Innovation Pédagogique et transition

Le rapport du Cnesco : intérêt et limites, une approche critique.

Bruno Devauchelle — 2020-10-23T08:04:52Z

Le rapport du CNESCO « Numérique et apprentissages scolaires » http://www.cnesco.fr/fr/numerique-et-apprentissages-scolaires/ publié ce 15 octobre va alimenter dans les prochains jours et jusqu'aux EGN le débat public sur le numérique en éducation. C'est un excellent document que nous invitons à lire attentivement. Malheureusement, ce rapport est partiellement incomplet et limité. Et pourtant son intérêt est grand, tant il souligne et met en évidence des éléments que nous analysons depuis de nombreuses années sur ce blog et dans nos chroniques du Café Pédagogique. Les dix remarques présentées dès l'introduction du rapport de synthèses, bien que trop peu explicitées et étayées (ils renvoient tous aux sous-rapports qui méritent tous d'être lus : http://www.cnesco.fr/fr/contributions-thematiques-du-dossier-numerique/), devront être présentes désormais dans la tête de tous les décideurs qui s'interrogent sur les limites de l'utilisation du numérique en classe. Les auteurs de ce rapport sont nuancés (comme ils le sont dans d'autres écrits) et renvoient souvent dos à dos les tenants et les opposants au numérique dans l'enseignement, ce qui, au-delà du bon sens, invite à la réflexion à propos de chaque projet et de sa pertinence. Sur un plan conceptuel, les auteurs confondent/réduisent souvent dans leur texte éducation et enseignement scolaire. Rien que cette assimilation/réduction suffit à nous interroger sur « d'où ça parle ? » (comme pourrait le dire Jacques Lacan). Car le rapport ne fait référence qu'à la seule salle de classe (ce qui semble cohérent avec le titre du rapport), sans prendre en compte, ou rarement ni même évoquer clairement l'écosystème dans lequel se développe le numérique dans les établissements scolaires (ce qui semble une importante limitation). C'est d'autant plus dommage qu'en complétant le travail par une approche plus socio-critique, et d'analyse des politiques publiques dans le domaine cela aurait permis de mieux comprendre les conclusions présentées.

En effet la seconde hypothèse proposée dès l'introduction du rapport révèle que le prisme par lequel la question est abordée est limité et que les conclusions qu'il propose demandent à être mises en question. On lit dès l'introduction la phrase suivante qui présente le deuxième objectif, la deuxième hypothèse : « s'il n'y a pas eu de révolution numérique à l'école, c'est parce que les outils numériques n'améliorent pas les apprentissages » (ainsi formulée cette phrase relève pour les spécialistes de la sociologie des usages d'une évidence). Ce que le rapport ne précise pas ici (mais deux lignes plus bas) c'est qu'il s'agit des apprentissages scolaires, en classe. Même si en fin de rapport deux paragraphes évoquent d'une par le lien avec les familles et, d'autre part les usages du numérique hors de la classe, on reste très largement en-dessous de ce que cela a comme importance. Or en ne le précisant pas les auteurs du rapport oublient deux dimensions essentielles de l'effet du développement du numérique dans la société, c'est qu'il est influent en dehors de la sphère scolaire d'une part et que, d'autre part, l'organisation et l'institution scolaire pose des cadres tels que le numérique ne pourrait absolument pas avoir d'effet sur ces apprentissages scolaires (cf. la non-mise en place effective du B2i entre 2000 et 2015, ou encore les préconisations du Conseil des programmes, en 1993). On peut s'en rendre compte en utilisant des comparaisons internationales. Même si le rapport nuance ensuite cette affirmation, « ça dépend », est-il écrit, une analyse un peu différente montre que ce « ça dépend » est justement lié, en partie à ces deux points qui ne sont pas analysés. Peut-être faut-il imputer ce prisme au champ de recherche des auteurs du rapport, la psychologie cognitive et la non-référence aux autres champs de recherche qui étudient aussi cela : l'anthropologie, la sociologie, les sciences de l'information et de la communication, et bien sûr les sciences de l'éducation.

Avant de revenir au rapport lui-même et d'en signaler les qualités « hic et nunc », il me semble nécessaire d'élargir le cadre d'analyse de la question du numérique dans le développement de nos sociétés et donc dans la place qu'il prend dans les « systèmes de transmission » dont l'école semble trop souvent être l'unique modèle possible, tant il semble évident à tous. On confirme d'ailleurs que le prisme du rapport est bien celui-là par cette autre phrase : « L'efficacité d'un outil en classe dépend fortement de ce qui accompagne une politique d'équipement, la formation des enseignants en premier lieu ». On a l'impression de relire quarante années de discours politiques et d'inefficacité constatée, ce que d'ailleurs fait en partie le rapport. Pour ceux qui lisent mes propos depuis longtemps, il va de soi qu'on ne peut considérer l'école comme le seul espace de transmission et que si l'on pense avenir de la transmission sous l'effet du numérique il faut donc remettre en question le « dogme » de l'école et de la forme scolaire (cf. les maisons de la connaissance). On peut d'ailleurs émettre l'hypothèse que le numérique est en train de développer une sorte de « tiers lieu virtuel » de la transmission. Mais alors quid de l'école ? Certes ce n'est pas l'objet et le cadre de ce rapport mais comment parler d'un objet aussi complexe que le numérique sans le situer plus largement, le contextualiser. Et surtout pouvait-il ignorer ou passer si rapidement sur la manière dont l'informatique, Internet puis le numérique ont pris place dans le système éducatif ?

