Innovation Pédagogique et transition

Comment la danse peut aider les ingénieurs à imaginer le monde de demain

2023-04-12T08:37:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

TIPES

Amas, création 2017 de Myriam Gourfink, chorégraphe ayant travaillé avec les élèves ingénieurs de la HE-Arc de Neuchâtel. Photo Delphine Michell, Fourni par l'auteur

Les ingénieurs – designers de notre monde techno-industriel – ont une responsabilité anthropologique, certes diffuse mais importante : leurs objets imposent des gestes à leurs contemporains et, ce faisant, agissent sur leurs manières de percevoir, d'agir et de penser le monde.

Comme les écrans sur lesquels nos doigts glissent et tapotent, les dispositifs technologiques de demain favoriseront-ils des gestes toujours plus économes en efforts, de plus en plus pauvres en sensations ? Même les boutons-poussoirs ou rotatifs ont disparu au profit d'appuis ou de glissements digitaux (tapoter, « swiper ») que ce soit sur les distributeurs de boissons ou encore sur nos compagnons de cuisine (plaques de cuisson, robots culinaires, etc.)

Les étudiants ingénieurs réalisent-ils combien les produits qu'ils se destinent à concevoir dessineront le monde de demain et auront un impact sur les mouvements et les corps de leurs contemporains ? S'il est vrai que la crise écologique est enchevêtrée, dans ses causes et ses effets, à une crise de la sensibilité, n'est-il pas impérieux que les formations techniques s'ouvrent aux apprentissages du corps, de la sensation et de l'expression ?

C'est le pari que nous avons fait en invitant dans la filière Industrial Design Engineering de la HE-Arc de Neuchâtel les chorégraphes Myriam Gourfink et Loïc Touzé. Intitulé « Mise en corps technique », ce projet d'innovation pédagogique avait pour but d'aider les étudiants à découvrir ce que la danse pouvait apporter à leurs apprentissages, à travailler le poids, le rythme, l'effort et l'expressivité du geste et à intégrer ainsi leur vécu corporel à leurs savoir-faire techniques.

Penser le geste dans sa dimension symbolique

Dès la première rencontre, Myriam Gourfink, Loïc Touzé et Mathieu Bouvier ont compris que les étudiantes et étudiants ingénieurs avaient tendance à penser le geste en termes d'action opérationnelle (appuyer, lever, valider, etc.), et le corps humain en termes de mécanismes fonctionnels, négligeant les dimensions sensorielles, affectives et expressives qui sont impliquées dans toute la sensori-motricité.

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Grâce à une large palette de pratiques somatiques (tels le yoga, la méthode Feldenkrais, le Body-Mind Centering, etc.) et d'exercices ludiques, le trio d'artistes-chercheurs a donc introduit les participants à des approches plus intégratives du mouvement, c'est-à-dire appréhendant le geste dans toutes ses dimensions : toniques, rythmiques, spatiales, figurales, symboliques…

Chaque matin, Myriam Gourfink leur a offert une séance de yoga de deux heures. Elle leur a également présenté quelques outils d'analyse du mouvement développés par Rudolf Laban, ce grand penseur et pionnier de la danse moderne du début du XX^e siècle, qui fut aussi un « ingénieur du mouvement » attentif au respect de la santé dans le travail industriel. L'analyse de l'effort proposé par Laban leur a permis d'engager leurs gestes dans des rapports différentiels à l'espace (en dessinant des trajectoires directes ou indirectes), au temps (en faisant des mouvements soudains ou soutenus) ou au poids (à travers des engagements – forts ou légers – du poids dans l'effort).

Loïc Touzé, Forme simple, création 2018. Martin Argyroglo, Fourni par l'auteur

Loïc Touzé leur a proposé des jeux exploratoires grâce auxquels ils ont pu réinventer leurs relations à l'objet, à l'espace, à la relation. Ainsi, ils ont tenté de dessiner intuitivement leurs squelettes, non pas d'après les quelques connaissances anatomiques qu'ils en ont, mais suivant les relations sensorielles, affectives et imaginaires qu'ils entretiennent avec leurs « images du corps », conscientes ou inconscientes.

Pour leur permettre de jouer sur les modulations toniques et rythmiques de leurs gestes, Loïc Touzé leur a proposé d'en travailler le phrasé, en portant l'accent sur les différents moments qui composent la courbe d'un geste dansé : pré-geste, impulse, acmé, impact, résonance…

Voir les objets sous de nouveaux angles

En explorant toutes sortes de comportements offerts par une simple chaise, ils et elles ont diversifié leurs rapports sensibles à l'objet, sous cinq modalités :

le rapport objectif, quand la chaise reste cet objet usuel sur lequel je m'assieds, sur lequel je pose un vêtement… ;
le rapport d'engagement, quand la chaise devient le partenaire d'un geste expressif que je fais « avec » elle, attentif au travail de la sensation que ce geste implique et aux « images de sensation » qu'il forme ;
le rapport sensoriel, quand la chaise m'offre un ensemble de matières, de textures, de températures, de qualités de toucher, de réponses toniques ;
le rapport potentiel, quand les structures de la chaise, ses plans, ses vides, ses directions, m'offrent de nouveaux potentiels d'espace et d'action ;
le rapport « incarné » quand j'incorpore, dans un mouvement libre, les différentes puissances de sentir et d'agir que je viens d'expérimenter.

