience d'accompagnement/formation à la recherche, et par des questionnements relevant de la construction d'une théorie de l'activité https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0

Élucider le rapport à l'engagement de recherche

S'engager dans une démarche de recherche en intelligibilité, c'est donc être confronté à la fois :

à un enjeu de transformation du monde : qu'est-ce qu'il importe de changer dans le monde qui vaille la peine d'investir et de justifier l'effort de recherche ?

et à un enjeu de connaissance : qu'est-ce qu'il importe de mieux connaitre dans ce but ?

Ce double engagement est particulièrement observable dans le cas de professionnels s'engageant dans une démarche de recherche.

On peut parler de rapport à l'engagement de recherche, ce qui est différent du rapport à l'objet de recherche, qui souvent n'est pas encore construit. Élucider les enjeux sociaux et personnels d'une recherche est une opération importante, tant elle est corrélée avec la construction de l'objet de recherche, sans pour autant qu'ils se confondent.

Le concept d'enjeu est un concept particulièrement intéressant. Comme le concept d'investissement, il a une triple face :

Une face mentale : une représentation par le sujet de ses territoires d'activité. Un enjeu est l'anticipation d'une évolution possible de ses territoires d'activité.

Une face conative, en lien avec un déclenchement d'activité. S'engager dans une activité, c'est reconnaitre qu'elle constitue un investissement.

Une face psychique : l'enjeu est aussi un investissement pour soi ; il implique une perception de soi en activité, perception qui se configure et se reconfigure de manière singulière pour ce sujet.

Les enjeux s'expriment pour les acteurs dans le langage des concepts mobilisateurs pour l'action https://shs.cairn.info/manieres-de-penser-manieres-d-agir-en-education—9782130507079-page-89?lang=fr : qu'est-ce qui vaut la peine d'investir et de justifier l'effort de recherche ? Dans le langage managérial, on parle de rapport coût-bénéfice : quelles utilités justifient un investissement et aux yeux de qui ? Pour quoi et pour qui ce recours à l'action de recherche ? Historiquement le développement de démarches de recherche dans les champs de pratiques est souvent lié à l'émergence de problèmes d'action, même si la corrélation n'est effectuée qu'après coup. Cette situation conduit à une interrogation sur la pertinence, en contexte, de la recherche, comme on le voit dans les grilles de lecture ou d'appréciation des publications de la recherche. Voir les choses autrement et agir autrement sont supposés liés.

Un cas particulier nous est donné par l'abduction (Virkkunen reprenant Peirce : Developmental intervention in Work Activities – an activity theoretical interpretation In T. Kontinen (dir.), 20O4 Development intervention : Actor and activity.perspectives pp. 37-66 Helsingfors ). L'abduction, au-delà de son utilisation dans un raisonnement logique, peut être analysée en théorie de l'activité comme un exemple de transformation simultanée. C'est dans un même temps que le sujet se transforme, transforme sa représentation du monde existant et sa représentation d'une transformation possible du monde. Par exemple, reconnaitre chez un sujet (ou en soi-même) une expérience dans un champ donné ouvre l'idée de nouveaux possibles d'activité dans un autre champ.

Délimiter l'objet de recherche

Désigner un objet de recherche, c'est délimiter et choisir la partie du monde sur laquelle produire des informations validées et des relations entre ces informations : sur quoi le chercheur produit-il des informations susceptibles d'être mises en relation ? Délimiter un objet de recherche, c'est en définir les contours. Pour Durkheim, une théorie ne peut être contrôlée que si l'on sait reconnaitre les faits dont elle doit rendre compte (Durkheim, Les règles de la méthode sociologique 1894,1999).

Les contours de l'objet sont en lien et se distinguent des enjeux dont ils sont tributaires : la délimitation de l'objet repose d'une part sur l'explicitation de ces enjeux, d'autre part sur les possibilités pour le chercheur de recueillir et de traiter l'information.

La délimitation des objets de recherche s'effectue avec des concepts de désignation d'une partie du monde située historiquement et socialement. A contrario, utiliser le langage des valeurs, des qualités, ou des finalités déclarées, engage le chercheur dans une action de transformation du monde et pas dans une recherche de compréhension ou d'intelligibilité du monde. Les concepts investis, implicitement ou explicitement, par une référence aux notions de progrès, de développement ‘d'achievement' finalisent le recours à la démarche de recherche, ils n'en constituent pas l'objet. La confusion est extrêmement fréquente en formation, en gestion et plus généralement dans tous les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques, où sont employés des concepts de désignation renvoyant à des valeurs, à des cultures d'action comme l'autonomie, l'empowerment, la coopération, le pouvoir d'agir.

La question principale devient : qu'est-ce qu'il m'importe de mieux connaitre pour mieux réaliser les objectifs qui m'importent ? pour mieux répondre aux enjeux qui sont les miens ou ceux du groupe auquel j'appartiens.