Se pose donc aussi la question du cadre institutionnel et du poids de la machine étatique sur les réalités du numérique scolaire. Nous avons observé depuis 1980 l'évolution des préconisations et injonctions institutionnelles dans le domaine. À de nombreuses reprises, Michael Hubermann l'avait signalé dès 1973, les textes qui imposent des modifications de pratiques de manière réglementaire ne sont pas suivis d'effet cohérents avec les intentions. La transformation des pratiques quotidiennes des enseignants est un réel problème pour ceux qui prétendent piloter le système et qui surtout le font de manière descendante. On peut suivre ainsi l'itinéraire des « options » informatiques dans les années 1980, puis des propositions de type B2i, C2i et C2i2e au cours des années 2000 pour comprendre que les politiques n'ont pas réussi à transformer les pratiques. Il a fallu l'obligation d'un enseignement en seconde (SNT) pour entériner une volonté dont on sait qu'elle n'est pas sans poser problème à ceux qui ont en charge de le mener. De même au collège l'évolution des programmes d'enseignement de technologie et celle de la place de ses enseignants a subi suffisamment de transformations de tous ordres pour mettre en évidence les « hésitations » des pilotes et donc l'attentisme des enseignants eux-mêmes. On peut aussi évoquer la question des équipements et de leur qualité de fonctionnement. Entre la période avant Internet et celle après, les caractéristiques techniques ont fortement évolué et se sont complexifiées. Quand des enquêtes montrent que nombre d'enseignants déplorent encore aujourd'hui les dysfonctionnements trop nombreux des équipements installés, on ne peut que constater que les raisons de ne pas les utiliser sont acceptables (cf. l'allusion du rapport aux notions d'utilité, d'utilisabilité et d'acceptabilité bien connues en ergonomie – Bastien et Scapin 1999). On pourrait poursuivre nos analyses en discutant aussi de la manière dont les programmes d'enseignement sont élaborés, rédigés, diffusés et promus. En effet, nous avons pu observer que dans plusieurs situations des corps intermédiaires (inspection, direction en particulier) n'ont pas porté la mise en oeuvre réelle de certaines obligations, amenant les enseignants à élargir le champ de la liberté pédagogique jusqu'au refus de mettre en oeuvre des textes réglementaires.

Reste que ce rapport est important à la veille des États Généraux du Numérique et qu'en quelque sorte il les désavoue en grande partie. Même s'il n'est pas écrit en relation avec le fait du confinement et de ses conséquences, il éclaire la période d'une façon encore plus crue : comment une si modeste implication des enseignants dans les usages du numérique en classe a-t-il pu avoir un retentissement sur les « manières de faire pendant ce même confinement ? On a pu constater et on continue de le faire, que les usages principaux pendant ce confinement sont basés sur le travail antérieur en présentiel. Avec justesse il est écrit, page 45 : « si les résultats ne sont pas aussi positifs qu'on le voudrait, c'est dans doute parce que concevoir un outil numérique pour l'apprentissage est très exigeant. Nos compétences dans la conception de documents papiers sont souvent d'un faible secours. » Or pendant le confinement, il était trop tard pour concevoir, il a d'abord fallu transposer…. On peut d'ailleurs renvoyer le lecteur au livre de Manuel Musial et André Tricot (et coll) »Précis d'ingénierie pédagogique » (de Boeck 2020) pour comprendre justement que c'est en amont même de l'utilisation du numérique qu'il faut réfléchir. C'est d'ailleurs la principale critique que nous faisons à ces États Généraux du Numérique que de ne pas aller dans le sens d'une analyse bien plus large de la question éducative pour se limiter au seul numérique….

Le problème que pose la publication d'un rapport quel qu'il soit c'est le contexte dans lequel il émerge : moment de la parution bien sûr, mais aussi origine des paroles tenues (il est précisé que les propos n'engagent que leurs auteurs), et surtout limites de l'exercice qui s'impose de lui-même par la commande faite aux auteurs. Souhaitons qu'il soit, comme nous essayons de le faire ici, le début d'une réflexion plus large sur l'évolution du monde scolaire sous l'effet des changements de nos sociétés, comme les récents évènements semblent le confirmer, en bien comme en mal.

En complément, quelques remarques plus éparses à propos de ce document (uniquement le rapport de synthèse) :

Il est écrit p. 19 « Les deux processus de base de transmission de la culture sont l'imitation et l'enseignement ». On est étonné de constater cette affirmation non sourcée (alors que ce serait faisable) et surtout qu'elle ignore l'histoire même de la transmission avant l'institutionnalisation de l'enseignement… a moins que l'enseignement ne soit une catégorie générique, mais alors l'imitation en fait partie… On remarque l'absence, ici du rôle des interactions humaines connue par de nombreux travaux de recherche parfois anciens. Alors que quelques lignes plus loin est évoqué l'importance des pratiques sociales…ou encore p.36 en allusion à l'imitation en présence de l'imité….
Il est écrit p.33 « Les outils ne suffisent pas, à eux seuls,à améliorer les apprentissages de façon notable ». Alors que cette assertion est proposée plus tôt dans le rapport à propos du milieu du travail en entreprise, on ressent ici une impression d'allant de soi qui vise davantage à alimenter les critiques de certains discours marchands ou politiques (ou geek) que de faire avancer la connaissance fine du problème (cf. les travaux de Pierre Rabardel et à la suite tous ceux de la didactique professionnelle)
On peut s'étonner d'une absence de référence aux CDI et aux professeurs documentalistes (en particulier page 34 35) que ce soit comme repère ou comme champ d'étude. C'est ignorer ce qui a été mis en place depuis 1974 dans les établissements scolaires et qui pose toujours problème aujourd'hui dans cette approche de la question de l'EMI et de la recherche d'informations. Cela est d'autant plus dommage que la liste des difficultés énoncées page 35 amène justement à réfléchir sur ces questions.On peut se demander pourquoi les travaux menés par Anne Cordier dans les rapports complémentaires n'abordent pas réellement cette question.
Il faut aussi se pencher sur la question des âges et de la maturité des élèves/étudiants en matière d'effets du numérique sur les apprentissages scolaires en particulier. Le rapport à ce sujet semble ne pas faire assez cas de cela, ce qui peut prêter à confusion dans certaines interprétations possibles.

