Innovation Pédagogique et transition

De la démonstration à l'amélioration des dispositifs pédagogiques : une question d'évaluation

Denis Bédard — 2022-06-20T07:07:55Z

Denis Bédard, « De la démonstration à l'amélioration des dispositifs pédagogiques : une question d'évaluation », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 38(1) | 2022, mis en ligne le 13 juin 2022, consulté le 18 juin 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/3993 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.3993

Ce numéro spécial de la revue RIPES présente six articles. Ils sont réunis sous l'intitulé en forme de question : « Quels bilans des mesures des effets des dispositifs institutionnels d'aide à la réussite à l'université ? ». Déjà, la question permet d'ouvrir plusieurs portes afin d'analyser ce qui se passe autour de dispositifs mis en place à l'université afin de soutenir les personnes étudiantes, en particulier les celles qui y arrivent, parfois appelées les « primo-entrants ».

Concevoir et implanter un dispositif d'aide à a réussite, comme tout dispositif pédagogique, n'est pas une mince affaire. Ce l'est encore davantage lorsqu'il s'agit d'un changement de grande envergure, c'est-à-dire qui touche l'ensemble des activités d'un cursus (ex., article de De Clercq et al.), voire d'un établissement (ex., article de Paivandi et Perret). L'évaluation de ces dispositifs représente également un chantier d'envergure, qui devrait être en symbiose avec les deux premières phases (Bédard et Béchard, 2009). Pour certains auteurs, le terme « évaluation » est principalement utilisé dans le but d'améliorer (To Improve) le dispositif ou la démarche de formation (Jouquan, 2009). Pour ces auteurs, l'évaluation se distingue alors de la réalisation d'une « recherche », qui, elle, vise à démontrer (To Prove) et dont le but principal est de produire de nouvelles connaissances (Stuffelbeam, 2003). La présence de cette possible « fracture évaluative » sera le point principal à partir duquel nous analyserons le contenu des articles en tant que contribution à l'analyse de dispositifs institutionnels d'aide à la réussite. Nous y reviendrons plus loin.

La lecture de ces six articles permet également de les considérer sous d'autres angles. Je me permettrai d'en mettre quelques-uns en lumière afin de mieux comprendre leur contribution respective et collective.

Trois articles émanent d'établissements belges et trois articles d'établissements français. Indépendamment de l'existence de cette frontière terrestre, un même constat les réunis, comme en témoigne l'introduction de Perret et de De Clercq. Ainsi, dans ces deux pays, depuis plus de 25 ans « le taux d'échec et d'abandon à l'université restent stables ». Force est cependant de constater que sur le territoire français, plusieurs « décisions gouvernementales » ont été prises afin d'inviter les établissements à pallier la situation : Plan de réussite en licence (PRL) en 2007, la loi ORE (Orientation et Réussite des Étudiants) et le Plan étudiants en 2018. D'autres mesures gouvernementales, pilotées par l'Agence de recherche nationale (ANR), ont été proposées, comme les Initiatives d'Excellence en Formation Innovante (IDEFI – article de Paivandi et Perret) afin de soutenir les établissements. Nonobstant cette particularité, la situation dans les établissements d'enseignement supérieur des deux pays apparaît similaire. Institutionnellement, les actions mises de l'avant prennent souvent la couleur des besoins locaux, voire régionaux.

Les six articles peuvent également être comparés quant à la place et à l'importance qu'ils accordent aux dispositifs dans leur traitement de la question de départ. Il est en effet possible de constater que trois articles placent bien en évidence les dispositifs mis en place dans leur établissement afin de soutenir la réussite des étudiants, alors que les trois autres les présentent en toile de fond, quasi de façon accessoire. C'est alors soit les personnes étudiantes elles-mêmes qui représentent le point focal de l'article (ex., caractéristiques individuelles, stratégies d'études, prérequis, etc.), soit les moyens mis en place pour évaluer les dispositifs (ex., critères, variables, etc.). Cette distinction sera è nouveau mis en évidence lorsque, plus bas, il sera question de la « fracture évaluative » présente dans les articles.

Un autre thème porteur d'un article à l'autre est lié à l'importance qui est accordée aux personnes étudiantes qui arrivent à l'université. Il est alors question de la capacité d'adaptation de ces personnes (article de De Clercq et al.) afin de négocier « la transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur » (article de Massart et al.), et ce, afin d'éviter ou de diminuer « les taux d'abandon et de redoublement à l'issue de la première année passée à l'université » (article de Berthaud et al.). En abordant ce thème, les auteurs font référence au concept de « métier d'étudiant », explicitement ou implicitement. Essentiellement, la proposition est que les personnes étudiantes doivent apprendre ou réapprendre leur « métier d'étudiant », car à l'université la donne n'est plus la même pour elles : attentes, règles, exigences de réussite, etc. J'ai toujours eu un « inconfort cognitif » avec ce concept. À ma connaissance, il est plus rarement utilisé au Canada. Une des raisons qui peut expliquer cela est l'importance qui est accordée dans plusieurs établissements à un autre concept, soit celui de la « formation professionnelle universitaire » (Bourdoncle et Lessard, 2002). En effet, dans cette perspective, la principale adaptation ou transition du « secondaire à l'université » n'apparaît pas tant liée à l'apprentissage de nouvelles habitudes d'apprenants, mais davantage à l'adoption d'une nouvelle posture d'apprentissage.