Ainsi, en débrayant les usages coutumiers de la chaise et en « délirant » de nouvelles relations avec elle, les étudiantes et étudiants ont considérablement enrichi la gamme de leurs rapports au geste, à l'espace, à l'imaginaire des formes et des sensations. Ils ont élargi la conception qu'ils se font de l'affordance ou « invitation à l'action », cette notion chère aux concepteurs et designers d'objets, qui ont parfois tendance à la réduire à une propriété de l'objet, alors qu'elle s'inscrit dans la relation entre un être et son environnement spécifique.

Variations avec la chaise, captation d'un extrait du cours « Mise en corps technique ».

C'est bien cette dimension « écologique » de la perception que les ateliers de danse ont permis aux étudiants et aux étudiantes d'éprouver, à mesure qu'ils privilégiaient les relations esthétiques à l'objet plutôt que ses fonctions et ses usages fonctionnels.

Forts de cet élargissement perceptif, ils et elles ont pu travailler à la métamorphose de certains objets du quotidien. Ainsi, le couteau suisse, le petit aspirateur, la perforatrice ou la gourde ont peu à peu perdu leurs fonctions d'usage pour s'ouvrir à de nouvelles affordances. D'objets à « utiliser », ils sont devenus des objets à « gester », voire à danser.

Décupler sa créativité

En « performant », seuls ou à plusieurs, leurs relations sensibles à l'objet, les étudiants ont considérablement enrichi la palette de leur imaginaire du mouvement, de la perception et de l'action.

Plus radicalement encore, ces expériences leur ont fait prendre conscience des effets positifs ou négatifs que les objets techniques peuvent avoir sur les corps et la sensibilité. Il y a peu d'objets qui augmentent notre gamme gestuelle (comme peuvent le faire certains accessoires de sport, par exemple), comparativement au nombre d'objets et de dispositifs technologiques qui l'appauvrissent.

Dans une exposition itinérante conçue par Carole Baudin, les étudiantes et étudiants ont témoigné des bénéfices de l'expérience pour eux-mêmes et pour leurs apprentissages. Ils y ont d'abord découvert que la danse est non seulement un art mais aussi une science empirique du « corps vécu », dont ils peuvent tirer profit dans leur compréhension de « l'expérience-utilisateur », mais plus largement aussi du processus créatif.

Mais ce qui leur a sans doute le plus profité, de façon à la fois immédiate et profonde, ce sont les autorisations à sentir, agir, imaginer, jouer, expérimenter, essayer, rater, découvrir, coopérer, prendre du plaisir, que leur ont apporté ces ateliers : autorisations à créer qui manquent cruellement à leurs formations scolaires, et dont on sait pourtant à quel point le déficit freine les apprentissages.

Si la danse peut apprendre quelque chose aux ingénieures et ingénieurs, c'est une chose à la fois simple et profonde : « ce n'est pas le corps qui fait des gestes, ce sont les gestes qui font le corps. » Le corps n'est pas une chose que nous avons, ni que nous sommes, c'est ce que nous faisons. À cet égard, si l'élève ingénieur apprend à connaitre l'épaisseur sensible, éthique et esthétique du geste, alors on peut espérer que les dispositifs qu'il concevra ne seront pas anesthésiants, ou pas trop, et qu'au moindre effort, il préfèrera la beauté du geste.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Faire évaluer les cours par les étudiants : une épreuve pour les profs ?

2020-09-16T07:03:00Z

En se systématisant et en s'institutionnalisant, l'évaluation affecte le cœur de l'identité de l'enseignant Image by mohamed Hassan from Pixabay, CC BY

Un aéroport, dans le hall d'embarquement. À la sortie des toilettes, face à moi, une petite boîte blanche, un peu usée, m'invite à apprécier mon expérience d'usager. Trois options, pas plus, matérialisées par trois icônes de couleurs différentes. Je regarde cette boîte et je me surprends à penser à la dénonciation de l'esprit du temps prononcée par Christophe Desjours, pour qui tout en ce monde est devenu évaluable et quantifiable, y compris le travail.

Je médite sur l'impact que peut avoir une somme de jugements sur des personnes dont l'activité professionnelle peut constituer une part centrale de l'identité. À partir de quand et comment ces évaluations retombent-elles sur une personne ? Combien peuvent-elles déployer d'effets sur une subjectivité et sur une vie professionnelle ?

Dans l'avion, je pense à mon institution, qui développe et systématise l'évaluation des cours par les étudiants, et aux enseignants, dont l'identité semble affectée par cette évaluation. La question qui sous-tend cet article prend forme : quel est l'impact de l'évaluation des cours par les étudiants sur l'enseignant du supérieur et comment cela interagit-il avec son identité professionnelle ?

Apprécier une performance

L'évaluation des cours par les étudiants est une pratique fort répandue dans l'enseignement supérieur. Sa mise en œuvre diffère selon les institutions et les intentions des hiérarchies. Dans cette diversité, il est cependant possible de repérer deux fonctions qui lui sont attribuées, consciemment ou inconsciemment :

le développement professionnel des enseignants
le contrôle de la qualité de la prestation du corps enseignant, qui peut être associée à d'autres outils de gestion du personnel par les hiérarchies.

L'évaluation à visée de développement professionnel implique une certaine confidentialité des résultats, une adaptabilité aux besoins des enseignants, la possibilité d'un accompagnement favorisant une réflexivité sur son activité professionnelle, voire l'accès à un catalogue de formations.