A suivre et à débattre
BD

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La transformation des pratiques pédagogiques par le numérique : un mythe à faire évoluer à l'occasion des EGN.

Bruno Devauchelle — 2020-10-10T08:58:18Z

Un article repris du blog de Bruno Devauchelle, une publication sous licence CC by nc nd

Il y a bien longtemps que les promoteurs du numériques tendent à affirmer que leur entrée dans la classe va transformer les pratiques des enseignants, les pratiques pédagogiques. Tant qu'on n'a pas défini ce que l'on désigne ainsi, cela ne fait de mal à personne de faire ce genre de déclaration. Par contre si l'on demande à ceux qui l'affirment ce qu'ils mettent derrière cette expression, il est bien rare que l'on ait une réponse « opérationnelle »… Ce discours récurrent que l'on voit transparaître dans les auditions menées par B Studer à l'Assemblée Nationale tout comme il y a quarante ans avec les plan Informatique Pour Tous, doit être critiqué sans a priori. Le projet des Territoires Numériques Educatifs, lancé par le ministère au moment de la préparation des EGN, dont on a quand même du mal à identifier l'origine, l'intention réelle, donne lieu à des actions et des propositions qu'il convient d'examiner, tant il semble une tentative de double réponse : d'une part à la question des inégalités territoriales, d'autre part à la manière de déployer le numérique de façon à ce qu'il soit efficace, en particulier sur le plan pédagogique. Pour ce faire examinons le discours officiel en analysant plusieurs passages.

La page du site du ministère consacré à l'opération « Territoires Numériques Educatifs » comporte des affirmations, des ambitions et autres modalités de mise en œuvre. On peut lire cela ici :
https://www.education.gouv.fr/les-territoires-numeriques-educatifs-306176 Encore faut-il essayer d'analyser et de faire des hypothèses sur ce qui est sous-jacent.

Quelques extraits significatifs de la page, ainsi qu'une brève analyse de ceux-ci, vont nous permettre de tenter de repérer la vision qui porte cette démarche qui se veut expérimentale.

– 1 Sur le plan des ambitions, il est écrit : « un dispositif d'équipement et de formation adapté aux besoins et aux contextes locaux est ainsi déployé, afin d'en mesurer les effets sur les pratiques pédagogiques et sur la capacité de résilience de l'École en cas de crise, et au-delà sur les améliorations possibles pour le système éducatif. »

La première question est de savoir la manière dont s'évaluent les besoins et contextes locaux auquel il est fait allusion : analyse du contexte socio-économique, appel à projets auprès des équipes, définition a priori de zones privilégiées. Pour pouvoir en évaluer les effets sur les pratiques pédagogiques, quels sont les repères utilisés (qu'est-ce qu'une pratique pédagogique ?) ? si on parle d'améliorations possibles a-t-on défini au préalable lesquelles il faudrait faire évoluer ou alors attend-on des retours qu'ils nous les suggèrent ?

– 2 pour ce qui est des souhaits : « mesurer la plus-value, en particulier en matière d'hybridation des pratiques pédagogiques, d'en estimer les forces et les faiblesses pour envisager les conditions d'un éventuel déploiement national. Il fera l'objet d'une évaluation. »

On retrouve ici le vieux refrain de la plus-value. Ceux qui œuvrent au quotidien dans les classes connaissent les dimensions multifactorielles qui influent sur l'école. Encore faut-il définir les contours de cette plus-value : ici les résultats scolaires, le bien être des acteurs, l'organisation scolaire…. N'y a-t-il pas derrière cette affirmation une sorte de mythe de l'hybridation qui vient petit à petit se substituer au mythe de l'évolution des pratiques pédagogiques ? L'idée même de déploiement national est révélatrice de l'esprit centralisateur que ce genre de propos exprime. Ainsi un modèle unique pour tous les contextes serait contraire même avec l'idée énoncée précédemment de s'appuyer sur les contextes locaux.

– 3 Le projet « Territoires numériques éducatifs » repose sur huit mesures coordonnées, en faveur de l'enseignement public et de l'enseignement privé sous contrat :

Former tous les professeurs à l'hybridation de l'enseignement et des apprentissages
Former les parents volontaires aux enjeux du numérique éducatif
Mettre à disposition des professeurs un bouquet de services et de ressources en ligne via une plateforme
Assurer un socle minimal d'équipement numérique pour les écoles élémentaires (2 700 classes)
Équiper chaque classe (premier et second degrés) d'un kit d'enseignement hybride (15 000 classes)
Permettre l'équipement des élèves des classes élémentaires en état de fracture numérique sous forme de prêt (15 000 élèves)
Équiper les nouveaux professeurs du premier et du second degré (1 000 nouveaux professeurs)
Évaluer le dispositif, en en mesurant la pertinence et l'efficience »

Contrairement à ce qui est écrit comme intention plus haut dans le texte on s'étonne de l'absence d'analyse des besoins locaux préalable à toute mesure qui se veut généralisante. A moins que la volonté politique sous-jacente soit « égalitariste ». Cinq items concernent l'équipement (matériel, logiciel ressources), deux sur la formation et un sur l'évaluation. Si l'on remarque ce dernier item (c'est la moindre des choses que d'anticiper l'évaluation d'un projet) on peut s'interroger sur la seule recherche de pertinence et d'efficacité, à moins que pertinence reprenne la proposition précédente de force et faiblesses, et que l'efficacité soit précisément définie et qu'on dise ce qu'on attend de ces mesures. Pour ce qui est de la formation, on oublie de parler de l'accompagnement des équipes, de l'analyse de leurs besoins locaux, et on limite l'offre aux parents volontaires. Il semble que sur un territoire il serait bon d'aller aussi vers les acteurs de terrain hors l'école, les associations qui œuvrent en direct auprès des populations et en particulier des parents qui justement ne sont que très rarement en contact avec l'école.