En particulier dans les filières professionnalisantes (ex., sciences de la santé, sciences appliquées, sciences de l'éducation), mais également dans d'autres filières (ex., sciences politiques, sciences sociales), la proposition est alors de tenter d'adopter une posture de « professionnel en formation ». C'est alors moins le rôle de « personne étudiante experte » que l'on cherchera à développer, mais plutôt celui de « professionnel novice » qui, dès la première année, est appelé à adopter les codes du « monde professionnel » dans lequel il souhaite exercer : les savoirs (Knowing), l'agir (Acting) et les façons d'être (Being). Dans cette perspective, la distinction entre des « buts d'apprentissage et de développement de compétence » et « des buts de performance » devient plus claire, même si ce changement de posture demeure un défi pour la personne étudiante, du moins initialement. De la même façon, l'importance de la collaboration ou de la coopération comme stratégie d'apprentissage et de travail s'arrime bien à la réalité professionnelle. Il en va de même pour la majorité des agirs communément appelés « transversaux » ou non spécifiques, comme la résolution de problèmes, le travail en équipe, la prise de décisions. Ainsi, une personne étudiante de première année qui doit construire un « projet professionnel » afin de se préparer à vivre une « transition professionnelle » (article de De Clercq et al.) risque moins de considérer cette demande comme « académique », mais davantage comme un des jalons qu'elle est invitée à atteindre sur la trajectoire de son développement professionnel à l'université.

Tenant compte de cette distinction, certains dispositifs décrits dans les articles, comme certains des « effets recherchés dans les évaluations » pourraient être réorientés afin de mieux tenir compte de la réalité professionnelle au terme de la formation, comme des visées professionnelles des personnes étudiantes. La majorité des dispositifs décrits sont axés sur l'acquisition de connaissances (de soi, de son parcours, etc.), plutôt que sur l'apprentissage de l'agir professionnel (Charlier et Biemar, 2012 ; Najoua, 2011), l'agir avec compétence (Le Boterf, 2010, 2011) ou encore l'« inter-agir » et l'intersubjectivité (Bédard et al., 2020). Ainsi, il est possible de constater que les impacts de ces dispositifs ne figurent pas toujours dans les objectifs des évaluations de leur qualité.

La recherche de qualité d'un dispositif pédagogique, en particulier lorsqu'il s'annonce comme innovant, passe souvent par des préoccupations « d'ordre pragmatique, au sens d'une centration sur l'action et d'une recherche de solutions efficaces pour répondre à des problèmes terrain » (Lemaître, 2018, p.1). La pareille semble s'appliquer aux dispositifs d'aide à la réussite décrits dans le présent numéro de la revue RIPES. Ce constat s'aligne très bien avec le sens généralement accordé à la démarche d'évaluation de la qualité des formations. Dans tous les cas, il apparaît important, voire essentiel, de documenter les pratiques, comme tentent de le faire les six articles de ce numéro. Ainsi, la place de la recherche est également présente à travers les termes « mesure des effets ».

Cela dit, il est possible de constater qu'il existe un certain « flottement » dans l'alignement des deux visées de suivi des dispositifs, soit celles de démontrer (To Prove) et celle d'améliorer (To Improve). En effet, l'alignement de ces cibles n'est pas clairement établi à travers la présence de différents critères d'évaluation présentés dans les articles.

Bien sûr, toute démarche de suivi d'un dispositif implique idéalement de colliger des données sur la transformation vécue et son évolution dans le temps. Lorsque le recueil de données vise à améliorer ce qui est, alors le discours sur la qualité de l'offre de formation est souvent ciblé. On tentera d'évaluer ce qui fonctionne (What works ?) et ce qui ne fonctionne pas (articles de Bournaud et Pamphile et de Paivandi et Perret). Lorsqu'elle souhaite, plutôt, démontrer, alors la recherche visera davantage à identifier le pourquoi (i.e. expliquer et comprendre les transformations), de même que les résultats obtenus et leurs effets (articles de Massart et al., de Bournaud et Pamphile et Berthaud et al.).

Le tableau 1 présente les principales distinctions entre les deux perspectives vis-à-vis de l'évaluation d'un dispositif. Le portrait décrit peut donner à penser que ces deux visées ne peuvent se rejoindre, voire qu'elles sont incompatibles, mais ce n'est pas le cas.

Tableau 1 : Distinctions entre la perspective « démontrer » et la perspective « améliorer » vis-à-vis de l'évaluation d'un dispositif
Tenant compte de ces distinctions, il est possible de situer les articles de De Clercq et al., de Leduc et al., et de Paivandi et Perret dans une perspective d'amélioration des dispositifs institutionnels d'aide à la réussite à l'université. De leur côté, les articles Massart et al., de Bournaud et Pamphile et de Berthaud et al. se situent davantage dans une perspective de démonstration des effets, voire de la valeur, des dispositifs. Bien sûr, cette coupure n'est pas toujours claire et la classification des perspectives invite parfois à considérer que les deux se chevauchent. De fait, il est même souhaitable que les différentes mesures de suivi d'un dispositif se conjuguent, afin de viser autant l'objectif d'améliorer que celui de démontrer. À travers cette double perspective, les choix des cibles d'investigation peuvent été déterminés de façon concertée. Ainsi, la combinaison des perspectives d'amélioration et de démonstration peut permettre 1) de combler les limites inhérentes à chacune, 2) d'échafauder des approches et des méthodologies de recherche mixtes et 3) de mieux penser l'action et d'orienter les prises de décision (voir le tableau 2).