Construire l'objet

Les objets de recherche sont généralement trop larges. Construire l'objet de recherche consiste généralement à le réduire : le réduire comme objet, mais aussi faire un travail de ‘réduction narcissique' du moi du chercheur ; les chercheurs tendent en effet à s'identifier à leur objet et à leur champ de recherche, ce qui peut avoir pour conséquence un objet démesuré au regard des possibilités de production d'informations

L'objet de recherche choisi circonscrit les phénomènes sur lesquels le chercheur produit des informations le documentant et à partir desquelles il conviendra de produire des savoirs. Il tend souvent à se préciser, à évoluer, tout au long de la recherche. Il est assez fréquent que l'objet final ne recouvre pas l'intention initiale. C'est bon signe. L'objet effectif n'est reconnu qu'au terme de la recherche à travers la reconnaissance de « ce que j'ai fait » compte tenu des contraintes dans lesquelles « je me suis trouvé ». C'est la recherche en-acte qui construit l'objet de recherche, ce qui peut expliquer que le titre exact d'une démarche de recherche ne soit trouvé qu'à la fin. Comme dans toute action, on ne sait ce que l'on fait qu'après l'avoir fait.
Tel que construit au final, l'objet permet de juger de la validité des indicateurs utilisés pour l'approcher, c'est-à-dire du degré de correspondance entre catégories d'informations produites et objet formulé. Les indicateurs autorisent des inférences sur l'objet de recherche. Que penser par exemple d'une recherche qui se donne comme objet des représentations mentales et qui n'utilise dans ce but que des énoncés, sans travailler la relation représentations /énoncés ?
Cette construction progressive de l'objet de recherche permet d'échapper à une conception essentiellement cumulative de la production de savoirs, et rend possible la production de savoirs en rupture. La validité des résultats de recherche se mesure à l'aune de la démarche de recherche qui les a produits.

Engager l'activité théorique : une mise en lien d'existants et de relations entre existants

La première marque manifeste d'une démarche de recherche à intention scientifique est donc, nous l'avons vu, la présence de ce qui est appelé, selon les cas, production de données, travail empirique, établissement de faits, production d'informations, data https://shs.hal.science/halshs-04270379/document . Ces données sont obtenues par recueil de traces, par observation, par production de discours (enquête, entretien, questionnaire) ou par provocation de conduites (test, expérimentation). Le point commun de toutes ces opérations est la production de représentations sur des existants du monde. Ces opérations constituent souvent la partie la plus visible de la recherche. C'est cette partie du travail de recherche qui est le plus souvent soumise au contrôle des communautés de recherche.

Mais la caractéristique d'une recherche en intelligibilité est la présence d'une activité proprement théorique qui met en relation des objets de pensée : en l'occurrence des liens entre des existants et des relations entre catégories d'existants. Les théories, hypothèses, problématisations sont souvent appréciées par les milieux de la recherche sur le mode banalité/originalité : on parle par exemple d'hypothèses « plates », ou, au contraire, « contre-intuitives ».

Le développement d'une activité théorique (la problématisation) apparait notamment à l'occasion de l'exercice de trois fonctions :

L'élaboration des hypothèses. Les hypothèses sont des anticipations de relations entre existants. Ces hypothèses sont formulées au départ de la recherche dans les modèles expérimentaux, ou au contraire se construisent par familiarisation avec les données empiriques, comme dans la recherche clinique, ethnographique ou anthropologique.
Les énoncés de savoirs, formulés par les chercheurs, relatifs à la confrontation entre existants et relations entre existants, en cohérence avec le cadre théorique choisi. Le croisement entre données empiriques et relations théoriques s'effectue pour autant que les relations théoriques apparaissent comme susceptibles d'organiser les données empiriques. On parle alors de pertinence de l'interprétation des données, éventuellement de confirmation d'hypothèses, qu'elles soient apparues en début de recherche ou en cours de route. Les relations théoriques confirmées sont présentées dans le langage des savoirs ou des résultats de recherche, même si elles n'épuisent pas la fonction sociale de la recherche.
Le cadre théorique (cadre conceptuel, cadre interprétatif) est l'organisation des concepts qui donne cohérence et signification aux hypothèses et savoirs.

Il importe de voir que ces fonctions ne sont pas successives mais surviennent souvent simultanément, comme d'ailleurs toutes les activités présentes dans une action de recherche : il est utile de ce point de vue de distinguer travail de recherche, souvent itératif, et exposition de la recherche qui, elle suppose, une mise en ordre.

La recherche produit des savoirs, mais elle a aussi des effets de transformation d'habitudes d'activité du chercheur.

Les savoirs produits par la recherche sont des énoncés. Leur réception est soumise aux enjeux de leurs destinataires. Les nouveaux énoncés de liens produits ne conduisent pas ‘naturellement' ces destinataires à transformer leurs représentations. La recherche ne produit pas des changements de pratiques du seul fait de ses résultats. Cependant elle peut produire des effets sur les acteurs qui font la recherche.

A côté de la notion de résultats de la recherche, il convient de développer la notion de résultante, tributaire des conditions sociales et personnelles de sa réception. Dans ce domaine cultures, intérêts, modes prévalent, comme dans le monde de l'art (Bourdieu, https://shs.cairn.info/pierre-bourdieu—9782912601780-page-64?lang=fr 1992), ce qui explique les phénomènes d'engouement, de rejet, de rupture. Même si la recherche produit des « savoirs », le changement de représentations qui lui est lié ne s'impose pas ou, au contraire, il peut être imposé socialement, comme souvent dans le cas du recours à des experts ou à des « conseillers scientifiques ».
Par ailleurs on constate que la démarche de recherche est souvent utilisée à des fins de formation, de professionnalisation et de qualification des personnes (Bombaron, Vitali & Cros, Doctorat et monde professionnel, L'Harmattan, Action et savoir,2014). Les mémoires et thèses de recherche produits dans le cadre de formations professionnelles sont souvent valorisés pour leurs effets de transformation d'habitudes de pensée et d'expression, notamment sur les compétences dites de processus (Wittorski, De la fabrication des compétences, 1998 https://hal.science/hal-00172696/document).