4 – « Les impacts attendus relèvent avant tout de l'efficacité de l'enseignement et des apprentissages.

obtenir un effet transformant des pratiques d'enseignement des professeurs
obtenir un effet transformant des stratégies d'apprentissage des élève
garantir la continuité pédagogique en cas de rupture des enseignements en présentiel
contribuer à la résilience du système éducatif en cas de crise
évaluer la pertinence et la faisabilité d'une extension de l'expérimentation à d'autres territoires, voire sa généralisation à l'échelle du pays tout entier. »

Plutôt que d'écrire nous cherchons à mesurer les conséquences ou encore les effets de mesurer sur l'enseignement à l'apprentissage, on utilise le terme impact. Or ce terme est à connotation militaire comme le signalait Pierre Moeglin lors d'une soutenance de thèse. On peut donc y lire la volonté descendante sous-jacente aux mesures prises. On trouve aussi dans ces lignes les objets de l'évaluation évoquée plus haut. Outre le choix des mots clés (résiliences, stratégies) qui ne s'appuie sur aucune précision/explicitation (un lien vers des textes d'appui par exemple), on retrouve les mythes qui circulent à propos du numérique sur les transformations dans l'enseignement et l'apprentissage et on s'interroge pour savoir si l'équipement (4 items sur 7 voir ci-dessus) ne porte pas, dans l'imaginaire des décideurs la représentation symbolique de la transformation : il faut un objet visible et montrable et l'appareil numérique en est un.

En conclusion, nous n'avons pas avancé sur ce que sont les usages ou les pratiques pédagogiques pas plus que sur les stratégies d'apprentissage des élèves. Alors qu'une analyse des travaux publiés depuis cinquante années sur ces questions aurait permis d'éclairer le débat, les responsables de cet évènement semble les ignorer ou les mettre de côté en espérant découvrir des pépites dans une expérimentation envoyée d'en haut et en lien avec des Etats Généraux du Numérique dont l'idée initiale est bien la même : quoi de neuf dans le ciel pédagogique, dans la vie au sein de la classe ? Que sont devenirs les conseils de l'innovation mis en place puis supprimés ? Que sont devenus le CNESCO et autres structures qui servaient justement à donner des regards indépendants sur le système scolaire ? Il est grand temps de revenir aux fondamentaux des sciences de l'éducation : Jean Houssaye a publié plusieurs ouvrages sur ces « pédagogues » qui ont traversé l'histoire, Philippe Meirieu sur son blog nous met à disposition de nombreuses ressources : messieurs les décideurs, avant de lancer des idées de grandes transformations, regardez ce qui a été fait, interrogez des spécialistes comme Françoise Cros. Relisez tous ces pédagogues qui ont tenté des pratiques différentes, tous ces chercheurs qui ont essayé de comprendre ce qui se passe, relisez aussi Monica Gather Thurler, Philippe Perrenoud, Jean Pierre Astolfi, Britt Mari Barth etc…. Alors vous verrez que l'on peut articuler numérique et pédagogie, à condition de penser d'abord pédagogie et non pas équipement numérique !

Et si finalement les moyens numériques étaient de précieux auxiliaires pédagogiques ?

Bruno Devauchelle — 2020-08-24T14:44:01Z

Certains transformeront ce titre en utilisant « ne que » (n'étaient que de), pourtant il faut reconnaître une réalité dont on peut penser qu'elle n'évoluera pas rapidement. IL faut d'abord revenir à l'idée initiale largement répandue qui voudrait que le numérique induirait, permettrait, des transformations pédagogiques. Ainsi dans un écrit de la Direction du Numérique pour l'Education, on peut lire : « Transformer la pédagogie et l'éducation avec le numérique » (https://eduscol.education.fr/ecogest/reseaux/interlocuteurs/documents-reunion-ian-2018/dne). Ceux qui lisent les écrits de ce blog connaissent notre analyse : ce n'est pas le numérique qui transforme la pédagogie, mais la pédagogie qui se transforme en utilisant ou non le numérique. Or le discours public et politique évoque souvent la transformation pédagogique par le numérique sans quasiment jamais entrer dans le détail de ces hypothétiques pratiques nouvelles. Le modèle de Ruben Puentedura parle de transformations des tâches et non pas de pédagogie marquant là une limite qu'il convient de souligner.
Avant de revenir au titre de cet article et aux explications qu'il nécessite, rappelons ici ce qu'est une transformation pédagogique. Pour parler de transformation il faut essayer de repérer le ou les modèles en place, en analyser le fonctionnement, imaginer d'autres modèles et tenter de les mettre en œuvre. A cette première analyse, il faut tenter de repérer ce qui pèse comme contrainte dans l'institution qui impose tels modèles plutôt que tels autres. Car la transformation ne se fait pas facilement si le cadre de celle-ci est contraint de manière importante. Le simple exemple du découpage disciplinaire, l'organisation horaire, mais aussi l'insistance sur certaines priorités didactiques et pédagogiques de la part du pouvoir institutionnel suffit à calmer les ardeurs et freiner toute transformation qui ne serait pas dictée ou conforme à ce que le pouvoir souhaite. Ainsi les préconisations de la rentrée 2020 – 2021 qui figurent sur le site officiel du ministère (https://eduscol.education.fr/cid152895/rentree-2020-priorites-et-positionnement.html) insistent très fortement sur les apprentissages qui sont qualifiés de « prioritaires », ceux de français et de mathématiques. De cette manière l'institution tente d'encadrer à l'aide d'outils et de ressources l'activité enseignante et donc d'imposer un modèle. Dès lors quelles transformations, autres que voulues par le pouvoir institutionnel sont possibles ?