Tableau 2. Combinaison des perspectives d'amélioration et de démonstration d'un dispositif.

Prendre en compte les deux perspectives qui motivent le recueil et le traitement de données pour documenter les transformations mises en place est stratégique et fort utile, pour les acteurs, comme pour toute autre partie prenante. De plus, il importe de réinjecter les fruits de la recherche dans les pratiques afin de les faire avancer ; ce numéro spécial et les articles qu'il contient l'illustrent éloquemment. Cette « boucle retour » est susceptible de créer un cycle d'amélioration continue, comme il semble que ce soit le cas de l'établissement qui a pu bénéficier d'un financement de l'action IDEFI (article de Paivandi et Perret). Dans cette perspective, l'organisation elle-même devient apprenante ou, comme l'a récemment constaté Jean Heutte : « même les systèmes apprennent » (Heutte, 2019, p. 311). En tenant compte « du temps long », le projet de combiner les deux perspectives évaluatives des dispositifs institutionnels d'aide à la réussite peut devenir profitable. Au sens où le dispositif peut se transformer, rester pertinent, en tenant compte des avancées de la recherche et de la réalité du terrain de pratique.

Il importe de viser l'amélioration, en continu, des dispositifs de formation, et ce, dans la perspective proposée par le paradigme de l'apprentissage (Jouquan et Bail, 2003), c'est-à-dire en considérant les établissements d'enseignement supérieur comme des organisations qui visent avant tout à favoriser l'apprentissage, plutôt qu'à donner des cours, fussent-ils pour favoriser la réussite des étudiants. Offrir une formation est un moyen, non une fin.

Dans cette perspective, la notion de qualité doit avant tout permettre d'établir si les dispositifs de formation atteignent leurs fins, c'est-à-dire si elles façonnent et soutiennent l'apprentissage, des étudiants, comme de l'organisation (Bédard et Béchard, 2009). Le point focal qu'est l'apprentissage devrait également orienter les études qui visent à mesurer les effets des dispositifs institutionnels d'aide à la réussite à l'université. Ainsi, il importe tout autant de viser à faire avancer les connaissances dans le domaine de la pédagogie de l'enseignement supérieur, pour autant que ces recherches posent des questions et formulent des hypothèses au sujet de phénomènes psychologiques, sociaux ou organisationnels qui permettent de comprendre, d'expliquer ou de prédire l'apprentissage et les conditions dans lesquels il prend place. Les différents articles de ce numéro en sont de très bons exemples.

Bibliographie

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Bédard, D. et Béchard, J.-P. (2009). Le temps des innovations pédagogiques : trame de changement en enseignement supérieur. Dans D. Bédard et J.-P. Béchard (dir.), Innover dans l'enseignement supérieur (p. 19-27). Presses Universitaires de France.

Bédard, D., Bibeau, J., Pilon, C. et Turgeon, A. (2020). L'espace expérientiel : une pédagogie interactive. Les Annales de QPES, 1(1), 1-26. https://ojs.uclouvain.be/index.php/Annales_QPES/article/view/55803/52013
DOI : 10.14428/qpes.v1i1.55803

Béchard, J.-P. et Pelletier, P. (2004). Les universités traditionnelles : à l'heure des innovations pédagogiques ? Gestion, 1(29), 48-55.
DOI : 10.3917/riges.291.0048

Bourdoncle, R. et Lessard, C. (2002). Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire ? Revue Française de Pédagogie, (142), 131-181.

Charlier, É. et Biemar, S. (dir.) (2012). Accompagner : un agir professionnel. De Boeck Supérieur.

Heutte, J. (2019). Les fondements de l'éducation positive : perspective psychosociale et systémique de l'apprentissage. Dunod Éditeur.

Jouquan, J. (2009). L'évaluation de la qualité de la formation : au-delà les chiffres. Dans D. Bédard et J.-P. Béchard (dir.), Innover dans l'enseignement supérieur (p. 199-212). Presses Universitaires de France.

Jouquan, J. et Bail, P. (2003). À quoi s'engage-t-on en basculant du paradigme d'enseignement vers le paradigme d'apprentissage ? Pédagogie Médicale, 4(3), 163-175.
DOI : 10.1051/pmed:2003006

Le Boterf, G. (2010). Professionnaliser. Construire des parcours personnalisés de professionnalisation (6e éd.). Éditions d'Organisation.

Le Boterf, G. (2011). Qu'est-ce qu'un professionnel compétent ? Comment développer son professionnalisme. Pédagogie Collégiale, 24(2), 27-31. http://eduq.info/xmlui/handle/11515/21812

Lemaître, D. (2018). L'innovation pédagogique en question : analyse des discours de praticiens. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 34(1). http://journals.openedition.org/ripes/1262

Najoua, M. (2011). Développer des compétences ou comment s'engager dans l'agir professionnel. Formation emploi, 114. avril-juin. https://doi.org/10.4000/formationemploi.3378
DOI : 10.4000/formationemploi.3378

Stuffelbeam, D. L. (2003). The CIPP Model for Evaluation. Dans D. L. Stufflebeam et T. Kellaghan (dir.), The International Handbook of Educational Evaluation. Kluwer Academic Publishers.

