Innovation Pédagogique et transition

Enseigner l'innovation : il n'y a pas que le design thinking !

2019-10-16T06:58:26Z

design shutterstock Shutterstock

Alors que le design thinking s'impose comme un outil pour développer la créativité, se diffusant dans de nombreux parcours de l'enseignement supérieur, des professionnels du design pointent le côté simpliste de la méthode, voire la supercherie d'un design sans designers.

En partageant plusieurs années d'expérimentations pédagogiques à l'Université Grenoble Alpes, à l'ENSCI-Les Ateliers et à Yncréa Hauts-de-France, nous proposons de faire le point sur la variété des pratiques de design et de voir comment elles peuvent ouvrir le champ des formations à l'innovation.

Qu'est-ce que le design thinking ?

S'inspirant du travail et des modes de pensée des designers, le design thinking a permis de populariser le design dans les entreprises et l'enseignement. Mettant l'accent sur le processus de conception, cette méthode part de la compréhension intime de l'utilisateur, et invite au prototypage de solutions, au-delà des considérations de style traditionnellement associées au design.

Le design thinking aspire à deux choses :

Formuler une lecture singulière d'une situation en partant de la compréhension des utilisateurs et de leurs pratiques, grâce à des observations ou des enquêtes de terrain,
Formaliser une solution réalisable à court terme, en laissant généralement de côté sa dimension esthétique. Le mot d'ordre est de générer et de tester le plus rapidement possible les productions les plus concrètes et les mieux adaptées possibles.

Prenons l'exemple d'un groupe d'étudiants qui doit élaborer une proposition pour « repenser la rue ». Sur un tel projet, on peut imaginer qu'un travail d'observation et d'entretiens les conduise à identifier un « problème » pour un utilisateur : un parent qui a du mal à circuler avec une poussette dans des espaces envahis par les trottinettes.

L'enjeu du projet consiste donc ici à formuler un point de vue utilisateur : comment aider le parent à circuler avec sa poussette en toute sécurité sans être gêné par les obstacles sur le trottoir ? À l'aide d'un processus d'idéation, par exemple des séances de créativité, les étudiants sont amenés à formaliser un concept de service appelé aussi « expérience utilisateur » : une application qui indique au parent le chemin le plus dégagé d'un point à un autre en temps réel.

Cartographie des approches « design »

« Bon, ici on fait du vrai design, pas du design thinking à deux balles ! » Ce commentaire, relevé lors d'une réunion de designers, est typique de l'agacement que provoque souvent le design thinking dans les milieux professionnels. Certains vont jusqu'à l'apparenter à une maladie contagieuse, remplaçant les capacités d'analyse critique par de la gesticulation et des phrases creuses.

Dans son acception la plus courante, en réalité, le design thinking est essentiellement une version simplifiée d'une petite partie du design. Mais les pratiques de design sont bien plus vastes. Pour en saisir toute la richesse, revenons sur deux axes structurants des activités de design dont nous avons déjà parlé : formuler et formaliser.

Pour formuler un problème, on peut réaliser comme en design thinking des enquêtes et des observations de terrain (c'est l'approche « terrain ») mais on peut aussi proposer une vision ou un sens renouvelé, partant d'une intention d'action dans le monde, de valeurs, voire d'une posture politique (c'est l'approche « intention »).

Pour formaliser une solution, donc incarner dans une forme sensible les solutions et les dispositifs imaginés, on peut le faire comme en design thinking avec une solution réalisable à court terme (l'approche « expérience utilisateur »), mais aussi en formalisant les dimensions d'une situation complexe pour la comprendre et raisonner (c'est l'approche « systèmes »).

Se dessinent ainsi trois autres situations types :

Les espaces de pratique du design.

Le design de sens

Le quadrant « intention x expérience utilisateur » est le territoire privilégié du design dans son sens classique. C'est un champ dans lequel nous allons avoir des objets conceptuels déclinés sous forme de solutions précises.