Dans la même ligne, la circulaire de rentrée, comme chaque année depuis 1998, est un texte important pour tous les enseignants (https://www.education.gouv.fr/la-circulaire-de-rentree-2020-au-bulletin-officiel-305132) et elle indique là encore le modèle, ou les modèles à suivre. Hormis cette proposition : « Développer et certifier les compétences numériques des élèves » il n'est pas (plus ?) question d'une transformation des pratiques pédagogiques par et avec le numérique. On ne peut que constater, au travers de la politique menée et des documents qui l'accompagnent, que les moyens numériques sont devenus des auxiliaires pédagogiques. Nous parlons ici d'auxiliaires et non d'outils pour éviter la confusion classique qui induit souvent l'idée selon laquelle les technologies sont neutres que c'est l'enseignant qui en fait ce qu'il en veut. Or les travaux menés aussi bien sur les TBI, les tablettes et autres instruments, ont montré combien ces appareils contraignaient les pratiques et n'étaient pas neutres. Ou uniquement en On Off, c'est à dire le droit de ne pas les utiliser comme moyen de ne pas les « subir ».

Les trois mois de confinement ont confirmé ce rôle d'auxiliaire. Non il n'y a pas eu de grande nouveauté pédagogique qui ait émergé de ces trois mois. Il faut dire que les moyens mis à disposition par le ministère, entre autres, n'ont guère permis d'autre chemin que ceux tracés par une forme scolaire ancrée dans les esprits. Il faut ajouter que la plupart des enseignants ne souhaitaient guère autre chose que de revenir à l'état antérieur et que sur cette base, ils ont essayé la « transposition » (Ruben Puentedura) avec les moyens disponibles, moyens qui eux-mêmes cadraient bien (cf. la classe à la maison du CNED dont le classicisme pédagogique est aisément identifiable). Cependant, nombre d'entre eux ont pris des chemins de traverse mais sans pour autant inventer de nouvelles formes : le pouvaient-ils ? Probablement pas, tout au moins pour la très grande majorité. Car face à une situation d'urgence entre la fuite et le repli sur ce qui est connu rares sont ceux qui ont tenté des nouveautés (Eloge de la fuite, H. Laborit, A. Resnais).

Quelles transformations pédagogiques, si l'on fait abstraction des contraintes, on peut imaginer avec l'aide du numérique ? La plus ancienne est celle de l'Enseignement programmé, et assisté par ordinateur (EAO). Il s'agit purement et simplement de remplacer l'enseignant par la machine programmée. La plus récente est probablement la classe inversée, même si celle-ci ne doit pas vraiment grand-chose aux moyens numériques sur le plan pédagogique. Entre les deux, il y a des pratiques de différents types : collaboration, simulation, Mooc (CLOM), hybridation. Mais dans tous ces cas, à y regarder de plus près, les vraies transformations portent d'abord sur la place de l'enseignant et sur l'activité de l'élève au sein de l'espace d'apprentissage. Parce qu'il permet d'assouplir le recours au numérique ne transforme pas réellement l'enseignement, mais autorise des activités, des tâches qui sont difficiles à mettre en œuvre : ainsi en langue en est-il de l'écoute, du visionnage et de l'enregistrement. Aussi en mathématique avec la géométrie dynamique ou en physique ou en SVT avec la simulation. Dans toutes ces pratiques, on observe que la machine (et ses logiciels) est mise à contribution pour permettre à l'enseignant de tenir une autre place dans la relation avec l'élève, avec les élèves et pour amener les élèves à effectuer des activités qu'ils ne pouvaient faire que très occasionnellement voire pas du tout auparavant. Ces mêmes élèves sont aussi amenés à reconsidérer leurs relations aussi bien avec les autres élèves, les enseignants et plus généralement les adultes (pouvant devenir des partenaires et non rester de simples adversaires) et à repenser leur manière de considérer ce que c'est qu'apprendre.

Acceptons donc ici l'idée de l'auxiliaire pédagogique, mais un auxiliaire qui soutient, favorise, incite et permet des transformations. Le terme auxiliaire ne doit pas être considéré comme péjoratif. Bien au contraire, comme un pilier, un additif, un adjuvant, un catalyseur etc… Attention, on ne parle plus ici du « numérique » en général, formule bien trop vague, mais bien de tous ces moyens techniques, matériels, logiciels qui embarquent de l'intention humaine pour accompagner la pédagogie. Pour le dire autrement nous refusons l'idée d'un numérique éducatif en soi, mais bien d'une prise en compte progressive d'un environnement nouveau et en évolution qui permet d'envisager autrement certaines pratiques pédagogiques. L'exemple du TBI est suffisamment illustratif aussi bien dans les limites que dans les possibles. Certes il faut constater que ce sont les limites de cet auxiliariat qui sont les plus nombreuses et les plus visibles, mais de nombreuses évolutions sont possibles non seulement dans le dispositif technique (il serait intéressant de s'y attarder…) mais surtout dans la manière de « l'instrumentaliser » au service de son enseignement et non de se laisser instrumentaliser par une technologie dont l'intention pédagogique réelle est loin de celle annoncée par les vendeurs….