Dans une évaluation à visée de contrôle, les résultats sont communiqués aux hiérarchies, la démarche est relativement rigide et ne propose pas de ressources susceptibles de favoriser un apprentissage à partir des pratiques évaluées. Ces deux fonctions de l'évaluation sont cependant à appréhender comme les pôles d'un continuum sur lesquels placer les pratiques plutôt que comme des catégories exclusives. Il peut y avoir des recoupements.

Ces pratiques invitent les étudiants à apprécier l'enseignement en remplissant des questionnaires, ceci afin de canaliser, contenir et stimuler leurs appréciations à l'intérieur de certaines limites. L'évaluation porte sur des sujets tels que les supports proposés, l'organisation de l'enseignement ou la communication orale. Ce qui devrait être apprécié par les étudiants, ce sont donc des performances censées favoriser l'apprentissage. Les résultats des évaluations individuelles sont ensuite quantifiés. Ce que l'enseignant reçoit une fois les questionnaires traités, c'est une synthèse des appréciations des étudiants, voire parfois l'intégralité brute de ces appréciations. Ces questionnaires peuvent également contenir une partie dédiée à des commentaires.

Les appréciations des étudiants sur leurs cours passent par des questionnaires pré-établis. Image by Mudassar Iqbal /Pixabay, CC BY

Le vécu par l'enseignant de ces pratiques est sous la dépendance de la fonction objective de l'évaluation, mais aussi de la lecture subjective qu'il en a. Fonction objective et perception peuvent correspondre. Il n'est cependant pas rare que l'enseignant vive comme relevant du contrôle un dispositif pensé par les hiérarchies dans une visée de développement professionnel. Ou, inversement, qu'un enseignant se réapproprie, pour son propre développement professionnel, un dispositif d'évaluation à visée de contrôle.

Vers une nouvelle forme de souffrance ?

Ces pratiques d'évaluation transforment le rôle et l'imaginaire attachés au corps estudiantin. Enseigner fait partie de ces métiers impossibles. La matière avec laquelle travaille l'enseignant est dotée de parole, d'une subjectivité, d'attentes et de modèles issus d'expériences diverses. Avec les pratiques d'évaluation, cette matière peut devenir un accélérateur du processus de formation professionnelle mais aussi, dès lors que l'évaluation est utilisée par les hiérarchies comme un outil de management, et selon l'appréhension qu'en ont les enseignants, constituer un danger potentiel pour les enseignants.

L'évaluation est le plus souvent annoncée à l'avance aux enseignants et aux étudiants. Elle s'immisce alors au cœur de la relation pédagogique, et la complexifie. Elle fait de cette relation une relation à trois : enseignant, étudiants, hiérarchie.

Les étudiants possèdent des attentes sur les modalités pédagogiques et les modèles d'enseignants qui peuvent ne pas correspondre à l'image que l'enseignant s'est forgée de lui-même et de sa pratique, voire aux impératifs pédagogiques que les hiérarchies peuvent imposer. Ces écarts peuvent être source de tension et trouver dans l'évaluation un lieu où se matérialiser.

Cette relation enseignant/étudiants/hiérarchie peut engendrer une nouvelle forme de souffrance pour le corps enseignant. Il faut comprendre la souffrance comme immanente au travail. Elle indique la résistance du réel. Elle peut être vecteur d'apprentissage dans la mesure où elle peut pousser à modifier sa pratique et à compléter ses savoirs. Mais elle peut aussi faire s'effondrer la puissance d'agir et le sens du travail.

Accélérateurs ou agents doubles ?

La formule « les étudiants me forment » résume l'idée exprimée par certains enseignants et s'inscrit dans ce versant positif de la souffrance. L'enseignant du supérieur n'a que rarement une formation en pédagogie. Devenir enseignant du supérieur, c'est dans une certaine mesure apprendre sur le tas et dans une certaine solitude. L'évaluation peut convertir les étudiants en partenaires de la formation professionnelle de l'enseignant. L'appréciation de leur enseignement est alors comprise par les enseignants comme une procédure permettant de prendre conscience de leurs performances relativement aux diverses dimensions évaluées.

La formule « les étudiants ne sont ni bienveillants ni compétents pour évaluer mon enseignement et pourtant la hiérarchie les utilise pour gérer ma carrière » résume une autre idée exprimée par certains enseignants rencontrés. Pour certains membres du corps enseignant, l'évaluation convertit malgré eux les étudiants en agents doubles au service d'une hiérarchie qui utilise l'évaluation comme un outil de contrôle et de mise en concurrence. Dans ce cas de figure, la relation pédagogique peut perdre, du moins pour l'enseignant, un peu de ses caractéristiques de bienveillance et de confiance.

La possibilité d'une évaluation change la relation pédagogique. Image by Alexas_Fotos /Pixabay, CC BY

Allons plus loin : est-il possible d'enseigner dans la méfiance et l'hostilité, d'enseigner à un public perçu comme un potentiel danger ? Dès lors que la hiérarchie est perçue comme hostile, et que les étudiants sont considérés comme un maillon d'un système pervers, la mobilisation dans l'activité et la dynamique de développement professionnel ne risquent-elles pas l'épuisement ?

Des identités

L'évaluation du travail de l'enseignant a un impact sur son développement professionnel et une incidence notable sur la relation pédagogique. Mais l'évaluation de sa performance s'immisce plus en profondeur. Gernet et Desjours insistent sur un point auquel il faut en effet être attentif : le travail ne peut s'appréhender comme une chose séparée de celui qui le réalise. L'évaluation, en se systématisant et en s'institutionnalisant, affecte le cœur de l'identité de l'enseignant qu'elle remet en effet périodiquement en question.