Selon cette approche, dans le projet « repenser la rue » les étudiants sont invités à déployer une démarche de recherche sur l'environnement culturel de la rue du quartier étudié. Puis ils se focalisent sur un élément qui retient leur attention : le marché, par exemple, qui occupe la rue une partie de la semaine et constitue un lieu d'échange culturel, en même temps qu'un lieu d'échange économique.

À l'aide de recherches à propos des interactions sur les marchés dans différentes villes du monde, à différentes époques, les élèves proposent alors une expérience singulière : un système de mobilier urbain modulaire permettant aux habitants de la rue de faire leurs courses, rencontrer leurs voisins et leurs commerçants, voire proposer leurs produits d'auto-production. Cette proposition, centrée utilisateurs, vient renouveler le sens du marché dans la ville.

Le design projectif

Le quadrant « intention x systèmes » est le territoire d'un design plus visionnaire, plus centré sur des objets conceptuels. On peut trouver ici notamment les pratiques dites de design fiction.

Sur le projet « repenser la rue », il s'agit d'amener les étudiants à se projeter dans l'avenir, et à interroger son sens et sa « désirabilité ».

À l'aide d'outils permettant de se positionner sur des valeurs, sur des utopies ou dystopies, à partir de lectures issues de nombreux domaines, les élèves sont invités à formuler leurs aspirations vis-à-vis de la rue dans le futur, par exemple dans un manifeste.

Ils formalisent des scénarii qui permettent de soulever des questions sur le futur, souhaitable ou non, de la rue. Ce travail peut aboutir par exemple à l'esquisse d'une rue « métabolique », capable d'adapter sa configuration aux différents usages de la rue dans le temps.

Le design-recherche

Ce quadrant « terrain x systèmes » est le territoire de la modélisation et de la conceptualisation en vue d'une exploration. L'idée est de faire émerger des grilles de lecture singulières, avec une intention d'objectivité, basée sur des observations de terrain et des données scientifiques.

Sur le projet « repenser la rue », les étudiants sont invités à mettre en œuvre une démarche de recherche (entretiens, revue de littérature, cartographies d'acteurs) pour formuler une problématique qui mette en tension les acteurs et leurs enjeux. Ils identifient une question majeure peu travaillée à l'heure actuelle : la gestion des niveaux sonores aux différents moments de la journée.

Partant d'observations et de travaux scientifiques sur le son, ils proposent un « provotype » – c'est-à-dire un objet ayant vocation à déclencher des discussions et réflexions. Celui-ci peut être un jeu sérieux permettant de faire réfléchir les acteurs du quartier sur les enjeux de chacun en matière de bruit, et les leviers pour maîtriser le niveau sonore global dans une perspective systémique.

Contraintes de temps

Ni mieux ni moins bien, le design thinking constitue ainsi l'une des formes possibles pour mobiliser le design dans l'innovation, mais n'est pas la seule. D'autres approches sont possibles, à condition de garder en tête ce qui fait la valeur du design, et donc d'associer des designers professionnels à ces démarches, pour éviter ainsi le paradoxe du design sans designers.

D'un point de vue pratique, il faut être conscient que tout n'est pas faisable dans un temps réduit. Si une formation sur quatre ans en école de design devait permettre de passer par les quatre différentes approches du design (design thinking, design projectif, design de sens, design-recherche), un projet sur huit semaines et a fortiori un challenge de quelques jours ne pourra se faire que sur un territoire réduit.

Nous invitons ainsi les équipes pédagogiques à se positionner au sein de ce territoire riche du design pour évaluer ce qu'elles peuvent demander à leurs étudiants.

Cet article a été écrit en collaboration avec Apolline Le Gall, co-fondatrice de l'agence de design Où sont les dragons et chercheuse associée au Centre de recherche en design, ENSCI-ENS Saclay.