Argumenter pour convaincre

Comme tous les actes de pensée, la recherche est un acte mental, qui se manifeste dans un exercice discursif : son argumentation auprès d'un public (soi-même, pairs, jury, public éclairé). Dans le même temps il devient un acte social. La logique d'un acte de communication diffère sensiblement de la logique d'un acte mental. Elle suppose notamment de substituer aux instantanés de l'action de pensée une logique d'exposition tenant compte de la culture du public destinataire.
Si le produit d'un acte d'information peut se formuler en termes de partage de représentations, si le produit d'un acte de communication peut être décrit comme une transformation de construction de sens, le produit d'une argumentation lui peut être décrit en termes d'influence sur les tendances d'activité : affects, investissements, tendance d'engagements. Informer, communiquer, argumenter : ces trois fonctions complémentaires sont présentes dans la conduite d'une recherche en sciences sociale et contribuent à assurer la présence de sa dimension empirique qui, articulée à sa dimension théorique, permet d'assurer le regard neuf que constitue une recherche.

CONCLUSION

Très nombreux sont aujourd'hui les professionnels désireux d'engager des recherches à partir et sur leurs pratiques. Il existe de multiples formes de recherche sur les pratiques, toutefois leur mise en intelligibilité suppose l'établissement d'un rapport entre des informations produites dans la recherche et l'énoncé d'une corrélation entre ces différentes informations dans le cadre d'énoncés théoriques. Informer, communiquer, argumenter : ces trois fonctions complémentaires sont présentes dans la conduite d'une recherche en sciences sociale. Les énoncés produits par la recherche peuvent être un atout pour les pratiques professionnelles dans la mesure où ils ouvrent à d'autres possibles d'activité. La mise en valeur et la reconnaissance des résultats de recherche suppose enfin l'exercice d'un acte discursif : l'argumentation de recherche.

L'activité comme procès de travail et rapports entre sujets-en-activité

jean-marie.barbier — 2025-03-12T17:43:53Z

Les trois frères, révolte d'esclaves de Saint-Leu en 1811
Sandrine Plante-Rougeol, 2015 (La Réunion)

Un article de Jean-Marie Barbier

https://labiennale-education.eu/la-biennale/breves-de-recherche/

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Travail et production : une marche continue vers le progrès ?

Le discours public sur l'évolution de la société, notamment sur l'évolution du travail et de la production, présente un remarquable invariant : il ne cesse de présupposer, comme un fait, la marche continue vers le progrès, exprimé en termes économiques, sociaux ou intellectuels. Mettant tantôt l'accent sur de nouveaux savoirs et de nouveaux produits, tantôt sur le développement conjugué de nouvelles technologies, de nouveaux modes d'organisation, de production et de management, il met aujourd'hui l'accent sur l'essor des ‘sciences cognitives' pour assurer ce progrès.

Tout aussi invariant est le vécu négatif de cette situation par une majorité d'acteurs concernés : insatisfaction, frustration, perte de sens, injonction de subjectivité, exploitation au travail, caractère implacable des rapports de pouvoir, distribution inégale des revenus et des patrimoines, renforcement des inégalités.

La période contemporaine a même créé un nouveau terme pour désigner ces perceptions contradictoires et les responsabilités que prend l'humanité collectivement dans cette évolution : le terme anthropocène est un néologisme désignant une nouvelle ère géologique de l'histoire de la Terre débutant au moment où l'influence de l'être humain sur les écosystèmes serait devenue déterminante.

Les rapports humains dans le travail et la production

On a l'habitude d'appeler « rapport » l'établissement par un sujet d'un lien entre plusieurs entités du monde : rapport d'identité, de coexistence, de succession, de causalité, etc. Un rapport social est un lien établi entre des sujets humains à l'occasion de leur activité dans son environnement.

Les rapports entre sujets humains n'ont d'existence et de fonctionnement que dans l'engagement d'une activité entendue comme une totalité, c'est-à-dire comme un ensemble d'éléments mutuellement dépendants, et ne pouvant fonctionner les uns sans les autres.

Ces rapports ne peuvent donc être appréhendés et décrits que dans le cadre d'une relation d'implication sujets-activités. Ils sont une construction interne à l'activité. Ils transforment, par exemple, une entité physique ou un artefact, ou encore un autre sujet, ou encore l'activité d'un autre sujet, en objet ou en instrument de l'activité. Quand ces rapports ne sont pas conscients pour les sujets concernés, ce qui est le plus souvent le cas, on peut parler de rapports-en-acte. Les rapports-en-acte sont des rapports établis de fait entre des sujets et avec les composantes de leur environnement physique et social à l'occasion de leur activité. Ils sont inférables à partir de l'observation et de l'analyse de « ce que les sujets en font ». Ils ont un statut pré-sémantique et pré-linguistique.