Elle multiplie et resserre les étapes de confirmations. Cette situation, relativement nouvelle pour le corps enseignant, donne lieu à une sorte de précarité identitaire chez les enseignants.

Dans l'étude sur la façon dont l'évaluation est vécue par les enseignants rencontrés, le concept de formes identitaires développé par Claude Dubar constitue une entrée d'analyse intéressante. Claude Dubar définit les formes identitaires comme des configurations socialement pertinentes et subjectivement significatives permettant aux individus de se définir et de définir les autres dans la durée d'une vie. Ses travaux proposent quatre formes identitaires qui actuellement coexistent dans nos sociétés : communautaire, statutaire, réflexive et narrative.

Lorsque l'on écoute les enseignants que nous avons rencontrés, il semble bien qu'au-delà de la fonction objective attribuée à l'évaluation et de la perception subjective par l'enseignant de cette fonction, il soit possible de repérer deux formes identitaires qui, pour une part, déterminent la façon dont l'évaluation est vécue et intégrée par l'enseignant :

la première forme est la forme narrative de l'identité enseignante. Cette forme privilégie le récit de conquêtes afin de réaliser des engagements éthiques. Dans cette forme narrative, les évaluations sont appréhendées comme des opportunités afin de se développer, comme des occasions de se construire et de réaliser au mieux ses engagements.
la seconde est la forme statutaire de l'identité enseignante. Elle se construit autour du statut valorisé et pérenne d'enseignant. L'enseignant se définit ici massivement dans et par un système hiérarchisé et institué. Cette forme est plus menacée par l'évaluation dans la mesure où celle-ci fragilise le statut de l'enseignant, reconfigure la relation pédagogique traditionnelle et met à mal la possibilité d'une stabilité acquise, et conquise, une fois pour toutes.

Pour qui est intégré dans des actions de mises en place de dispositifs d'évaluation, il est frappant de constater le peu de place donnée à la subjectivité des enseignants, et plus largement à la façon dont l'évaluation reconfigure aujourd'hui l'identité de l'enseignant du supérieur.

L'évaluation suppose en effet des changements identitaires majeurs chez certains enseignants et il est pertinent de se pencher sur la crise que génèrent sa diffusion et sa généralisation dans l'enseignement supérieur.

Juan Carlos Pita ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Débat : La Suisse, ce pays où la réussite sociale n'est pas déterminée par le bac

2020-06-18T06:09:06Z

La Suisse promeut un système de formation professionnelle fort. Shutterstock

Outre un excédent budgétaire récurrent, un taux de chômage insignifiant et des salaires élevés en comparaison internationale, la Suisse est également le pays qui présente le plus fort taux de prix Nobel scientifiques par habitant. Si c'est en général à la robustesse de ses banques que l'imaginaire populaire attribue ces succès (et à son secret bancaire dont il est toutefois bon de rappeler qu'il n'est plus effectif depuis 2018), cette idée préconçue en masque très probablement les autres origines potentielles. À commencer par son étonnant système de formation… qui ne conduit que 40 % d'une classe d'âge à l'obtention d'un baccalauréat.

La Suisse promeut en effet une formation professionnelle initiale forte : plus de deux tiers des jeunes y optent pour un apprentissage qui leur permettra d'entrer dans la vie active, puis d'évoluer grâce à de nombreuses passerelles vers l'ensemble de la formation professionnelle supérieure.

Examen de « maturité »

L'enseignement supérieur suisse distingue d'une part les écoles et examens relevant de la « formation professionnelle supérieure » (tertiaire B), et d'autre part les « hautes écoles » (tertiaire A). Ces dernières comprennent les hautes écoles universitaires HEU (les universités), les hautes écoles pédagogiques HEP (qui forment les enseignants) et les hautes écoles spécialisées HES.

Les HES se distinguent des universités par des recherches appliquées et un enseignement axé sur la pratique, caractérisés par une très forte proximité avec les milieux professionnels concernés – design et arts visuels, économie et services, ingénierie et architecture, musique et arts de la scène, santé et travail social…

Parcours de formation et passerelles pour les degrés secondaire et tertiaire en Suisse. ODEC

Si le tertiaire B requiert toujours une expérience professionnelle préalable, l'accès aux hautes écoles du tertiaire A nécessite quant à lui l'obtention d'une « maturité » (le baccalauréat français). Dans les deux cas, ces conditions sont complétées par des exigences complémentaires en fonction du type de formation.

Ces examens de maturité sont de trois types :

imaginée dans le prolongement de la formation professionnelle pour permettre à ses titulaires d'accéder aux hautes écoles, la maturité professionnelle est celle qui s'apparente le plus au baccalauréat technologique français ;
la maturité gymnasiale peut de son côté être assimilée au baccalauréat général, bien que les équivalences ne soient pas automatiques ;
sorte d'hybride des deux précédentes, la maturité spécialisée permet quant à elle aux non-lycéens passés par les écoles de culture générale d'intégrer une HES ou une HEP.

Spécificité helvétique : la réussite d'un « examen de maturité » reflète l'atteinte par l'élève d'un degré de maturité personnelle (au sens propre) suffisant pour accéder à des études supérieures. C'est la raison pour laquelle le baccalauréat professionnel français (bac pro), pensé comme une porte d'entrée directe vers la vie professionnelle et non vers des études supérieures, ne peut avoir d'équivalent en Suisse.