Microprogramme en pédagogie de l'enseignement supérieur pour les enseignants : incidences sur la motivation et les stratégies d'apprentissage des étudiants

Denis Bédard, Mélanie Cabana — 2021-11-14T11:29:37Z

Mélanie Cabana et Denis Bédard, « Microprogramme en pédagogie de l'enseignement supérieur pour les enseignants : incidences sur la motivation et les stratégies d'apprentissage des étudiants », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 37(3) | 2021, mis en ligne le 09 novembre 2021, consulté le 14 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ripes/3599 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.3599

Depuis 2009, les enseignants de l'Université de Sherbrooke et d'autres établissements sont de plus en plus nombreux à solliciter la formation offerte au Microprogramme de 3e cycle en pédagogie de l'enseignement supérieur (MPES). À travers cette formation, ils sont invités à se plonger au cœur d'une démarche réflexive centrée sur l'apprentissage étudiant. Quels sont les impacts de cette « formation longue » ? Notre étude a pour objectif de mesurer les incidences de ce programme de formation sur la motivation et les stratégies d'apprentissage des étudiants ayant suivi les cours d'enseignants formés par le MPES. Les données perceptuelles recueillies auprès de 252 étudiants inscrits dans six programmes de formation différents (enseignement préscolaire et primaire, enseignement collégial, politiques appliquées, chimie, informatique et génie) montrent que les enseignants formés à la pédagogie de l'enseignement supérieur ont proposé des exposés et des activités favorisant le maintien de la motivation de leurs étudiants tout au long du semestre. Les données révèlent également que les enseignants ont aussi utilisé des pédagogies actives favorisant l'usage de stratégies de contextualisation, de sélection de l'information principale et de régulation chez leurs étudiants. De façon plus particulière, il ressort que les enseignants issus des programmes en enseignement préscolaire et primaire, de même qu'en enseignement collégial ont contribué à rehausser significativement la motivation de leurs étudiants. De plus, les enseignants de ces programmes ont favorisé une augmentation significative de la fréquence d'utilisation de stratégies d'apprentissage variées en contextualisant leurs exposés et en proposant des pédagogies actives.

– Lire l'article sur le site de Ripes

L'espace expérientiel (E²)

Denis Bédard — 2019-11-15T10:52:46Z

L'espace expérientiel (E²)

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

DENIS BEDARD
Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation, Québec, Canada,
denis.bedard[at]usherbrooke.ca

JEAN BIBEAU
Université de Sherbrooke, École de gestion

CATHERINE PILON
Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation

ANDREANNE TURGEON
Université de Sherbrooke

RESUME
Ce texte présente l'Espace expérientiel, pour ensuite le situer parmi les pédagogies actives. Puis, la problématique et le contexte de la collecte de données sont énoncés. Enfin, une présentation de premiers résultats de la mise en pratique de l'E² est faite avant de relever certains constats dans la discussion et la conclusion.

MOTS-CLÉS
Savoir-être, pédagogies actives, approche par projets, entrepreneuriat, interactions étudiants-enseignants

1. Introduction

La coopération, la collaboration, voire le travail en équipe, sont des modalités d'apprentissage qui caractérisent de plus en plus la réalité des étudiants [1] en enseignement supérieur. Pour une bonne part, leur utilisation comme outils d'apprentissage est motivée par la prise en compte des réalités professionnelles des milieux de travail. En effet, c'est entre autres avec le souci de se rapprocher des modes opératoires de ces environnements que des pratiques pédagogiques coopératives ont été implantées en classe.
Force est de constater que ces outils ou méthodes ont principalement mis l'accent sur la maîtrise des savoir-faire, tout en s'appuyant sur l'acquisition des savoirs. Mais qu'en est-il des savoir-être ? Quelle place leur a été faite ? Les aspects relationnels, qui touchent davantage l'individu, sa subjectivité et son intersubjectivité, n'ont pas été l'objet d'autant d'attention. C'est dans cette perspective que la pédagogie de l'« espace expérientiel » (E²) a été développée, initialement dans un contexte de formation entrepreneuriale en gestion. Depuis, elle a été implantée dans différentes disciplines académiques : musique, génie, physique quantique, droit, éducation et kinésiologie. Le texte qui suit décrit d'abord cette pédagogie, pour ensuite la situer parmi les pédagogies actives. Puis, la problématique et le contexte de la collecte de données sont énoncés. Enfin, une présentation de premiers résultats de la mise en pratique de l'E² est faite avant de relever certains constats dans la discussion et la conclusion.