Ils rendent compte notamment de la distribution spécifique des positions des sujets dans les espaces d'activité. Ils se caractérisent par un processus de marquage de l'environnement physique et social en fonction des caractéristiques réciproques des sujets et de l'activité concernée : dans le cas de l'environnement physique, affordance (Gibson) ou image opérative (Ochanine). L'affordance est l'ensemble des possibilités d'action permises dans un environnement. L'image opérative est la représentation mentale que l'opérateur se fait de l'objet qui concourt à l'action. Dans le cas de l'environnement humain, occupation d'une position dominante ou d'une position dominée. Ces rapports entre sujets se caractérisent aussi par un processus de transformation de l'activité par intériorisation et par intégration de leur position.

L'analyse des rapports entre sujets-en-activité

S'inscrivant dans le cadre d'une problématique croisant construction des activités et construction des sujets-en-activité, le présent texte fait une double hypothèse :

une hypothèse de compréhension : l'analyse des rapports sociaux dans l'activité peut se faire à partir de la logique d'analyse d'un procès de travail, suggérée dans son principe par Marx (Le Capital, Garnier-Flammarion, Paris 1969,139-153), c'est-à-dire d'un processus de transformation d'une entité du monde.
une hypothèse d'action : l'analyse même de ces rapports par les sujets concernés contribue à l'évolution des processus de transformation du monde et, comme telle, peut faire l'objet de revendications et d'initiatives de leur part.

Les outils d'analyse d'un processus de transformation du monde

En se situant dans la logique d'analyse d'un procès de travail on peut distinguer deux types d'entités du monde :

L'entité sur laquelle porte le processus de transformation : il s'agit de l'entité du monde telle qu'elle existe avant la transformation, appelée objet de travail, qui peut être elle-même une activité https://www.innovation-pedagogique.fr/article3208.html , et de la même entité, mais telle qu'elle se présente après le processus de transformation. Ce second état est appelé résultante. Dans le domaine industriel, on peut parler d'intrants et d'extrants, ou de matière première et de produits finis. Dans le domaine des métiers de l'humain, on parlera de ‘déjà là' avant et de changement constaté après. L'objet de travail est ‘ce sur quoi' porte le processus de transformation ; dans les métiers de l'humain, il pourra s'agir par exemple de représentations ou d'affects. La résultante est le nouvel état de l'objet affecté par le processus de transformation.

Tableau 1 : L'entité sur laquelle porte le processus de transformation

*Objet du travail*	*Résultante du travail*
Entité sur laquelle porte le processus de transformation, telle qu'elle existe avant le processus de transformation : – « ce sur quoi » – « intrant » – « déjà là »	La même entité, telle qu'elle se présente après la survenance du processus de transformation : Nouvel état de l'objet affecté par le processus de transformation : – « Extrant » – Changement constaté

Les entités composantes du processus de transformation proprement dit.
Nous faisons l'hypothèse que ces entités peuvent être analysées à partir des entrées suivantes :
- le matériau de travail est l'entité qui entre directement dans le processus de transformation ; il peut s'agir d'une entité composante de l'objet (ex. : dans le travail d'extraction minière, le minerai après élimination de tout ce qui n'en est pas) ou relative à l'objet (travail de représentation par un sujet de l'objet ; constitution d'indicateurs sur ce qui fait l'objet) ; il est le mode de présence de l'objet dans l'intervention que constitue le processus de transformation ; il est « ce à partir de quoi » s'initie le processus de transformation. Dans les métiers de l'humain, exemple dans le soin, c'est à partir de ce qui est symptôme. Dans le cas de l'évaluation, ce « à partir de quoi » le processus de transformation est initié : ce sont les informations sur les activités de ces sujets avant intervention, que nous appelons référé de l'évaluation. Une expérience de traduction en langue étrangère de l'ouvrage que nous avons consacré à l'analyse de l'activité d'évaluation (https://www.puf.com/levaluation-en-formation) nous a montré qu'il ne fallait pas confondre objet et référé de l'évaluation.
- Le moyen de travail est une ou plusieurs entités du monde permettant le processus de transformation ; dans le cas de la formation, il s'agit par exemple des couplages d'activités entre personnels de formation et apprenants. Dans une activité d'évaluation, le moyen de travail est le référent de cette évaluation, c'est-à-dire la représentation de l'objectif poursuivi, du ‘souhaitable'. Celui qui a le pouvoir dans l'évaluation est l'acteur qui détient ce référent et qui le met en relation avec le référé, c'est-à-dire la représentation de l'existant.
- Les rapports de travail sont les rôles et fonctions jouées par les acteurs dans le processus de transformation. On peut faire l'analyse de ces rôles et fonctions en termes de pouvoir et d'engagement d'activité. Le pouvoir est souvent un pouvoir de déclenchement de l'activité de l'autre.
- Le résultat est la différence constatée entre matériau de travail et résultante du travail et donne lieu habituellement à appréciation et appropriation : dans le cas du travail salarié, il s'agira de plus-value, dans le cas des métiers de l'humain on pourra éventuellement parler par exemple d'achievement.