Mais la différence n'est pas que terminologique : elle dénote déjà une différence de conception fondamentale entre les idées de « maturité » et de « baccalauréat ».

La comparaison des chiffres s'avère à cet égard saisissante. La figure ci-dessous distingue le pourcentage d'une classe d'âge ayant obtenu chacun des trois baccalauréats français, plus représentatif que le fameux « taux de réussite » pourtant plus souvent cité (et également représenté dans la figure). On y lit qu'en 2019, les trois baccalauréats concernaient dans l'ensemble près de 80 % des Français en âge de les passer, soit 20,8 %, 16,4 % et 42,5 % respectivement.

Taux de réussite et proportion par classe d'âge pour les trois baccalauréats français. ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse française

Qu'en est-il en Suisse ? Au regard des données françaises, l'examen des données officielles est surprenant. Car les Suisses sont seulement 15,7 %, 3,1 % et 21,6 % à obtenir respectivement leurs propres maturités, soit un total de 40,4 % à comparer aux 79,7 % de bacheliers en France.

Mais alors, que font les autres élèves ? Ils poursuivent simplement une formation secondaire, mais sans la valider par un examen de maturité. De sorte que 95 % des jeunes parviennent à l'âge de 25 ans avec un titre du secondaire II, avec ou sans maturité, et que 60 % des Suisses accèdent au marché du travail directement à l'issue de leur formation obligatoire ou post-obligatoire.

Passerelles professionnelles

À ce stade, trois questions se posent. Est-il pour autant facile de trouver un travail si l'on ne dispose pas de ce qui, en France, constitue un indispensable sésame ? Par ailleurs, n'y a-t-il pas un risque pour cette population de se voir interdire l'accès à des professions qualifiées, uniquement accessibles aux titulaires des titres délivrés par les hautes écoles ? Enfin, comment le déterminisme social impacte-t-il les orientations scolaires dans un système si sélectif ? Sans que la situation soit parfaite, les réponses à ces questions sont tout à fait rassurantes.

Deux chiffres permettent de répondre à la première d'entre elles : le taux de chômage de la Suisse (2,3 % en 2019, avant la crise du Covid-19) et de son revenu médian (CHF 6 538, soit 6 200 euros en 2018). Même avec une simple formation de base, il est donc possible de trouver un emploi et de vivre dignement.

Concernant la deuxième question, la Suisse entretient un très grand nombre de passerelles entre les différentes filières de formation. Et pas seulement vers le tertiaire B : que l'on songe que grâce à ce jeu de passerelles, il est possible d'obtenir un doctorat sans avoir obtenu de maturité et même sans avoir fait le lycée !

Passerelles entre les différentes filières de l'enseignement suisse : premières transitions éducatives dans les 42 mois des titulaires d'un titre du degré secondaire II obtenu en 2012. Office fédéral de la statistique suisse

Enfin, il est évident que, comme dans tous les pays, les enfants issus des milieux favorisés ont plus de chances que les autres de réaliser des études supérieures longues, mais cette influence reste relativement modérée : en 2016, 57 % des étudiants des hautes écoles étaient issus de familles dans lesquelles aucun des parents n'était lui-même détenteur d'un diplôme d'une haute école (une proportion certes inférieure à celle de la population totale où elle s'élève à 77 %).

Origine sociale des étudiantes des hautes écoles en 2016, par type de haute école. Office fédéral de la statistique suisse

Autre conséquence de cette proportion d'élèves non-bacheliers : les moyens accordés aux formations professionnelles sont particulièrement développés, tant au niveau des infrastructures que de la formation et du salaire des enseignants. Cette spécificité traduit une concertation très forte entre la formation et les mondes professionnel et politique.

Quelle conclusion tirer de cette comparaison entre voisins francophones ? Peut-être celle-ci : alors que les métiers manuels et techniques sont souvent les plus importants pour assurer le bon fonctionnement d'une société, comme la crise sanitaire a largement contribué à en prendre conscience, il serait peut-être grand temps de reconnaître partout cette importance par une revalorisation radicale des formations professionnelles, une rémunération satisfaisante et un meilleur statut social pour les métiers non intellectuels, conditions évidentes de l'accès de tous à une vie épanouissante.

Le développement durable en crise (climatique)

2019-11-07T07:30:17Z

Juin 2009, Alberta (Canada). En une semaine, près de 8'000 hectares de forêt partent en fumée. Cameron Strandberg., CC BY

Depuis des décennies on n'avait pas vu, dans le monde occidental, une mobilisation concertée telle que celle de la jeune génération face à l'urgence climatique. Fait nouveau, toutefois : mues par la prise de conscience du caractère mortifère de la trajectoire suivie par la civilisation thermo-industrielle occidentale, les revendications des jeunes semblent aller non pas dans le sens d'un élargissement de leurs possibles mais dans celui de l'acceptation d'une restriction de leur confort matériel.

L'utopie du développement durable

Les immenses efforts de sensibilisation à l'idée de « durabilité » menés tous azimuts depuis la Conférence de Rio en 1992 auraient-ils fini par être entendus ? Peut-être. Mais très paradoxalement, la dureté des crises environnementales en cours pourrait bien remettre en cause une vision du monde bâtie sur l'idée qu'un développement « durable » serait possible.