2. L'espace expérientiel (E²)

L'E² vise à créer un milieu d'apprentissage expérientiel (Kolb, 1984 ; Mandeville, 2009). Dans ce contexte, cette pédagogie vise à créer un espace de découverte de soi, de la place des autres et de l'influence que les étudiants peuvent avoir les uns sur les autres. Ainsi, les étudiants sont invités à développer diverses compétences qui touchent les dimensions communicationnelle, relationnelle et identitaire. Par conséquent, l'approche pédagogique de l'E² se distingue par la mire qui est portée sur l'individu. En ce sens, les actions pédagogiques ciblent la personne et son développement, particulièrement sur le plan du savoir-être.
Un des socles sur lequel repose l'E² est le projet des étudiants. La réalisation d'un projet concret par un groupe d'étudiants représente ici le véhicule par lequel l'essentiel des apprentissages est réalisé. Dans la lignée des pédagogies qui prônent le learning by doing (Dewey, 1938), l'E² privilégie l'apprentissage axé sur l'agir. La centration sur le projet et son évolution permet de générer de nouveaux apprentissages et d'y accrocher les connaissances déjà acquises.
Cette approche pédagogique invite l'enseignant à changer la posture qu'il occupe dans la salle de classe et dans son rapport aux étudiants (Vierset, Bédard et Fodard, 2009). Vis-à-vis de ces derniers, l'enseignant provoque une constante interaction entre les participants pour faire émerger un espace propice aux rétroactions sur les projets discutés et les sujets qui émergent de l'expérience vécue. Ce faisant, il vise à les stimuler et à les accompagner dans le développement, entre autres, de leurs capacités : à réfléchir (dans et sur l'action), à formuler clairement cette réflexion, à s'autoévaluer (apprendre davantage qui ils sont) et à évaluer leurs pairs qui travaillent et évoluent avec eux. Ces façons de faire facilitent l'émergence d'une communauté de pratique, d'où se révèle un savoir expérientiel auquel vient se greffer le savoir formel. Dans cette situation, les savoirs théoriques sont au service de l'action. Ainsi, les échanges portant sur des sujets plus théoriques peuvent émerger de l'expérience vécue par les étudiants. Il revient donc à l'enseignant la tâche de relever et de mettre en relief ces moments d'émergence des savoirs sans pour autant enfreindre le climat interactif entre les étudiants. L'objectif phare étant toujours de développer les capacités réflexives et de formulation des réflexions auprès de leurs pairs.
Ce fait est déterminant alors que l'E² prend racine dans la collaboration et l'apprentissage par les pairs. Pour atteindre ces cibles, l'enseignant demeure à l'écoute et attentif à ce que le collectif des étudiants est capable de générer sur le plan du partage et de l'expression de soi. Ainsi, l'enseignant adopte une position exploratoire dans la manière d'interagir auprès des étudiants. Ses questions visent avant tout à alimenter les échanges et à inciter le plus grand nombre à la participation. En ce sens, il devient interrogateur de ce que le collectif a comme préoccupations et questionnements pour la réalisation des projets. Ses questions restent ouvertes, le langage utilisé se colle à celui des étudiants, tout comme les chemins empruntés afin de mener les apprentissages vers des savoirs plus théoriques.
Ce faisant, l'enseignant devient catalyseur de collaborations et d'échanges entre les étudiants. Il instaure un climat de partage, de transparence et d'engagement vers l'émergence d'un savoir collectif. Il assure ainsi une fluidité et une circulation des idées, comme des hypothèses soulevées. Au final, le développement de l'autonomie et de l'expression de soi des étudiants, de même que leur appropriation de l'espace d'apprentissage favorisent le transfert des savoirs liés à la discipline enseignée. Ce processus de transfert (Frenay et Bédard, 2006), fruit de l'interaction provoquée, fait émerger un savoir collectif. Parce que coconstruit, ce savoir collectif aura la particularité d'être à la fois situé et accessible à tous les étudiants.

3. Les pédagogies actives

L'E2 partage certains liens avec les pédagogies actives. Parmi celles-ci, l'approche par projets et la méthode des cas sont succinctement abordées ci-dessous.

3.1. L'approche par projets
L'approche par projets (APPj) est une « […] approche pédagogique qui permet à l'élève de s'engager pleinement dans la construction de ses savoirs en interaction avec ses pairs et son environnement et qui invite l'enseignant à agir en tant que médiateur pédagogique privilégié entre l'élève et les objets de connaissance que sont les savoirs à acquérir. » (Arpin et Capra, 2001, p. 7). Elle est un processus systématique d'acquisition et de transfert de connaissances au cours duquel l'apprenant anticipe, planifie et réalise, dans un temps déterminé, avec des pairs et sous la supervision d'un enseignant, une activité observable qui résulte, dans un contexte pédagogique, en un produit final évaluable, d'un point de vue formatif ou sommatif. C'est une approche pédagogique qui origine de la formation en ingénierie et qui a fait tache d'encre en éducation depuis. Avec l'APPj, le projet peut être considéré comme le vecteur de l'apprentissage des étudiants, que ce soit en termes de savoirs formels ou de savoirs expérientiels.
De l'approche par projet a émergé celui de l'enseignement juste à temps (Just in Time Teaching). Pour l'essentiel, ce concept, devenu une stratégie pédagogique, propose de présenter la matière aux étudiants en fonction des besoins perçus ou effectifs d'apprentissage. Ainsi, le déploiement et la réalisation d'un projet, sur plusieurs mois ou années, invitent les étudiants à mobiliser différents savoirs. Lorsque ces savoirs ne sont pas déjà acquis ou maîtrisés, le projet fait en sorte que les étudiants sont motivés à les découvrir. Les besoins d'apprendre, de comprendre et de savoir agir n'ont pas à être démontrés, ils s'imposent d'eux-mêmes. L'apprentissage devient alors hautement significatif.
Dans ce contexte, le rôle de l'enseignant est celui de facilitateur. Il est invité à mettre en place des conditions facilitant l'apprentissage et la réalisation du projet. Ceci est le cas, notamment, des programmes de formation en génie de l'Université de Sherbrooke (UdeS) qui ont implanté l'APPj au niveau d'un cours ou d'un programme.