Tableau 2 : Composantes entrant directement dans le processus de transformation

*Matériau de travail*	*Moyen ou instrument de travail*	*Rapports sociaux dans la production*	*Résultat du travail*
Entité entrant comme composante directe du processus de transformation Mode de présence de l'objet dans le processus de transformation – Ce « à partir de quoi » s'exerce l'activité de transformation	Entité(s) permettant le processus de transformation Configurations et couplages d'activités entrant dans le processus de transformation – Rapport capital / travail mobilisable et mobilisé	Distribution des rôles et des fonctions Dans le processus de transformation Pouvoir et engagement – « ce au moyen de quoi » l'activité est réalisée	Plus-value apportée par, le processus de transformation Différence de valeur entre matériau de travail, moyen, et résultante du travail Résultat d'exploitation

L'analyse des rapports entre sujets dans l'activité

L'analyse des rapports entre sujets dans l'activité est un problème considérable pour les sujets concernés et pour les organisations sociales. Les analyses qui en sont proposées distinguent fréquemment le niveau micro-social abordé en termes de relations et le niveau macro-social, abordé fréquemment en termes sociaux et politiques.

Si nous nous intéressons aux caractéristiques transversales des rapports entre sujets-en-activité, nous pouvons en faire apparaitre six :

1. Il existe un lien direct entre la détention des moyens spécifiques du processus de transformation et le résultat du processus de transformation. Ce lien est bien connu du discours politique et social et fait même partie de l'argumentation des acteurs. C'est particulièrement vrai du discours économique, militaire et même professionnel, et souvent exprimé en termes de rapport de force, identifié sans forcément être dit par les acteurs, mais pouvant l'être comme on le voit dans la période contemporaine…
Ce lien est vrai des moyens matériels, mais il l'est également des moyens immatériels, comme le décrit P. Bourdieu, avec le concept de capital : capital social, intellectuel, culturel, symbolique etc.
Ce lien permet de comprendre les stratégies d'acteurs en situation d'action. Ce lien permet surtout de comprendre ce que Bourdieu appelait les différentes positions dominante et dominée dans les « champs de pratiques » (https://www.editionspoints.com/ouvrage/les-regles-de-l-art-pierre-bourdieu/9782757849866).

2. Les rapports entre sujets sont en constante évolution dans les processus de transformation :
Deux types de phénomènes notamment illustrent cette assertion :

Les stratégies de prise de parole dans des groupes de prise de décision. Elles sont souvent analysables en termes de conquête du pouvoir
Les jeux de compétition, qui servent probablement d'apprentissage par simulation des vrais jeux d'acteurs en situation sociale et/ou professionnelle

Les mobilités jouées ou simulées dans ce type de situations sont fonctionnelles. C'est le cas aussi des rôles et des jeux de rôles

3. Le révélateur le plus efficace des rapports entre sujets-en-activité est probablement les rapports réciproques de déclenchement de l'activité d'autrui (https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782296553392-diriger-un-travail-jean-marie-barbier-christian-chauvigne-marie-laure-vitali/). Diriger peut en effet être défini agir sur l'engagement d'activité.
Cette perspective est très proche de la définition du pouvoir de Max Weber : Weber définit le pouvoir comme la possibilité de faire triompher au sein d'une relation sociale sa propre volonté même contre des résistances, c'est-à-dire de faire engager par autrui une activité qu'il n'aurait peut-être pas engagée sans cette relation.

4. Les espaces dans lesquels s'établissent les rapports entre sujets sont des espaces stratifiés, dotés d'une autonomie relative et entretenant des relations fonctionnelles, un espace pouvant servir de moyen à un autre dans une architecture hiérarchisée d'action. Les rapports de genre sont ainsi des relations de pouvoir s'exerçant dans plusieurs champs, au-delà de la sphère privée.

5. Il existe une mémoire chez les sujets des positions occupées dans les différents champs traversés par une même biographie. L'exemple le plus révélateur est le discours tenu par ceux qui se disent transfuges de classe (https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/le-temps-du-debat/sommes-nous-tous-des-transfuges-de-classe-1303497 .

6. Dans les sociétés à dominante de travail salarié, on constate la prééminence de l'espace de la production des moyens d'existence sur les autres espaces.

CONCLUSION

S'inscrivant dans le cadre d'une problématique croisant construction des activités et construction des sujets-en-activité, le présent texte fait l'hypothèse que l'activité s'effectue toujours dans le cadre de rapports sociaux dont l'analyse peut se faire à partir de la logique d'un procès de travail. Ces rapports ne peuvent être appréhendés et décrits que dans le cadre d'une relation d'implication sujets-activités. Ils sont une construction interne à l'activité. Quand ces rapports ne sont pas conscients pour les sujets concernés, ce qui est souvent le cas, on peut parler de rapports-en-acte. Les rapports-en-acte sont des rapports établis de fait entre les sujets et les composantes de leur environnement physique et social à l'occasion de leur activité. Ils sont inférables à partir de l'observation et de l'analyse de « ce que les sujets en font ». Ils font l'objet d'appréciations sociales et de discours des sujets en termes de rapports de force.

Propositions pour penser les champs de pratiques

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-02-19T16:28:04Z

Pinel, ‘Libérateur des aliénés'

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

www.labiennale-education.eu

Pratiques ou rapport aux pratiques ?

