Innovation Pédagogique et transition

Cours à distance : qu'en pensent vraiment les étudiants ?

2020-12-21T08:50:39Z

54,9% des étudiants estiment que leur temps de travail personnel a augmenté avec le confinement. Hatice/Pixabay, CC BY

Cette recherche s'effectue en collaboration avec Christine Félix, maîtresse de conférences à l'Université d'Aix-Marseille et Pierre-Alain Filippi, enseignant et chercheur associé à l'INSPé d'Aix-Marseille.

Depuis le 30 octobre 2020, dans le contexte de cette deuxième période de confinement, les étudiants français sont contraints de suivre un enseignement à distance. Cette situation donne lieu à des réactions contrastées, associant éloge de la capacité d'adaptation des universités et critique du maintien de ce mode d'enseignement. Les médias se font l'écho de souffrances chez les étudiants.

Suite à l'annonce de l'exécutif d'une reprise des cours en présentiel en février, la Conférence des Présidents d'Université a fait part de son incompréhension face à cette décision et a lancé un appel pour mettre un terme à ce distanciel contraint le plus tôt possible, insistant également sur les difficultés rencontrées par les étudiants, et particulièrement ceux inscrits en première année de licence.

Dans l'interview donnée au média en ligne Brut, vendredi 4 décembre, Emmanuel Macron a finalement évoqué une reprise progressive des cours sur les sites universitaires début janvier.

Interpellés en tant qu'enseignants-chercheurs, spécialistes des questions du numérique éducatif, nous avons souhaité interroger les conditions de formation des étudiants.

En tant qu'enseignants, nous avons constaté que différents étudiants de master ayant perdu leur « job » se déclaraient en difficulté pour poursuivre leur formation, d'autres nous ont raconté être retournés vivre chez leurs parents. D'autres encore signalaient souffrir d'isolement mais une minorité, souvent en reconversion, en alternance, plus âgée, et/ou loin du lieu de formation, y voyait certains avantages.

En tant que chercheurs, nous avons mené un projet de recherche sur les usages numériques dans l'activité enseignante à distance, à partir de données qualitatives et quantitatives recueillies pendant le premier confinement au printemps 2020, et le contexte actuel fait écho à notre travail.

C'est de cette double préoccupation, entre recherche et formation, qu'est née la volonté d'adresser un questionnaire aux étudiants à l'échelle nationale.

Le défi de la concentration

Associant les sciences de l'éducation et de la formation et les sciences de l'information et de la communication, cette recherche vise à comprendre comment les étudiants vivent cette période et essayent de maintenir leur activité pour répondre aux attentes de leur formation universitaire.

Dans ce cadre, nous avons diffusé, le 3 décembre, un questionnaire comprenant 90 questions, distinguant quatre axes d'analyse relatifs à leur situation individuelle, leur suivi des cours pendant cette période, l'organisation de leur travail personnel et enfin leur point de vue sur cet enseignement à distance contraint.

À la date du 15 décembre, l'étude déjà comptabilise 6320 réponses, venant majoritairement de femmes (67 %), pour 33 % d'hommes, soit dix points au-dessus par rapport aux statistiques nationales. La tranche d'âge va de 18 à 20 ans (44,33 %) et de 20 à 25 ans (48,3 %). 41,7 % des répondants suivent des études dans le secteur des Sciences et des Technologies, 22,9 % dans le secteur des Arts, Lettres, Langues et Sciences humaines, 23 % en STAPS.

Le panel se décompose en 42,2 % étudiants boursiers et 57,8 % non boursiers, un chiffre légèrement supérieur à ceux fournis par le ministère (37 %). En majorité, les étudiants répondants vivent seuls (85,5 %) et habitent en cette période de confinement chez leurs parents (51,1 %).

74,6 % des étudiants interrogés suivent la totalité de leurs enseignements à distance. Pour 95,2 % d'entre eux, les cours se font sous forme de visioconférences, à suivre en direct de manière synchrone. Ils sont 75,3 % à se dire assidus.