3.2. La méthode des cas
Avec la MdC, il est plutôt question de « faire de la formation sans enseigner », c'est-à-dire sans transmettre des savoirs sous le mode plus habituel de l'exposé. La MdC propose de considérer la classe comme un théâtre où les étudiants sont les acteurs et où l'enseignant joue le rôle de metteur en scène. Le cas représente alors l'occasion de prendre en compte la réalité professionnelle et de s'interroger sur la façon de mobiliser les savoirs formels afin de les transformer en savoirs expérientiels. Cette approche incite les étudiants à développer leur autonomie, leur capacité à prendre des décisions et leur identité professionnelle. La MdC est bien connue dans plusieurs établissements d'enseignement supérieur à travers le monde, en particulier dans les écoles de gestion et dans la formation en droit. En ce sens, le Harvard Law School est souvent cité comme précurseur de cette méthode.

4. L'E² et les pédagogies actives

Alors que la MdC évoque les référents d'acteurs et de metteur en scène, l'E2 propose d'aller plus loin en questionnant la vision traditionnelle de ce que signifie enseigner. D'une posture de l'enseignant metteur en scène, l'E² propose plutôt un partage de ce rôle entre tous les étudiants. L'enseignant devient alors un des participants qui s'invite, ici et là, à des moments de mise en scène. Chacun est appelé à prendre ce rôle selon le moment, l'expérience vécue et le désir personnel de partage auprès de ses pairs. Ainsi, la « scène des apprentissages » se déploie selon les sujets et les expériences vécues et partagées, et selon l'individu qui met de l'avant ce qui mérite questionnements et discussions. Sur cette scène, plutôt que d'y exposer les expériences (cas) des autres, ce sont les préoccupations liées aux projets des étudiants eux-mêmes qui sont mises en scène. L'E² propose donc un partage du rôle d'acteur sur la scène, et ce, davantage dans un esprit de « création collective » que de pièce déjà écrite que les étudiants-acteurs devraient jouer selon les indications de l'enseignant-metteur en scène. C'est un élément central de l'approche E² qui renforce le développement des savoir-être évoqués précédemment. Dans une perspective d'accueillir et de mobiliser le plus grand nombre, l'enseignant sollicite l'engagement de tous les étudiants.
Dans cette perspective, l'enseignant est appelé à remettre en question sa place et son rôle dans l'espace de formation qu'est la classe. Il en va de même avec son rapport au savoir et son identité professionnelle en tant qu'enseignant. En général, les pédagogies actives entrouvrent la porte au questionnement sur la valeur des savoirs et leur place dans la formation en enseignement supérieur. L'E² ouvre cette porte toute grande, ce qui peut avoir comme effet, du moins dans les premiers temps, d'indisposer certains enseignants pour qui la démonstration de leur maîtrise du savoir est fondamentale. Avec l'E², l'apprentissage des savoirs est proposé à travers le vecteur expérientiel et la mesure de leur pertinence est prise à partir de cette cible.
Cette expérience est celle du projet des étudiants. En cela, l'E² se rapproche beaucoup de l'APPj, à la différence près que la pertinence des projets mis de l'avant n'est pas avant tout évaluée sur la base de leur pertinence professionnelle, mais de leur pertinence par rapport à sa valeur personnelle. La perspective de l'étudiant est le premier point d'appréciation de la valeur, perçue et réelle, du projet ; il s'agit de « son » projet. Puis, vient s'y superposer la perspective professionnelle . Autant pour l'APPj que l'E², l'apprentissage par la pratique est un levier déterminant de la motivation et de l'engagement des étudiants dans leur projet. Cela dit, avec l'APPj, le projet est en bonne partie déterminée par les attentes du client et les obligations qui en découlent. Avec l'E², les conditions de réalisation du projet sont tributaires des limites que s'imposent les étudiants en fonction de possibles contraintes contextuelles. Enfin, dans les deux cas, le processus d'évolution du projet compte tout autant que le produit final. Les apprentissages se construisent tout au long de l'évolution de chaque projet à l'aide de la coopération des pairs.

5. Problématique et contexte

Au cours des deux dernières décennies, l'essor de l'éducation à l'entrepreneuriat s'est considérablement accéléré avec le développement de nombreux programmes de formation et de soutien dans plusieurs pays (Fayolle, Verzat et Wapshott, 2016). Bien que l'éducation à l'entrepreneuriat soit désormais présente à travers le monde, en plus d'être offerte dans une variété de disciplines et à différents cycles de formation (Valerio, Parton et Robb, 2014), elle n'en demeure pas moins confrontée à divers défis (Katz, 2008). Selon Fayolle et al. (2016), le principal défi repose sur la difficulté d'offrir une formation où les enseignements tirés de la pratique peuvent être enrichis par des éléments théoriques et méthodologiques visant à développer chez les étudiants un regard critique. Par conséquent, donner un sens à l'expérience d'apprentissage en entrepreneuriat dans un contexte académique est au coeur de la problématique soulevée.