C'est le péché mignon de la plupart des analyses de pratiques professionnelles dans les métiers de l'humain (éduquer, soigner, diriger, communiquer etc.) : elles confondent souvent transformations intentionnelles, déclarées par les acteurs, et transformations effectives survenant à l'occasion des interactions entre professionnels et publics concernés. Elles sont censées refléter au plus près les activités professionnelles alors qu'elles reflètent plus globalement le rapport de ces acteurs professionnels à leur activité.
Ceci est d'ailleurs vrai plus généralement des énoncés tenus par les acteurs professionnels sur leurs activités, sur la place qu'ils s'accordent en tant que sujets dans ces activités, et c'est particulièrement vrai des promoteurs de « nouvelles pratiques ».
Ce constat se vérifie au niveau des activités individuelles comme au niveau des activités collectives. L'analyse de pratiques fonctionne souvent comme espace de communication, c'est-à-dire qu'elle apparait à l‘analyse comme une offre de signification adressée à soi-même et à autrui, voire une ostension de soi et de son activité adressée à soi-même et autrui (Sperber, Wilson, http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-La_Pertinence-2269-1-1-0-1.html).
Ce qui est produit peut même devenir un matériau permettant un jeu d'évaluations réciproques entre champs de pratique (par exemple entre cultures de l'enseignement et cultures de la formation). On peut alors définir la pratique comme le discours tenu par un sujet sur sa propre activité et sur lui-même en activité.
Les conséquences que l'on peut en tirer sur l'usage de la référence aux champs de pratiques en sciences sociales sont considérables. Loin d'être un moyen direct d'accéder aux réalités sociales telles que les connaissent les professionnels, loin d'objectiver des ‘informations' collectées sur les pratiques professionnelles, ces réalités sont construites à travers le prisme du vécu, de la perception, de l'interprétation de sujets engagés. Comme l'indique Merleau-Ponty et avec lui tout le courant phénoménologique « l'existence (…) c'est le mouvement par lequel l'homme (…) s'engage dans une situation physique et sociale qui devient son point de vue sur le monde » (Sens et non-sens, Gallimard, p.89, 1996).

Rendre compte de la pratique pour ce qu'elle désigne comme étant son objet

Que signifie tout d'abord la notion de champ de pratiques ?
Issue de la physique, la notion de champ a été utilisée pour désigner un ensemble de phénomènes en interaction, et pour se donner ces interactions comme objet même de la recherche.
Introduite en sociologie, elle a dès lors servi à explorer les rapports entre groupes sociaux et leur dynamique. Liée à la notion de pratique, elle sert à la fois à désigner ce qu'il est convenu d'appeler l'aspect subjectif de ces rapports, c'est-à-dire les constructions de sens qui leur sont liées, et l'aspect objectivant de ces rapports, c'est-à-dire leur réalité telle qu'on pourrait y accéder indépendamment de toute interprétation, en utilisant comme le fait par exemple P. Bourdieu le concept de position.
Prenons le cas de quelques champs considérés comme champs de pratiques par les professionnels concernés.

L'éducation comme champ de pratiques

Les définitions de l'éducation, telles qu'elles se donnent à voir socialement, sont souvent référées à des valeurs ou à des champs de valeurs. Certes le libellé de ces valeurs change, mais la référence même à des valeurs ne change pas : autonomie, achievement, désaliénation, héritage , culture, patrimoine etc.…On peut même constater un lien entre affirmation de valeurs et fréquence de systèmes d'éducation considérés par les apprenants comme autoritaires.

Analysés en termes d'activité, toutes les formes d'éducation peuvent être considérées comme des espaces d'activités spécifiquement ordonnés autour d'une transformation valorisée d'habitudes d'activité des apprenants . Apprendre, c'est faire les choses autrement, qu'il s'agisse de manières d'agir, de penser ou de dire , et voir dans cette nouvelle manière un progrès par rapport à l'activité antérieure. L'apprentissage est une transformation d'habitudes d'activité valorisée, comme nous l'avons écrit apprendre, c'est 'être plus grand dans sa tête'.

Quels que soient les dispositifs qu'elles mettent en place, les actions éducatives se caractérisent par un couplage entre l'activité de sujets proposant des situations dont ils attendent un effet d'apprentissage et la dynamique de sujets engagés dans une démarche de transformation /construction d'eux-mêmes par et dans de nouvelles activités.
Éduquer est donc un couplage d'activité entre des personnels éducatifs et activité des apprenants.

Ainsi, l'analyse des actions éducatives ne peut se réduire à l'étude de ce que veulent bien en penser ou en dire les personnels éducatifs : leurs pensées/discours sont largement liées à leurs cultures. Contrairement à ce qui se trouve quelquefois énoncé par des spécialistes de l'enseignement, l'enseignement n'est pas une science mais une culture éducative, (Barbier J-M. The conversation, 2018 : https://theconversation.com/enseigner-nest-pas-une-science-cest-une-culture-daction-educative-90396

Cette perspective de pensée a plusieurs avantages :

attirer l'attention sur les processus de reconnaissance des apprentissages, ce qui peut avoir de multiples effets, en particulier de reconnaissance de talents ou d'acquis non reconnus par les systèmes d'évaluation scolaire ou professionnels
mettre en objet les interactions à des fins éducatives ; l'identification des transformations effectives des activités des apprenants ne se limite pas à leur évaluation au regard des objectifs poursuivis. Les personnels éducatifs connaissent bien ce qu'ils veulent faire ; ils connaissent moins ce qu'ils font effectivement, et c'est bien cela la difficulté, même si elle est naturelle.