La majorité d'entre eux (66.7 %) considèrent que les outils et services numériques fournis par l'université sont satisfaisants. Néanmoins, 41,4 % disent ne pouvoir rester concentrés plus d'1h, ou 2h pour 28,1 %, alors que, pour 52,6 % des étudiants, la fréquence des cours est de plus de 8 cours par semaine, ce décalage pesant sur les apprentissages.

Sensation d'isolement

D'un point de vue matériel, 51,1 % des étudiants considèrent leurs conditions acceptables pour suivre les enseignements à distance mais 9 % se déclarent dans une situation précaire. Les difficultés rencontrées pendant cette période concernent majoritairement l'organisation de leur travail personnel, la compréhension des contenus des cours et le manque d'interactions avec les autres étudiants (50,2 %).

En effet, les étudiants estiment, pour 54,9 % d'entre eux, que le temps de travail personnel a augmenté pendant cette période. Avant le passage à l'enseignement à distance, 66 % des étudiants interrogés estimaient que le suivi des cours leur prenait le plus de temps, à présent 70,5 % d'entre eux estiment que c'est le travail personnel qui leur prend plus de temps.

Par ailleurs, la majorité des étudiants soulève le problème du manque d'interactions avec les autres étudiants et leurs enseignants ainsi qu'un sentiment d'isolement. 74,5 % des étudiants estiment en effet avoir beaucoup moins d'interactions pendant les cours avec les autres étudiants que lorsqu'ils suivaient leurs études en présentiel.

On peut ainsi noter que 56,9 % disent ne pas participer à du travail de groupe ou ne pas s'organiser avec leurs camarades pour travailler ensemble en dehors des cours. Par conséquent, 61,2 % d'entre eux ont le sentiment que l'enseignement à distance diminue les échanges entre étudiants. Ce sentiment est d'autant plus vrai chez les néo-bacheliers inscrits en première année d'étude supérieure : 71,2 % de ces nouveaux étudiants se sentent isolés.

Enfin, 68,7 % des étudiants disent être beaucoup moins en interaction avec leurs enseignants. Ces premiers résultats ouvrent des pistes de réflexions sur le rôle et les modalités des interactions dans l'apprentissage à distance.

Difficultés d'organisation

Le contexte de l'enseignement à distance en cette période semble également avoir un impact sur le ressenti des étudiants quant à leur diplôme ou à la poursuite de leurs études. 71 % se trouvent moins efficaces en contexte d'enseignement à distance par rapport au présentiel.

Ainsi, 57,5 % des étudiants interrogés pensent que le contexte de crise sanitaire et ses contraintes perturbent leur capacité à poursuivre leurs études. Enfin, notons que pour 46,1 % des répondants ont le sentiment que leur diplôme sera de moins valeur cette année.

Les premières tendances qui apparaissent à travers les réponses des étudiants concernés laissent donc à penser que l'enseignement à distance, tel qu'il est mis en place, est vécu comme une situation majoritairement pesante. Le manque de contacts avec les enseignants et de partages d'expérience avec d'autres, souvent sources de motivation, semblent fragiliser d'une façon ou d'une autre la situation personnelle des étudiants, interrogeant ainsi l'impact sur les apprentissages.

Ces premières tendances ouvrent également la voie à un focus particulier sur la situation spécifique des néo-bacheliers, des secteurs disciplinaires, mais également des étudiants en situation de handicap, ou à besoins particuliers, une réalité qui n'échappera pas à notre enquête, faisant aussi écho aux adaptations mises en œuvre par les enseignants.

Cette recherche se poursuit et le questionnaire est toujours accessible à toutes les étudiantes et tous les étudiants désireux de partager leur point de vue sur cette situation.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Apprendre à raconter à l'école maternelle

2020-06-01T08:28:00Z

Compréhension, mémorisation, expression sont autant de compétences que l'enfant travaille en racontant une histoire. Shutterstock

L'école maternelle ne se donne pas pour objectif d'apprendre aux jeunes enfants à raconter des histoires. Cela peut sembler étonnant quand on sait qu'il s'agit d'une habileté valorisée, scolairement déterminante et socialement très marquée. Certes, les parents de milieu favorisé ne l'enseignent pas non plus, mais les « lectures partagées » qu'ils offrent régulièrement à leurs enfants contiennent les bons ingrédients.