Mais alors d'où vient donc cette vieille idée de la transformation pédagogique par le numérique ? Il faut remonter aux tous débuts de l'informatique dans le monde scolaire (G.L. Baron 1987) et s'apercevoir que dès les origines de ces projets en 1970 cette idée de transformation était présente. On pourra relire à dessein les ouvrages de Seymour Papert et en particulier « le jaillissement de l'esprit », ce chercheur dont les travaux ont fortement impacté les modes de pensée de l'informatique scolaire aux environ de l'année 1985 et du lancement du Plan Informatique Pour Tous (IPT). En 1997, les cinq rapports qui tournent autour de l'informatique, du numérique et de l'éducation (Tregouët, Gérard, etc…) alimentent cette idée en s'appuyant désormais sur l'émergence d'Internet. Depuis, politiques, experts, chercheurs, commentateurs, ils sont nombreux à avoir voulu faire passer cette idée. C'est elle aussi qui a alimenté le discours des opposants à l'informatique et au numérique en milieu scolaire, souvent porteurs aussi d'un message d'une école d'antan qui aurait été idéale et surtout sans technologies.
L'illusion de la transformation de la pédagogie par le numérique doit laisser la place désormais à la recherche conjointe des évolutions pédagogiques d'une part et d'une approche critique des technologies du numérique et de leurs évolutions. Pour ce qui est de la technologie, le problème posé est celui de son appropriation quasi générale à l'échelle de la planète. Certes les critiques ne doivent pas manquer, mais les faits sont pour l'instant là et malheureusement aussi leurs conséquences parfois négatives (J. Ellul). Pour ce qui est de la pédagogie, il faut reconnaître une évolution constante dans le développement des enfants dans nos sociétés. De Platon à M. Gauchet, on peut retrouver les traces et les analyses de ces évolutions et de ce qu'elles interrogent l'enseignement, la transmission, l'éducation. L'exemple de Condorcet, des pédagogues du début du 20è siècle (pédagogies actives), des ordres religieux enseignants au 18è et 19è siècle, nombreux sont ceux et celles qui se sont essayé à faire évoluer les pédagogies en regard des évolutions de la société et des formes éducatives. Le colloque d'Amiens en 1968 avait marqué le terrain de ces évolutions plus récentes qui vont amener au collège unique et plus récemment à la scolarité obligatoire allongée. Impossible dès lors pour les enseignants et les éducateurs de ne pas prendre en compte ces changements qui concernent de manière très inégale de nombreux milieux sociaux. C'est l'émergence de l'individu comme priorité sociale qui amène une école qui se veut égalitaire à s'interroger actuellement. Les moyens numériques accompagnent bien sûr cet individualisme rampant et parfois le renforcent. Laissons de côté les illusions, choisissons peut-être les utopies, mais soyons aussi suffisamment critique pour ne pas se laisser « instrumentaliser » par les idéologies que certains tentent d'imposer.

A suivre et à débattre
BD

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Quel avenir pour une Direction du Numérique pour l'Éducation (DNE) ?

Bruno Devauchelle — 2020-07-29T12:48:39Z

Créée sous le gouvernement précédent avec l'appui de V. Peillon alors ministre de l'éducation, la Direction du Numérique pour l'Education (DNE) présentait l'intérêt de mettre en évidence la question du numérique, comme un objet un peu à part. L'omniprésence du numérique dans la société imposait alors une réflexion spécifique et non intégrée à la DGESCO sous la forme d'une sous-direction (SDTICE). Cela signifiait qu'une vision émergeait qui tentait alors de rapprocher les moyens techniques (l'informatique) et l'acte d'enseigner (la pédagogie). Après une première directrice (C Becchetti-Bizot) en charge de la création de cette direction, l'orientation que l'on peut qualifier de pédagogique semblait dominante. L'éloignement de cette première directrice au profit d'un des responsables de la partie informatique du ministère de l'éducation (M. Jeandron) signait un retour de balancier vers la technique. Ce deuxième directeur, s'il a laissé libre court à la partie pédagogique qu'il ne connaissait pas, a surtout poussé les avantages vers des systèmes informatiques issus des grandes entreprises, les fameuses GAFAM. C'est cette orientation qui lui a valu devoir laisser sa place, il a d'ailleurs confirmé son orientation politique en étant embauché par Amazon soi-même. Est alors arrivé Jean Marc Merriaux, qui avait dirigé Canopé et effectué sa restructuration. Celui-ci, toujours en poste à ce jour, a donc pris la place de son prédécesseur en essayant, semble-t-il de retrouver un équilibre au sein de cette direction en la restructurant. Ce mouvement qui semble être presque terminé n'a bien sûr pas fait que des heureux, ou des malheureux. Mais il marque aussi une nouvelle inflexion dans la politique ministérielle autour du numérique.

Si ces mouvements internes à une administration dite « Centrale » intéressent peu ou pas les enseignants, ils sont pourtant des indicateurs d'orientations politiques et générateurs d'interrogations en regard de ce qui se passe dans les académies, les établissements etc… C'est pourquoi à partir d'une analyse des décisions prises depuis 2018 par le ministre on peut s'interroger sur l'avenir de la DNE. Regardons de près les différents points qui nous amènent à nous interroger.
– Le retour de l'informatique et de la programmation dans les programmes de l'école primaire et du collège,
En arbitrant pour l'informatique comme contenu disciplinaire, le ministre répond implicitement à un renoncement de pilotage sur le plan pédagogique.
– Mise en place d'un enseignement obligatoire en classe de seconde (SNT) et d'un enseignement de spécialité en première et terminale (NSI) (Capes à venir)
En mettant en place une nouvelle discipline et en s'appuyant sur un CAPES, le ministre confirme l'orientation prise qui fait de la connaissance de l'informatique le BA ba de la culture numérique.
– La relance, récente, de la certification numérique PIX
En relançant (dès l'année scolaire 2020 – 2021) la certification des compétences numériques et donc du PIX, désormais extérieur au ministère (Start'up d'Etat), le ministre entérine le fait de compétences numériques spécifiques qui viennent compléter les connaissances informatiques, mais toujours indépendamment du pédagogique.
– La limitation d'utilisation des Equipements Individuels Mobiles dans les établissements
Seule l'exception pédagogique permettrait de déroger à cette interdiction, sous réserve que ce soient les établissements qui le choisissent, autrement dit cet aspect du pilotage de la DNE n'a plus d'intérêt au niveau national
– L'organisation interne de la DGESCO pose question, quid de Daniel Lacroix (sous-directeur DGESCO) ?
On peut s'interroger sur le fait que dans l'organigramme de la DGESCO, le DNE (JM Merriaux) soit directement rattaché au SG et au DGESCO, mais aussi sur la nomination récente de D. Lacroix, ancien directeur de Canopé par Intérim comme chef de service. N'y a-t-il pas là doublonnage