Apprendre, c'est faire les choses autrement, qu'il s'agisse de manières d'agir, de penser ou de dire, et voir dans cette nouvelle manière un progrès par rapport à l'activité antérieure. L'apprentissage est une transformation d'habitude d'activité valorisée par les sujets concernés et/ou leur environnement https://www.innovation-pedagogique.fr/article8610.html

Éduquer (enseigner, former, développer les compétences), c'est donc organiser des situations ou proposer des activités dans lesquelles et par lesquelles les sujets sont susceptibles d'apprendre, c'est à dire organiser des situations d'apprentissage Selon les cas, enseigner consiste à mettre à disposition des savoirs sous une forme appropriable en faisant l'hypothèse qu'ils seront appropriés sous la forme de connaissances ; former consiste à organiser des situations de transformation de capacités ou d'attitudes susceptibles d'être transférées dans d'autres situations ; développer les compétences consiste à transformer dans le même temps et à la fois l'activité dans laquelle est engagé le sujet et le sujet lui-même.
Quels que soient les dispositifs qu'elles mettent en place, les actions éducatives se caractérisent par un couplage entre l'activité de sujets proposant des situations dont ils attendent un effet d'apprentissage et la dynamique de sujets engagés dans une démarche de transformation /construction d'eux-mêmes par et dans de nouvelles activités.
L'analyse des actions éducatives ne peut se réduire à l'étude de ce que veulent bien en penser ou en dire les personnels éducatifs : leurs pensées/discours sont largement liées à leurs cultures, contrairement à ce qui se trouve quelquefois énoncé par des spécialistes de l'enseignement, l'enseignement n'est pas une science mais une culture éducative.

Elle suppose d'une part la difficile mise en objet des organisations d'interactions à des fins éducatives, d'autre part l'identification des transformations effectives des activités des apprenants, qui ne se limitent pas à leur évaluation au regard des objectifs poursuivis. Les personnels éducatifs connaissent bien ce qu'ils veulent faire ; ils connaissent moins ce qu'ils font effectivement, et c'est bien cela la difficulté, même si elle est naturelle, et si l'expérience professionnelle et la recherche en éducation peuvent contribuer à y pallier. A bien des égards on peut reprendre à propos des professionnels des métiers de l'humain le célèbre énoncé :'ils ne savent pas ce qu'ils font'.

La direction et le management comme champ de pratiques

Contrairement à une représentation courante, héritée du modèle taylorien, diriger ne consiste pas à dire ce qu'il faut faire, mais à agir sur l'engagement d'autrui dans un cadre préalablement défini d'organisation (https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/diriger-un-travail/40299 ). Le travail réel engagé par ‘ ceux qui font ‘ dépasse singulièrement le travail prescrit.
La définition que donne Giorgio Agamben des dispositifs (2007) https://www.payot-rivages.fr/rivages/livre/quest-ce-quun-dispositif-9782743628680 comme ce qui a la capacité de susciter l'activité d'êtres vivants peut être reprise pour l'ensemble des activités de production de biens et/ou de services.

La direction est un couplage entre l'activité de ‘dirigeants' et l'activité de ‘collaborateurs' ayant comme fonction d'agir sur l'engagement d'activité de ces derniers.

Les dispositifs sont donc des cadres préalables d'organisation des activités, fonctionnant comme autant de contraintes/opportunités pour l'activité des sujets qui s'y engagent en référence à des objectifs affichés.
Les dirigeants mettent en place les conditions d'un engagement de leurs ‘ collaborateurs ‘ dans le cadre de cette organisation préalable. Le sujet dirigeant ‘ fait agir' dans le cadre de… en référence à… ; et il-elle contribue par des communications à la finalisation de cet agir.
Les sujets en position de collaborateurs, en contrepartie, engagent leur activité dans le cadre de cette organisation. On se trouve en fait dans une relation de double engagement ou de couplage d'engagement. Le non-respect de ces règles peut entraîner la rupture de la relation d'engagement, laquelle peut donner lieu à un contrat formel, même si ce contrat est inégal. Cette relation se définit au regard du résultat global du travail engagé.

Le soin comme champ de pratiques

Habituellement, comme pour l'éducation, l'intervention de soin ou la thérapie sont décrits en termes très axiologiques, notamment autour des notions de bien-être ou de mieux-être. Il s'est développé un lexique du soin aussi riche que le lexique de l'éducation.
Ce lexique présente évidemment la conséquence que le public visé par les actions de soin fait l'objet d'un étiquetage, destiné certes à justifier l'intervention et les moyens qu'elle mobilise, mais qui peut aussi être considérée par ce public comme stigmatisant et réducteur, , notamment lorsque ce dernier connaît une affection chronique (Dutoit, https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/etre-vu-se-voir-se-donner-a-voir/40306 ) A bien des égards on peut reprendre à propos des professionnels des métiers de l'humain le célèbre énoncé :'ils ne savent pas ce qu'ils font'.