Une littérature scientifique foisonnante révèle, en effet, que ces activités familiales autour d'un album jeunesse favorisent le développement de compétences précoces sur le plan de la compréhension, de la syntaxe et du vocabulaire.

Elles s'avèrent d'autant plus efficaces que les adultes centrent l'attention de l'enfant sur le sens de l'histoire, le lien que les illustrations entretiennent avec le texte, et le vocabulaire, de l'explication des mots à la découverte de nouvelles expressions.

En lisant une histoire avec leur enfant, les parents vont discuter avec lui des actions, des intentions et des émotions des personnages. Ils vont l'aider à s'interroger sur l'implicite du texte, en l'incitant à remplir les blancs laissés par l'auteur. Enfin, ils vont l'inciter à résumer ou à revenir sur des informations importantes. De quoi l'aider à s'approprier le récit et à mesurer les nuances comme l'ironie d'un texte.

À ce propos, il faut noter que le rapport au livre peut beaucoup varier selon les familles et le contexte social. Des études ont par exemple montré que, dans les familles de milieux populaires, le discours sur l'album est plus descriptif, la majorité des échanges portant sur la description des illustrations, des personnages et de leurs actions.

Selon la présence du livre dans leur quotidien, selon les pratiques instaurées par les familles, on comprend mieux pourquoi certains enfants ont déjà pris, avant leur entrée à l'école maternelle, une avance considérable sur le versant du développement du langage oral et écrit, tant en compréhension qu'en production.

Travail sur des albums de jeunesse

C'est pour donner à tous les jeunes enfants les mêmes possibilités de réussite que nous avons conçu la maternelle, un nouveau manuel appelé, Narramus. Ce manuel s'adresse aux enseignant·es et a été conçu avec des enseignant·es.

Comprenant plusieurs opus, adaptés à l'âge et au niveau de développement langagier des enfants, la collection s'appuie sur des albums de littérature de jeunesse, qui circulent dans les écoles et les bibliothèques, comme Un peu perdu, pour les petits, La chasse au caribou, pour les moyennes sections, Les deniers de Compère lapin, pour les grands.

L'objectif est que tous les enfants soient, à la fin, capables de raconter seuls, à leurs camarades puis à leurs familles, les histoires étudiées en classe. En entier ? Dès la petite section ? Oui. Tout·es seul·es ? Oui, mais fort des connaissances qu'ils ont acquises grâce aux multiples activités cognitives, motrices et affectives des huit modules qui constituent nos scénarios didactiques – à dérouler sur un mois d'enseignement environ.

C'est pour mieux raconter que, dans chaque module, les enfants devront, mémoriser le vocabulaire, acquérir de nouvelles tournures syntaxiques, retenir les idées principales, comprendre l'implicite du récit, s'interroger sur les actions, les intentions et les pensées des personnages.

Tous les apprentissages s'organisent autour de ce projet, dans une approche « intégrative ».

Des cibles classiques

Pour soutenir l'enseignement des compétences permettant de comprendre les textes narratifs à l'école maternelle, la littérature scientifique récente propose en effet aux enseignants et aux chercheurs en éducation tout un ensemble de recommandations spécifiques, basées sur des preuves (« evidence based practices »).

Ces dernières font aujourd'hui l'objet d'un consensus international montrant que la compréhension d'un texte est le résultat d'une interaction entre plusieurs catégories d'habiletés :

la capacité à comprendre une série d'événements (compétences langagières narratives en réception)
la capacité à relater clairement les évènements (compétences langagières narratives en production)
la capacité à comprendre, mémoriser et utiliser les mots et les structures grammaticales du langage écrit (connaissances lexicales et syntaxiques)
la capacité à aller au-delà de ce que le texte dit explicitement (compétences langagières inférentielles)

Ce sont donc ces compétences qui constituent les quatre cibles de l'enseignement avec Narramus.