Une idée selon laquelle il suffirait de combiner astucieusement les dimensions économique, sociale et environnementale du « développement humain » pour que le développement occidental de la seconde partie du XX^e siècle corrige ses défauts et s'étende à la planète entière. Une étonnante utopie que portent encore et toujours les 17 Objectifs de développement durable de l'ONU (ODD) « pour sauver le monde » (sic), sur lesquels se fonde la majorité des agendas 21 de la planète.

Les 17 objectifs de développement durable (ODD) de l'ONU. Wikimedia

Grâce à son caractère à la fois pléonastique et oxymorique, le concept eut certes l'immense mérite de faire accepter à une grande majorité d'acteurs politiques et économiques la nécessité d'intégrer les questions environnementales à leurs réflexions, actions et investissements. Il laissait en effet entendre que le monde de 2030 pouvait être pensé comme une projection de celui du tournant du siècle, où chacun conserverait ses avantages et privilèges. On pouvait compter sur la responsabilisation citoyenne, la pression de l'opinion publique sur les responsables politiques, le développement de nouvelles solutions technologiques et la signature de quelques traités internationaux pour régler les « quelques » externalités négatives liées à notre relation pourtant de plus en plus extravagante avec la Terre.

Un concept sédatif

Mais à l'heure où les stigmates de la catastrophe environnementale se creusent chaque semaine un peu plus, on est en droit de se demander si ce concept est toujours suffisamment mobilisateur, voire même encore pertinent.

Alors que fleurissent les notions de transition écologique, d'anthropocène ou de capitalocène, de collapsologie et de survivalisme, il est temps de remettre en question la vision non disruptive que le « développement durable » offre de l'avenir des Terriens et d'accepter le fait qu'à trop rassembler, il a peut-être fini par devenir un « concept sédatif ».

Après être parvenu à sensibiliser à la cause environnementale ceux qui ne voyaient dans le mouvement « écolo » que des marginaux et des rêveurs, le développement durable n'a-t-il pas fait de nous des « climato-quiétistes » ? Or quand les négateurs de la crise climatique usent de ressorts agnotologiques toujours plus puissants pour détourner l'attention de l'impérieuse nécessité d'opérer une transition écologique radicale, le climato-quiétisme commence fort à ressembler lui-même à du climato-scepticisme. Non par la force des convictions, mais par celle de l'inaction.

Tout reprendre à zéro

Qu'on ne s'y méprenne pas : les hérauts du développement durable, des origines du concept à nos jours, étaient des héros. Ce qu'ils ont fait était ce qu'ils pouvaient faire de mieux car la tâche était immense, l'aveuglement indicible, l'aspiration au progrès sans bornes. Et ils le sont toujours.

Mais on doit constater que cela n'a pas fonctionné. Pour y avoir consacré une part prépondérante de leur carrière professionnelle, les auteurs de cet article n'en prennent acte qu'avec plus de tristesse. Mais plutôt que de s'enferrer dans une solution inopérante, ils ont la conviction qu'il est nécessaire de repartir et d'aller de l'avant. D'essayer autre chose. Encore et toujours.

Imaginons un voyage dans le temps. Rio, 1992. Revenant du futur, nous connaissons cette fois l'état du monde post-développement durable de 2019 et tout est à penser pour éviter d'emprunter la même trajectoire, celle dont l'inexorable propension est de nous conduire dans la direction d'un grand basculement environnemental, social, économique et (géo)politique. Parce que nous savons qu'elle se révèlera anesthésiante, il n'y a pas d'autre choix que d'admettre d'emblée l'impossibilité de la continuité contenue dans l'idée de « durabilité ».

Alors, depuis ce passé éclairé, quelle vision programmatique de la vie sur Terre devons-nous construire (aurions-nous dû construire) pour faire contrepoids aux chimères des mondes hors-sol qui seront proposés par les Trump, Johnson et autres Salvini, aspirés dans une fuite en avant et un repli sur soi qui ne pourront qu'amplifier le désastre en retardant sa reconnaissance, pour seulement quelques années supplémentaires d'aveugle insouciance ?

Changer de logiciel. Sortir du paradigme d'un développement fondé sur la croissance économique, reconstruire sur d'autres bases les idées d'épanouissement et de prospérité, extraire l'idée même de modernisation de son carcan scientiste et techniciste, dépasser le clivage gauche-droite désormais stérile de la plupart des politiques occidentales pour le réorienter vers la question de notre appartenance collective à la Terre et de la manière dont nous l'habitons…

Autant de défis qui nécessitent de penser de nouveaux concepts pour définir notre rapport au monde, de nouveaux attracteurs politiques, une nouvelle définition de la citoyenneté, voire une nouvelle éducation.

Le roi est mort, vive le roi. Mais la tâche s'annonce colossale.

Un (long) voyage collectif

La communauté scientifique, et notamment celle des sciences humaines et sociales, est certes mobilisée depuis longtemps sur ces questions ; en témoigne notamment l'explosion des débats scientifiques sur la pertinence de la collapsologie ou même de celle d'anthropocène.

Mais dans un monde ravagé par les atteintes environnementales, l'explosion des inégalités, et à l'aube d'une prévisible crise migratoire sans précédent, réfléchir aux nouvelles conditions matérielles de notre existence suppose, comme le suggère Bruno Latour, d'être capables de décider collectivement « d'où nous voulons atterrir », c'est-à-dire de quelles nouvelles manières d'exister et d'habiter nos espaces de vie nous voulons promouvoir. Voilà de quoi vivifier pour longtemps nos espaces démocratiques.