Le soin est donc un couplage entre activité des personnels de santé et activité des patients ayant comme fonction d'agir sur le régime d'activité des patients

Une voie de caractérisation du changement recherché peut être trouvée dans la notion de régime d'activité. Pour Canguilhelm, être malade, c'est vraiment pour l'homme vivre une autre vie. La maladie, le handicap, l'affection passagère ou durable peuvent être considérés comme des paramètres de l'activité humaine, variables selon les sujets, sans stigmatisation. Le régime d'activité peut être défini comme l'ensemble des conditions, durables ou passagères, qui régissent le développement de l'activité humaine, quel qu'en soit le contenu.
Le soin peut alors être défini comme une intervention sur un régime d'activité . Le soin ou la thérapie peuvent être analysés comme un couplage d'activité entre la proposition par le sujet soignant d'une organisation de soins, et l'activité propre du sujet au service du « maintien de soi en vie » ou en activité. La « guérison » ne peut survenir sans l'activité du « patient ».

La communication comme champ de pratiques

Un couplage entre activité d'un sujet énonciateur et activité d'un sujet destinataire ordonné ayant comme fonction d'agir sur la transformation des constructions de sens du sujet destinataire

L'action de communication peut être considérée comme une action de mobilisation de signes à intention d'influence sur autrui par effet de construction de sens. Elle fonctionne comme une combinaison d'offre de significations chez le sujet communiquant et de construction de sens chez le sujet destinataire de la communication (Barbier, Rapport établi, sens construit, signification donnée in https://www.puf.com/signification-sens-formation ).
Dans les deux cas, il s'agit d'une reconstruction : reconstruction de signification chez le sujet communiquant qui, à partir de significations antérieures, produit des significations sans cesse nouvelles, et dont le destinataire doit reconnaître les intentions ; reconstruction de sens chez le destinataire à partir de son activité antérieure de construction de sens, laquelle se trouve donc infléchie par et dans l'interprétation des intentions du locuteur.

Pour Merleau-Ponty (https://www.gallimard.fr/catalogue/phenomenologie-de-la-perception/9782070293377) « Le sens des gestes n'est pas donné, mais compris, c'est-à-dire ressaisi par un acte du spectateur […] ». Dans les interactions concrètes, les mêmes sujets sont tantôt énonciateurs, tantôt destinataires, et réciproquement.
Selon les grandes catégories de couplages entre les activités du sujet communiquant et du sujet destinataire, on retrouve les grandes catégories de communication : associées dans le temps et dans l'espace comme dans la communication orale, différées dans l'espace comme dans la communication à distance, différées dans le temps et l'espace comme la mise à disposition et l'accès à des ressources. S'y ajoutent les catégories de signes mobilisées : communication de symboles, communication d'images, communication d'action, etc.

Les autres 'métiers de l'humain' sont aussi des champs de pratiques

On pourrait ajouter le conseil qui est une intervention sur la délibération d'autrui, l'accompagnement qui est une intervention sur la gestion par autrui de sa propre activité (Vitali M-L , Barbier J-M. (2013) Le champ d'inscription du tutorat in : Cathia Papi Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur), ou encore le travail social qui est une intervention sur le rapport entretenu par un sujet ou un ensemble de sujets avec son/leur environnement social, ce qui explique par exemple l'historique de l'émergence de l'action sociale (https://www.alternatives-economiques.fr/classes-laborieuses-classes-dangereuses-a-paris-pendant-premiere-moitie/00028321 ). Ou encore l'information qui peut s'analyser comme ayant une fonction de production d'une représentation partagée.
Nous faisons l'hypothèse que tous les champs d'activité identifiables par l'organisation sociale d'interactions en vue de la transformation des activités d'autrui fonctionnent comme des couplages d'activités.
Ces champs sont certes des champs d'interactions, mais ils fonctionnent aussi comme des champs d'interactivités : les interactivités sont des transformations qui surviennent du seul fait de la co-présence de plusieurs sujets, sans forcément organisation intentionnelle. Non seulement les transformations ne se limitent pas aux transformations intentionnelles mais elles touchent autant les sujets intervenants, même s'ils l'ignorent, que les sujets considérés comme destinataires. Les uns et les autres se transforment conjointement.

La fonction sociale de quelques champs professionnels

Champ professionnel	Fonction sociale du champ professionnel
*Management*	Transformations de l'engagement d'activité d'autrui dans une action
*Travail social et intervention*	Transformations du rapport d'une population avec son environnement social
*Éducation*	Transformations valorisées d'habitude d'activité
*Création*	Transformations simultanées du produit de l'action, de l'action et de l'acteur
*Communication*	Transformations des constructions de sens d'autrui au moyen d'une offre de signification
*Soin*	Transformations de régime d'activité

CONCLUSION
L''entrée activité' cherche à rendre compte à la fois de la dimension observable des activités, indépendamment des points de vue de sujets concernés, des sens que les sujets humains construisent autour d''elles ou des significations qu'ils leur donnent. Elle considère que ces sens et ces significations sont des matériaux ou des objets pour la recherche et non des outils et/ou d'interprétation. Autrement dit, les sciences sociales ont tout à la fois pour objet les activités des sujets humains indépendamment de la conscience qu'ils peuvent en avoir, et les constructions mentales et discursives qu'ils édifient autour d'eux.