Valérie Chanal a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche au titre des actions IDEFI (Initiatives d'Excellence en formations innovantes) pour le programme Promising.

Olivier Irrmann a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche au titre des actions IDEFI (Initiatives d'Excellence en formations innovantes) pour le programme ADICODE.

Débat : Enseignement supérieur, replaçons la salle de cours au cœur de la cité !

2019-09-13T09:56:01Z

Il faut ouvrir sur la ville les lieux traditionnels de connaissances - universités, laboratoires, bibliothèques. Shutterstock

Les infrastructures de l'Internet ont fourni un support à un rêve déjà ancien, celui de diffuser la connaissance au plus grand nombre. Mais l'ambition des sciences ouvertes ne se limite pas aux questions d'accès que de nouveaux moyens techniques et juridiques facilitent un peu plus chaque jour. Si elles visent à faire circuler les résultats de recherche de manière bien plus fluide, il s'agit aussi d'agir en amont, en rendant la recherche plus participative.

L'idée est de ne pas envisager les citoyens comme de simples sujets de recherche mais également comme des partenaires des chercheurs. D'ailleurs, les initiatives de science citoyenne se propagent rapidement à travers le monde, que cela soit pour collecter des données ou pour les analyser, parfois à travers des dispositifs ludiques.

Ce mouvement invite à s'interroger sur la bipartition entre l'enseignement et la recherche. Les étudiants n'ont-ils pas aussi un rôle à jouer dans la construction de « communs » pédagogiques ? Dans le prolongement des sciences ouvertes et citoyennes se dessinerait aussi une « éducation ouverte ».

C'est l'une des hypothèses centrales de la note Vers une éducation ouverte : Faire, réflexivité et culture pour une éducation-recherche, qui vient d'être publiée par le think tank Research Group Collaborative Spaces (RGCS), à partir de huit expériences innovantes menées dans l'enseignement supérieur, dans des contextes assez différents – universités, écoles de management, écoles d'ingénieurs.

Décloisonner les cours

Promouvoir une éducation ouverte suppose d'abord de décloisonner les systèmes, en rendant les lieux traditionnels de connaissances – universités, laboratoires, bibliothèques – plus ouverts, plus transparents et plus mobiles dans la ville. La question de l'accès sans discrimination ni barrière d'âge ou de statut est centrale.

Dans le cours « Transformations du travail et numérique » donné à l'Université Paris-Dauphine, par exemple, il n'y a plus ni début ni fin de cours. L'enseignement est ouvert aux anciens et aux personnes tout simplement intéressées par le thème abordé. Il met en œuvre de nombreuses parties prenantes, étudiants, chercheurs, entrepreneurs, mais aussi makers, activistes, slashers, artistes.

La production de connaissance dépasse les frontières temporelles et spatiales habituelles, avec notamment la diffusion du cours via des outils numériques (blogs, Twitter, articles en ligne). Le cas « Open walked event-based experimentations » (OWEE) montre qu'on peut s'appuyer également sur des démarches qui pourraient paraître anciennes. Pourquoi ne pas monter des « learning expeditions » dans la rue et sur les places publiques pour créer des narrations pédagogiques plus incertaines, et donc plus ouvertes à de véritables rencontres ?

S'emparer de questions de société

Le deuxième enjeu pour l'enseignement est de rester fortement connecté à la société et à ses réalités contemporaines. La co-création de connaissances et l'implication dans la cité permettent de retrouver du sens et de participer à la résolution de défis environnementaux et sociétaux.

Les approches par projets ou par défis doivent permettre de réintroduire l'engagement citoyen au cœur des raisons pour lesquelles on étudie.

Le cours « Public factory » de l'IEP de Lyon illustre cette approche. Les projets qui structurent le cours sont tous des défis réels d'innovation publique, pour lesquels les résultats du travail des enseignants, des étudiants et des professionnels vont venir contribuer au bien public. La coopération étroite avec de grands professionnels du Design des politiques publiques, notamment la 27ᵉ région, est exemplaire d'une nouvelle manière de penser la pédagogie.