Pour notre part, observant de très près depuis plusieurs années le développement de la DNE, du ministère et suivant en même temps les dimensions politiques d'une part, mais aussi les acteurs de terrain, on constate que la fin du plan Hollande initié en 2015 indique aussi la fin d'un besoin de support au sein d'une direction spécifique qui irait sur le champ pédagogique. Pour le dire autrement ces évolutions ont vidé de son sens la raison d'être de la Direction du Numérique pour l'Education.
Constatons aussi la faible visibilité de cette Direction auprès des acteurs au sein des établissements, en particulier au cours de ces derniers mois. Le ministre a la main, et la stratégie présentée par la DNE ne porte pas réellement une vision spécifique. Les opérateurs complémentaires du ministère sont aussi à interroger : que devient Canopé ? Comme le CNED va-t-il pouvoir se positionner dans les temps à venir selon les scénarios présentés par le ministère.

Cette analyse est forcément tronquée, nous n'avons pas accès à un grand nombre d'informations. Par contre nous tentons ici d'exprimer un ressenti sur le pilotage du numérique éducatif depuis maintenant trois années. En ne parvenant pas à exprimer une vision plus large que celle lisible dans les dispositions prises depuis trois années, on peut penser que la question de l'éducation au numérique est en train d'échapper au monde scolaire, au moins en partie… Quant aux Etats Généraux du Numérique Educatif (dont l'idée aurait été soufflée au Ministre par le Directeur de la DNE lui-même) on peut se demander si ce ne sera pas le lieu, le moment d'annoncer une reprise en main au niveau central. A moins qu'une décentralisation accrue ne vienne donner aux collectivités des possibilités pour piloter un système qui depuis de nombreuses années se trouve soumis aux « idées » d'en haut et souvent sans concertation réelle….

A suivre et à débattre

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Pour des états généraux de l'enseignement et de la pédagogie en situation de crise (EGEPS ?)

Bruno Devauchelle — 2020-04-27T09:12:00Z

Un article de Bruno Devauchelle repris de son blog, une publication sous licence CC by sa nc

Les états généraux du numérique éducatif, évoqués par les premier ministre et dont le ministère tente de s'emparer, devraient plutôt se transformer en états généraux de la pédagogie, enseigner apprendre, en période de crise.
L'expérience qui vient d'être vécue par tous les enfants, les parents, les enseignants, les personnels d'encadrement de l'éducation est exceptionnelle. Non pas parce qu'elle s'est fondée sur l'utilisation du numérique mais parce qu'elle est fondée sur la réflexion individuelle et collective sur ce que peut être apprendre et enseigner alors que le monument symbolique, l'établissement scolaire, n'est plus accessible. Car c'est l'absence physique, la distance qui impose de nouvelles formes, de nouvelles modalités pour agir et permettre à cette fameuse « nation apprenant », de fonctionner autrement.

Les critiques du numérique vont bon train jusque dans les propos des plus éminents. S'ils ont raison de fustiger les discours et les annonces tant des politiques que des commerciaux, ils ont tort de mettre de côté ces moyens techniques dont l'utilisation au quotidien, hors de la classe, ont fait irruption massivement dans la relation pédagogique. Car leur inquiétude s'appuie sur la crainte d'une autre continuité : que ces outils, désormais devenus la cheville ouvrière de l'acte pédagogique à distance, ne s'imposent au retour dans les classes. Rassurons les tout de suite, les plus fervents partisans du numérique éducatif ont, bien au contraire, compris combien il y avait une illusion à penser le « grand remplacement ». Même les pjus aguerris ont bien senti que leur attachement à cette relation entre l'enseignant et l'apprenant prenait d'autant plus d'importance qu'il était impossible dans l'espace de régulation interpersonnel qu'est l'établissement scolaire, la « maison de la co-nnaissance ». Par contre tous, zélateurs et opposants, ont constaté que de nouvelles formes de sociabilités, jusqu'à présent considérées comme marginales, se sont imposées comme « un bon complément » à une situation difficile à vivre. Le numérique peut aussi sauver des situations si difficiles à vivre, même si ce n'est pas pour tous de la même manière.

Ce qui semble faire peur c'est que l'on découvre des vertus jusqu'alors inaccessibles à ces moyens techniques que jusqu'à présent l'école a réussi largement à contenir en bordure de son mode d'action quotidien. Ce qui fait peur, c'est de se rendre compte que depuis vingt ans et l'inspecteur Bérard, on a négligé ces fameuses compétences d'usage si utiles pour tous et toutes. Ce qui fait peur c'est qu'on a fait basculer une population dans une angoissante situation alors que pendant vingt ans l'école a négliger d'en imposer la compréhension les règles les limites. Ils ont laissé les familles et les jeunes se débrouiller seul. Certains ont même été jusqu'à penser qu'ils n'avaient qu'à se débrouiller seuls alors qu'une nouvelle littératie, dont le vecteur est au moins équivalent à l'imprimerie et au livre qui s'est imposé à partir du XVIIIè siècle, transformait le rapport à l'information, au savoir, à la connaissance. A l'instar de Condorcet qui déplorait l'illettrisme, on ne peut que déplorer que l'école n'ait pas voulu prendre sa place dans ce monde désormais numérisé. Abandon du B2i, abandon du C2i, abandon du C2i2e et de tous les autres, bref refus d'imposer les fondamentaux d'une « culture numérique » ou plutôt de la place prise par les moyens numériques dans la culture.