Car en parallèle, à supposer que nous parvenions à décider de la piste d'atterrissage, faut-il encore décider de comment nous y rendre. Ce volet de la transition écologique semble presque le plus facile à penser ; c'est d'ailleurs celui qui a été le plus exploré par les réflexions relatives aux conditions d'un développement durable, mais en négligeant la plupart des destinations qui nécessitaient une remise en question radicale des fondements de notre économie carbonée. À quoi bon les écogestes si l'on emprunte l'avion sans discernement ? À quoi bon les kiwis bios s'il proviennent de Nouvelle-Zélande ? A quoi bon les fermes solaires si c'est pour alimenter des raffineries de pétrole ?

Vue d'artiste de la future ferme solaire de Marsden Point (Nouvlle Zélande). Northern Advocate

Si d'anciennes idées peuvent sûrement être recyclées pour penser le basculement vers un nouveau régime climatique, sortir de l'hypothèse de la continuité nous semble absolument nécessaire pour imaginer des solutions salvatrices. Loin d'être évidente, la négociation sera âpre, tant les décisions à prendre sont susceptibles d'impacter nos habitudes et modes de vie ; et tant sont clivants les marqueurs idéologiques qui les qualifient.

Sans compter qu'avant de savoir où aller et comment y aller, il faut encore savoir où nous sommes ! Or nombreux sont les idéologues qui, n'adhérant pas aux solutions (qualifiées indifféremment de bolchéviques ou d'obscurantistes) proposées par les écologistes, préfèrent nier les causes ou minimiser l'urgence et créer du doute sur le point de départ de notre voyage, plutôt que de réfléchir à leurs responsabilités et d'admettre la nécessité des changements à opérer.

Où sommes-nous ? Où atterrir ? Comment y aller ? Un voyage à penser collectivement (les significations des axes sont laissées à la libre appréciation des lecteurs). Author provided

Réapprendre à s'entendre

Savoir décider de la direction à prendre suppose dès lors de disposer des dispositifs démocratiques adéquats pour construire réellement ensemble une vision commune de l'avenir et refonder notre conception du bien commun.

À ce jour, si la médiatisation d'une Greta Thunberg ou d'un Aurélien Barrau témoigne d'une sensibilisation individuelle accrue à la crise environnementale, elle conduit aussi à une polarisation sociale très préoccupante, car stérilisante de l'action publique.

Faut-il aller jusqu'à penser, comme le philosophe Dominique Bourg, que « la démocratie représentative n'est pas en mesure de répondre aux problèmes écologiques contemporains » et que « sauvegarder la biosphère exige de repenser la démocratie elle-même » ?

S'accorder sur notre point de départ, décider ensemble de la destination et négocier le chemin à prendre pour s'y rendre – sachant que ce point de départ se dérobera sous nos pieds si nous ne le quittons pas et que, une fois partis, il n'y aura pas de retour en arrière possible –, voilà le voyage dans lequel nous, Terriens, sommes irrémédiablement engagés. L'eau, l'air, la terre, le feu et l'ensemble du vivant figurent parmi les passagers, et il faudra désormais tenir compte de leur agentivité.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes et Francine Pellaud sont membres fondateurs de l'association Bec & Plumes, dédiée à la sensibilisation des jeunes aux crises environnementales.

Richard-Emmanuel Eastes dispense des formations et des conférences sur le thème de la transition écologique dans le cadre de la société Segallis (Suisse).

Francine Pellaud enseigne l'éducation au développement durable à la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg (Suisse).

Francine Pellaud enseigne l'éducaiton au développement durable à la Haute École pédagogique de Fribourg (Suisse).

« La moulinette » : « Hacher menu » les projets de culture scientifique

2019-09-01T06:41:00Z

Séance de préparation du projet de médiation scientifique Yakaton'18 à la Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale (HES-SO) en juin 2018. Richard-Emmanuel Eastes, CC BY-ND

Depuis le printemps 2019, le Réseau romand Science et Cité met à la disposition des acteurs et actrices de la culture scientifique un outil d'aide à la conception et au suivi de leurs projets : La moulinette.

Cet outil inédit ne s'accompagne d'aucun conseil méthodologique, ne contient aucune recette toute faite. On pourrait s'en étonner, mais c'est ce qui constitue sa force et sa spécificité. La réflexivité et l'empowerment, tels sont en effet les objectifs de ses concepteurs.

Rappelons que la médiation n'est pas qu'une pratique d'éducation informelle d'un public béotien, consistant à simplifier des savoirs complexes. Il s'agit plus largement d'un ensemble de démarches et pratiques destinées à rapprocher la connaissance spécialisée des besoins auxquels elle pourrait répondre, à l'appliquer aux questions socialement vives et à favoriser l'élaboration commune de connaissances entre spécialistes et groupes de citoyens concernés.

Réflexivité indispensable

Pratiquer la médiation culturelle, c'est exercer un véritable métier. Les connaissances techniques et académiques en sont l'un des piliers, certes. Mais la connaissance des publics, la maîtrise de la pédagogie et la compréhension des modes de production et de diffusion des savoirs y sont tout aussi essentielles. Ces missions nécessitent donc une démarche aussi réflexive que possible, interrogeant les objectifs de ses acteurs à l'aune des attentes et besoins de leurs publics.