Rappel de l'histoire

Notre manuel enrichit les pratiques habituelles observées dans les classes en accordant un rôle central au rappel de l'histoire : c'est cette narration qui, pour les jeunes enfants, finalise la tâche d'écoute du texte lu par l'enseignant·e et lui donne un but « intégrateur ».

Cela les oblige, en effet, à « prendre ensemble » et à retenir toutes les idées du texte, à planifier leur discours, à soigner leur mise en mots (lexique et syntaxe). Cela leur permet aussi de centrer leur attention sur le lien qui unit compréhension et mémorisation et sur l'effort qu'il convient de faire pour ne pas oublier de relater des informations essentielles.

Narramus innove aussi pour faire acquérir une des compétences attendues par l'École en fin de grande section : « comprendre un texte sans autre aide que le langage entendu ». Nous proposons, en effet, de ne jamais mettre sous les yeux des élèves le texte de l'épisode étudié et l'image.

Être privé·es de l'image, au moins pour un temps, contraint les enfants à traiter l'écrit entendu et nous les invitons systématiquement à essayer d'imaginer l'illustration qu'ils et elles verront juste après. Il faut voir leur fierté quand leur prévision est exacte et leur déception, voire leur colère, quand l'illustrateur ou l'illustratrice a choisi de ne pas tout à fait coller au texte.

Le numérique, parce qu'il offre de nombreux atouts pédagogiques, tient une place centrale dans Narramus : on peut ainsi présenter l'image dans un format qui permet à toute la classe de l'observer attentivement, afficher toutes les illustrations d'un épisode sur une même diapositive ou faire extraire sa structure, masquer des informations ou en ajouter, faire écouter l'histoire lue ou racontée, multiplier les activités pour faire étudier, mémoriser et réviser le vocabulaire…

Des activités originales

Interrogées sur les changements professionnels observés après avoir introduit Narramus dans leurs pratiques, les enseignant·es rapportent avoir introduit des activités et des tâches qu'ils proposaient rarement auparavant, ou qui ne faisaient pas partie de leur répertoire.

Ils et elles disent avoir alloué un temps beaucoup plus conséquent au travail de chaque album, intégré toutes les tâches visant à expliciter les implicites contenus dans les textes (comme les états mentaux des personnages) et multiplié les modalités d'apprentissage (lecture et narration du texte, illustrations, CD audio, dessin animé, théâtre, narration avec maquette).

Ils disent aussi avoir accordé une attention permanente à l'enseignement du lexique et porté un tout autre regard sur les compétences des élèves de milieux populaires (grâce à l'évaluation individuelle de leurs progrès) et sur les relations école-familles.

Interview sur les objectifs de Narramus (HEP Vaud).

Pour savoir si les pratiques d'enseignement proposées étaient efficaces, nous avons mené une étude pendant 3 ans auprès de 6 000 élèves, 250 professeur·es des écoles (exerçant en Réseau d'Éducation prioritaire) et 11 académies (Aix-Marseille, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Corse, Grenoble, Guadeloupe, Lille, Lyon, Mayotte, Strasbourg, Versailles).

Nous avons constitué deux groupes : les enseignant·es du premier ont utilisé Narramus, ceux du second ont exercé comme ils·elles avaient l'habitude de le faire mais connaissaient la nature des évaluations que nous proposions à leurs élèves.

Les comparaisons statistiques sont toutes à l'avantage des élèves qui ont bénéficié de Narramus : ils comprennent mieux la langue écrite, apprennent plus de vocabulaire et développent de meilleures compétences narratives que leurs camarades de même milieu social.

Sylvie Cèbe a reçu des financements de l'institut Carnot de l'éducation et du ministère de l'Éducation nationale. Elle est la directrice de la collection Narramus publiée chez Retz (les droits d'auteur sont intégralement reversés au groupe Inter Aide qui soutient la scolarisation des jeunes enfants dans les pays en développement).