Animée par la volonté de relever ce défi, l'UdeS offre, depuis 2015, une formation distinctive en entrepreneuriat, basée sur l'E². Offerte sous le sigle ACT [2], cette formation a été donnée, à ce jour, aux étudiants : 1) de 1er cycle et de 1re année en gestion (ACT101) ; 2) de 1er cycle en gestion inscrits dans la concentration en entrepreneuriat (ACT201, ACT402 et ACT601) ; 3) de 1er cycle en génie mécanique inscrits dans la concentration en entrepreneuriat (ACT651 à ACT656) ; 4) de 1er cycle de toutes les disciplines de l'UdeS (ACT111, ACT112, ACT113) et 5) de 2e cycle en musique (ACT750).
Dans le but de documenter l'expérience d'apprentissage et d'enseignement de certaines de ces formations et ainsi alimenter la recherche sur l'éducation à l'entrepreneuriat, des entretiens ont été menés auprès de participants étudiants et enseignants.

6. Évaluation du dispositif

L'entretien semi-dirigé est la méthode de collecte des données retenue auprès des étudiants et des enseignants. Les premiers résultats proviennent d'entretiens de onze (11) étudiants et de cinq (5) enseignants. Tous ont été rencontrés individuellement. Les entretiens ont été réalisés au cours de la période du 6 juillet au 16 septembre 2018. Ces entretiens n'ont pas encore fait l'objet d'analyse formelle selon les méthodes qualitatives d'analyse de contenu. Les données rapportées ici présentent plutôt un descriptif des constats les plus apparents qui ressortent de ces entretiens.

6.1. Entretiens auprès des étudiants
Selon les 11 étudiants rencontrés, l'expérience vécue en classe est unique, notamment sur le plan de la participation et de l'entraide. En ce sens, les mots suivants sont relevés lorsqu'ils décrivent l'expérience : « transparence, honnêteté, humilité, partage, développement d'une vision collective, vouloir faire une différence, devenir des agents/acteurs de changement ». La satisfaction des étudiants est telle qu'ils sont d'avis que l'approche pédagogique adoptée pour les cours ACT pourrait et devrait être adoptée dans d'autres cours du programme : « on croit en cette façon de faire », « c'est la bonne manière d'enseigner et d'apprendre ».
Ils définissent l'approche pédagogique comme étant : interactive, pragmatique et centrée sur les besoins des étudiants et leur valorisation. De plus, ils ajoutent que les apprentissages sont effectués « par et dans l'action », qu'« il y a moins de matière, mais on apprend beaucoup plus par l'expérience ». Enfin, ils précisent que l'E² est « une approche pour ouvrir les yeux sur les possibles », « une approche qui permet de travailler en fonction de ce qui fait sens pour la personne ». Selon eux, l'enseignant a un rôle de guide, de mentor, de coach. Il est, en quelque sorte, un catalyseur du potentiel des étudiants. La rétrospection qu'il offre aide ces derniers à trouver leur voix/voie : « l'enseignant ne t'apprend pas que de la matière, il t'apprend à réfléchir » ; « on se sent comme avec un sherpa à monter le Kilimandjaro ».
Les étudiants interviewés disent avoir le sentiment d'un partenariat avec les enseignants, de faire équipe avec eux, d'entretenir une relation de proximité, basée sur la franchise et le respect mutuel : « les rôles sont moins bien définis et c'est tellement plus stimulant ! ». De plus, ils indiquent aussi percevoir l'importance d'être actifs, impliqués et engagés dans leurs apprentissages : « tu développes un réel intérêt pour le cours, pas pour la note » ; « c'est très près de la réalité du marché du travail ».
Ce sentiment de partenariat pose également des défis. Parmi ceux-ci, les étudiants relèvent : « beaucoup de rencontres et de travail en équipe, être toujours proactif en classe comme à l'extérieur et lâcher prise par rapport à l'univers académique ». Certains soulèvent que ce dernier défi entraîne la dissolution des frontières entre les sphères académique, professionnelle et citoyenne.
Les étudiants ajoutent que cette approche les a amenés à sortir de leur zone de confort et en ressentent une grande fierté : « ce cours t'amène à vaincre tes peurs » ; « on ne sait pas toujours où on s'en va et j'aime ça ! ». Plus spécifiquement, ils disent avoir développé : « une découverte et un dépassement de soi, la confiance, la créativité, l'audace, le leadership, une capacité à recevoir la critique, un esprit d'analyse et une capacité à réfléchir. »

6.2. Entretiens auprès des enseignants
Les 5 enseignants interviewés ont tous des parcours atypiques en contexte universitaire. Ils privilégient donc une approche axée sur la pratique et sur l'humain plus que sur la théorie : « apprentissage par et dans l'action », « laisser émerger les savoirs ». Ils soulignent tous l'importance de sortir des murs de l'université pour vivre une expérience d'apprentissage significative. De façon cohérente avec les préceptes de l'E², les enseignants ont adopté une posture où ils ont davantage agi à titre de facilitateurs, d'animateurs et/ou de coachs. Dans cette perspective, ils affirment « apprendre autant que les étudiants » et « entretenir un lien de proximité avec les étudiants ».