Annoncer des EGN (états généraux du numérique) est une erreur, voire une sottise. Certes il y a eu un choc, n'y revenons pas. Certes les autorités intellectuelles s'en méfient. Certes certains rationalistes appuyés par des scientifiques (exacts surtout) et des entreprises dynamiques, y voient une urgence vitale pour l'avenir concurrentiel de notre pays… Mais le problème n'est pas là. Ne nous trompons pas de sujet. Nous avons un formidable mouvement autour de l'action enseigner apprendre qui se produit. Il pose de nombreuses questions éducatives. Passer à côté serait une erreur, voire une sottise. Alors que les équipes, dans de nombreux établissements, se sont réellement constituées alors u'elles balbutiaient en présence. Alors que de nombreuses dynamiques se sont développées, solidaires le plus souvent, on laisserait tout cela de côté, en jachère. La permaculture éducative pourrait ici, trouver son renouveau. Face à un pouvoir qui ne sait où aller véritablement et qui erre dans ses annonces, les actuers se sont mobilisés.
Et dans ces états généraux (pas des assises, mais des debouts) il ne faudrait pas oublier les jeunes, les élèves ainsi que les parents, les éducateurs. Car ce sont eux qui ont eu à vivre et à faire vivre le quotidien. Quand une enseignante de CP propose aux élèves qui le peuvent techniquement de se « lire des histoires à distance » pour leur permettre de garder l'envie d'apprendre à lire, de savoir lire alors qu'ils ne sont plus sous son regard direct, on ne peut que confirmer l'inventivité et la qualité des propositions. Car l'enseignante a ici compris que ces jeunes enfants ont été stoppés dans leur élan vers la lecture et que cet élan c'est dabord entre eux qu'il faut le faire vivre et non pas parce que la maîtresse ou le maître le demande. Et ces parents, non pas uniquement ceux qui ont un grand appartement « traversant » avec matériel informatique et disponibilité (comme on en a tant montré), mais tous les parents ordinaires, en difficulté et sans accompagnement réel des équipes enseignantes, ils ont aussi inventé le quotidien, tant bien que mal, jusqu'à même préférer la télé, ou la console de jeux, au travail scolaire, tant la situation était devenue tendue et insupportable. On peut déplorer que trop peu de choses aient été faites dans leur direction. On n'avait pas préparé les parents, mais depuis de trop nombreuses années, la société n'apprend plus vraiment à devenir parent, même dans les situations de crise. La thérapie de la chambre à coucher envahie d'écran n'est qu'un moyen de survivre, pas un choix éducatif. Comment permettre à un parent de devenir réellement éducateur (et non pas enseignant, instructeur, CPE) de ses enfants.

Pas d'Etats Généraux du Numérique Educatif, monsieur le ministre, nous n'en avons pas besoin, nous n'en voulons pas. Par contre un véritable travail sur éduquer, faire école et faire société en période de crise pour en tirer les enseignement pour les temps ordinaire, voilà la priorité.
Pour des Etats Généraux de la pédagogie, de l'enseigner, de l'apprendre, de l'éduquer qui permettraient de remettre la question éducative au coeur de la société. Réinterroger Rousseau, Condorcet, Ferry, Montessori, Freinet, et tous les autres ainsi que Paulo Freire, Ivan Illitch, est important, mais ne suffira pas. Il faut y associer tous ceux qui sont confrontés à cette réalité du quotidien. Dommage que le CSEN (Conseil Scientifique) ne soit pas emparé de ces questions, inaudible qu'il est en ce moment.

A suivre et à débattre
BD

La distance en formation, parcours d'expériences personnelles par Bruno Devauchelle

Bruno Devauchelle — 2020-04-24T10:03:05Z

Un article de Bruno Devauchelle repris de son blog, une publication sous licence CC by nc sa

De nombreux propos sont tenus sur l'enseignement à distance en cette période de confinement. Malheureusement, un certain nombre ne repose que sur très peu d'expérience, voire pas du tout, mais ceci n'empêche pas les prises de paroles… Or cette expérience dans des contextes variés et des niveaux tout aussi variés permet de proposer certaines analyses, voire des recommandations.

– La première de ces analyses est qu'il ne faut pas prendre l'enseignement à distance comme un tout, mais comme une partie d'un contexte plus large qui intègre en particulier le sujet à qui s'adresse cet enseignement, ce qui s'est passé avant, et ce qui se passe après.
– La deuxième est que le « tout à distance » est jouable mais qu'il est presque toujours insuffisant, on lui préfère la FOAD (ouvert) ou l'hybridation (la même chose en fait que la FOAD).
– La troisième est que l'instrumentation de l'enseignement/apprentissage à distance est un des facteurs clés de la réussite ou de l'échec. Par instrumentation on entend aussi bien les matériels que les logiciels, les ressources et le type de dispositif pédagogique choisi.
– La quatrième est l'importance d'une contractualisation explicite qui englobe la connaissance et la compréhension de l'ensemble du dispositif proposé
– La cinquième est que le guidage et la guidance (certains parlent de tutorat) sont essentiels pour nombre de personnes car la compétences d'autodirection dans l'apprentissage est complexe à développer

Après plus de quarante années d'activités professionnelles, il est intéressant de réactualiser le parcours que l'on a fait autour d'une des activités menées tout au long de sa carrière professionnelle. En relisant ces années, je m'aperçois que deux dominantes ressortent : les technologies d'information et de communication, la transmission ou encore la pédagogie. Comme on va le constater, ces expériences personnelles et professionnelles se sont succédées, me permettant ainsi de construire des repères et de les partager avec d'autres. Cette chronologie d'expériences produit un ensemble d'informations, de connaissances et surtout de témoignages. Parmi ces expériences voici celles qui m'ont permis de construire mes repères pour la formation à distance ou la formation hybride (FOAD).

Voilà donc cette (longue liste) et les commentaires associés à chacune de ces expériences :

1978 – 1979 Surveillant d'internat dans un établissement privé sous contrat, en charge de jeunes de CAP et de fin de collège, j'ai eu la chance d'être dans un établissement qui expérimentait l'enseignement des médias en ayant mis en place un studio de télévision et de suivre une formation interne de conception d'émissions de télévision.