Pourtant, cette réflexivité est difficile à atteindre, car cela suppose de remettre en question des approches intuitives, souvent mues par la passion et par le désir de partager ses propres connaissances. Pour ne pas être simplement égoïste ou prosélyte, voire condescendante et finalement contre-productive, elle doit donc miser sur une décentration radicale.

Dans le cas de la science et de la technologie, il est probable que le besoin de réflexivité soit encore plus fort que dans celui de toute autre forme de médiation culturelle, à proportion même de leur impact sur l'évolution de la société.

Tout « progrès » scientifique et technologique disruptif s'accompagne en effet de bouleversements de l'ordre social, de controverses sociotechniques, d'effets secondaires d'ordres sanitaire ou environnemental, voire de questions éthiques qui interrogent in fine son acceptabilité sociale.

Mission citoyenne

Dans ce processus, la médiation scientifique et technique est un acteur déterminant, au sens où elle a tout autant pour mission de promouvoir les applications vertueuses des avancées de la science que d'en interroger les éventuels effets pervers. Sans compter qu'elle tire autant sa légitimité de sa capacité à écouter les peurs et objections de ses publics qu'elle doit souvent ses financements à sa capacité supposée à fabriquer de l'acceptabilité sociale, justement.

Face à tant de pressions et d'enjeux, les acteurs de la culture scientifique peuvent avoir besoin d'outils pour trouver la juste voie entre l'enthousiasme zélé qui les a probablement poussés dans cette voie professionnelle, et la prudence. Une prudence éminemment nécessaire, face à des publics qui ne souhaitent plus seulement collectionner des informations mais également les articuler à leurs valeurs, pour exercer leur pouvoir de citoyens et de consommateurs.

Dans ce contexte, il convient de promouvoir par tous les moyens une médiation scientifique autocritique et responsable. C'est dans cet esprit que « La moulinette » a été élaborée par des spécialistes de la médiation scientifique suisses et français, universitaires comme acteurs de terrain.

Le résultat prend la forme d'un site web, structuré autour de 11 questions ou chapitres telles que : Pourquoi ? Comment ? Quand ? Avec quels risques ? Il propose à ses utilisateurs un cheminement à géométrie variable en fonction de leurs besoins.

Une fois les questions sélectionnées, le site génère automatiquement des fiches au format pdf, chacune comprenant à son tour des sous-questions qui invitent les utilisateurs à positionner leurs réponses sur différents diagrammes : sliders, pourcentages, matrices, QCM, etc.

Accompagnement sur mesure

En passant son projet au crible des catégories proposées par « La moulinette », on génère ainsi des réflexions précieuses concernant l'ensemble des facettes de l'action envisagée : de ses propres motivations initiales aux impacts escomptés et réels, de la nature des publics visés aux formes possibles de l'activité en passant par la recherche de fonds et les risques encourus.

Un effort particulier a notamment été porté sur l'analyse des motivations (individuelles ou institutionnelles) ayant présidé à la conception de l'activité de médiation et sur la réflexion relative à ses « non-publics », c'est-à-dire aux catégories de personnes s'en trouvant exclues pour des raisons conscientes ou inconscientes.

Par ailleurs, ce travail aidera les médiatrices et médiateurs scientifiques à mieux décrire leurs projets quand ils devront les présenter au grand public, à une structure de financement ou encore à un nouvel employeur. « La moulinette » est donc non seulement un outil de réflexivité, mais également un outil d'empowerment des actrices et acteurs de la culture scientifique, comme doivent l'être leurs propres actions pour leurs publics.

La moulinette, site web.

Multiples usages

Ces fiches imprimables ont été pensées pour répondre aux multiples situations auxquelles sont en général confrontés les professionnels de la médiation, seuls ou en groupes. La moulinette peut en effet être utilisée en tant qu'outil :

d'aide à la conception d'un projet, pour n'oublier aucune de ses dimensions importantes (check list),
de suivi de projet, sous forme de guidelines permettant de conserver le cap initial,
d'évaluation a posteriori d'un dispositif, éventuellement par comparaison avec les réponses aux mêmes questions données lors de sa conception,
de formation initiale des médiateurs et médiatrices, dans leurs cursus de formation et/ou lors de leur arrivée dans une organisation de culture scientifique,
de documentation d'activités stabilisées, voire de formation des médiateurs et médiatrices sur un dispositif donné (rôle de transmission),
de formation continue pour se replacer de temps en temps dans une posture réflexive,
de communication avec l'équipe de médiation, la direction, les partenaires, les bailleurs de fonds… autour d'un dispositif de médiation donné.

Mettre en pièces son projet de médiation et ses idées d'activités pour en interroger toutes les dimensions, en recenser les différentes facettes, les analyser et assumer ses choix en toute connaissance de cause, tel est le service que tente de rendre « La moulinette » à celles et ceux qui partagent leurs connaissances scientifiques au quotidien.

Mis gracieusement à disposition en échange de leurs retours sur leurs usages, l'outil se veut collaboratif pour servir au mieux et le plus longtemps possible les intérêts de la communauté.

Disclosure

Richard-Emmanuel Eastes conseille le Réseau Romand Science et Cité, association à but non lucratif, lequel a reçu des financements de la fondation Ernst Göhner et du canton de Vaud (Suisse) pour la réalisation de La moulinette. Cet outil est entièrement gratuit. Il est mis à disposition sans perspectives financières et ne collecte aucune information sur ses utilisateurs.