Les enseignants soutiennent aussi que l'E² nécessite un sens de l'observation aiguisé, une écoute attentive, de même qu'une certaine ouverture d'esprit. De plus, le rôle d'accompagnateur exige une capacité à faire preuve d'humilité et de flexibilité. Certains soulignent d'ailleurs que ces habiletés ne sont pas toujours naturelles dans un contexte d'enseignement universitaire. Selon eux, ceci exige de réviser les paramètres usuels de l'espace d'enseignement. En ce sens, tous cherchent à responsabiliser les étudiants et à les faire réfléchir sur leur projet, leurs apprentissages, leur rôle en classe et leur impact dans la société. Ces enseignants mettent ainsi l'accent sur le développement de compétences relationnelles et communicationnelles, dans le respect des pairs, en cohérence avec le fait qu'ils favorisent les interactions et les apprentissages par les pairs. Enfin, ils offrent aux étudiants un espace de liberté, de création et de transformation.

7. Discussion et conclusion

Ces premiers entretiens sur l'expérience pédagogique vécue, les concepts définissant l'E² et le début de positionnement de cette approche parmi les pédagogies actives permettent de contribuer à des conversations en cours sur les défis que pose une pratiquede type coopérative sur le plan pédagogique. En ce sens, le peu d'attention sur les aspects touchant davantage l'individu, sa subjectivité et son intersubjectivité, postulés en introduction, trouve tout son sens à la lumière des données présentées. Sur cette base, quatre (4) constats sont relevés comme importants lors de la mise en oeuvre de l'E² :
1. Faire de l'individu la force motrice des apprentissages : la création d'un espace de partage relationnel où l'individu se voit offrir un lieu pour « être », en temps réel, et se définir dans l'interrelation, est déterminante. Des habilités de confiance en soi, de conscience de son influence sur les autres, de leadership, de transparence et d'humilité sont sollicitées.
2. Prioriser les habiletés communicationnelles : de ces espaces de partage, le passage de la réflexion à l'interaction suscite, auprès du participant, une capacité de communiquer ce qu'il veut contribuer à la définition des savoirs et une appropriation de ceux-ci. Des habiletés d'écoute, d'observation, d'expression adéquate et de défense des idées, de respect d'autrui, de pensée critique et de négociation sont sollicitées.
3. Réduire les frontières de l'expérience académique, professionnelle et citoyenne : de ces espaces dynamiques, le comportement requis des participants sort des habitus purement académiques pour emprunter des pratiques attendues en contexte professionnel et citoyen. Des habiletés de réflexion pragmatique et de prise de conscience des transferts de savoirs et de comportements au-delà de l'expérience académique sont sollicitées.
4. Passer d'une pédagogie active à une pédagogie interactive : de la création d'un espace de partage qui fait de l'individu le moteur des apprentissages, la pédagogie passe obligatoirement dans un champ de l'interaction. Ainsi, l'interaction est l'ingrédient qui permet l'éclosion des autres et qui tamise les rôles et les statuts entre les participants. Ce faisant, étudiants et enseignants coopèrent vers l'émergence de savoirs coconstruits, à la fois situés et accessibles à tous les étudiants.
Ces quatre constats perçus de l'expérience E² sont présentés dans la figure 1.

Figure 1 : Synthèse des constats perçus de l'expérience l'E².

Au final, cette analyse des données tient lieu de documentation d'une première expérience. Elle pose ainsi les bases d'une réflexion entamée et à poursuivre. D'autres lieux d'application de la pédagogie de l'E² permettront de mieux en définir les contours, comme ses points de tension et ses caractéristiques distinctives. De plus, la recherche permettra de mieux comprendre et d'expliquer en quoi cette pédagogie permet de soutenir le développement de l'individu, en particulier des savoir-être. Ce faisant, il sera possible de tracer un portrait où les différentes pédagogies actives pourront être situées et mises à profit afin de permettre la formation optimale des étudiants.

Références bibliographiques

Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal : Chenelière McGraw-Hill.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York : Simon and Schuster.
Fayolle A., Verzat C. et Wapshott R. (2016). In quest of legitimacy : The theoretical and methodological foundations of entrepreneurship education research. International Small Business Journal, 34(7), 895-904.
Frenay, M. et Bédard, D. (2006). Le transfert des apprentissages. In : E. Bourgeois et G. Chapelle (dir.), Apprendre et faire apprendre (p. 123-136). Paris : Presses Universitaires de France.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs (N.J.) : Prentice-Hall.
Katz J. A. (2008). Fully mature but not fully legitimate : A different perspective on the state of entrepreneurship education. Journal of Small Business Management, 46(4), 550-566.
Mandeville, L. (2009). Une expérience d'apprentissage significatif pour l'étudiant. In D. Bédard et J.-P. Béchard (dir.), Innover dans l'enseignement supérieur (pp. 125-138). Paris : Presses Universitaires de France.
Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2012). Référentiel de compétences. Entrepreneuriat et esprit d'entreprendre. Repéré à : https://www.enpc.fr/download/152954
Valerio, A., Parton, B., & Robb, A. (2014). Entrepreneurship education and training programs around the world : dimensions for success. World Bank Publications.
Vierset, V., Bédard, D. et Foidart, J.-M. (2009). La psychosociologie : un cadre interprétatif de la fonction de tuteur dans un dispositif d'apprentissage par problèmes. Pédagogie Médicale, 3(10), 211-228.

[1] De façon à alléger le texte, la forme masculine a été privilégiée.

[2] Cours offerts à l'Université de Sherbrooke, au Canada, visant à faire vivre aux étudiants l'expérience d'un projet entrepreneurial. Ils sont offerts selon différentes formules variant généralement d'un à trois crédits.