Démarches exploratoires

Enfin, il faut renforcer la capacité de l'éducation à aller au-delà des murs. Il faut pouvoir sortir, s'impliquer dans un tissu urbain, marcher pour penser, sentir et comprendre. Cela demande aussi de repenser les espaces et la forme scolaire et universitaire, de remettre une articulation entre extérieur et intérieur, de s'approprier les nouveaux espaces et de coopérer avec les tiers lieux et de repenser la proximité.

Par exemple le cours « Innovation and cooperative projects » de Yncréa Hauts-de-France se déroule au cœur d'un site en reconversion où les étudiants sont amenés à se nourrir des espaces urbains pour alimenter leurs réflexions. Le groupe passe autant de temps à l'extérieur qu'à l'intérieur, dans une démarche exploratoire, en prenant des photos, en interviewant des passants, en allant dans des start-up et des entreprises.

Cette philosophie de réappropriation des lieux, dans une démarche d'ouverture, de mise en commun des ressources et des connaissances est aussi celle qui nourrit le vaste mouvement des tiers lieux qui se développe en France, avec des projets comme la Compagnie des tiers lieux.

Réintroduire du commun

À partir de ces expérimentations, on peut dégager quelques propositions à destination des chercheurs et décideurs politiques afin d'évoluer vers une « éducation ouverte ».

La première piste serait de réintroduire du commun dans le service public d'enseignement supérieur. Chaque enseignant pourrait par exemple mettre 25 % de son forfait au service de communs de connaissances sur son territoire – ce qui reviendrait à enseigner, expérimenter, faciliter, médiatiser au sein de tiers lieux et d'espaces collaboratifs proches de son université.

Cela pourrait se faire sur une base volontaire et à partir d'une liste de lieux constituée de façon émergente et non validée a priori par une commission ou un acteur public. D'aucuns objecteront que dans une situation de sous-effectifs et de moyens de plus en plus limités, une telle proposition est peu réaliste. C'est que selon nous, la vision actuelle oppose trop un « dedans » à former à un « dehors » auquel s'adapter alors que ces deux parties se recouvrent.

Il faut former de façon permanente et discontinue, au-delà d'une logique définitive de diplomation. Une partie importante de l'enseignement supérieur s'est construite soit dans la logique de la formation initiale, soit dans celle de la formation exécutive ou encore dans la perspective de l'apprentissage. Avec l'augmentation de la durée de vie, le développement de la pluriactivité, l'engagement associatif, la multiplication des discontinuités de vie, ces délimitations sont devenues largement caduques.

Publier avec les étudiants

Enfin, il faudrait revenir sur la dichotomie entre enseignement et recherche, qui a des effets particulièrement néfastes. Les sciences ouvertes et citoyennes pourraient favoriser une véritable éducation-recherche où la mise en commun des connaissances serait plus que jamais le fait de nos étudiants, bien accompagnés par des enseignants-chercheurs qui co-publieraient parfois à leur côté et développeraient des interfaces de traduction et d'impact sur leurs recherches.

L'éducation ouverte n'est pas un phénomène nouveau. Cependant, les sciences ouvertes et citoyennes, leurs infrastructures, leurs pratiques et leurs valeurs constituent des vecteurs d'opportunités nouvelles. Les nouveaux collectifs de recherche, les coopératives, les espaces collaboratifs, les tiers lieux, les plates-formes ouvertes sont autant d'acteurs qui peuvent jouer un rôle dans la création de processus et d'entre-mondes nouveaux.

Dans des contextes de crise du sens au travail, de chômage structurel encore important, de grave crise écologique, de menaces démocratiques, de perte de créativité dans les pratiques et les formes managériales, il devient urgent de saisir cette opportunité.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/)

Amélie Bohas est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).

Olivier Irrmann est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).