PISA 2025 : l'IA est-elle responsable de la baisse des résultats ?

2026-09-11T10:47:00Z

L'ESSENTIEL

Si l'usage de l'IA générative explose, le niveau des élèves a commencé à chuter avant l'apparition de ces outils.
Parmi les systèmes éducatifs les plus performants, les modes de recours à l'IA sont très différents.
L'enquête PISA incite à distinguer les usages qui se substituent à l'effort cognitif de ceux qui peuvent le soutenir.

Les résultats de PISA 2025 sont préoccupants. Entre 2015 et 2025, la moyenne des pays de l'OCDE a diminué de 22 points en mathématiques, soit l'équivalent d'un peu plus d'une année d'apprentissage, et de 28 points en lecture. Par ailleurs, 20 % des jeunes de 15 ans se situent désormais sous le niveau de compétence de base dans les trois domaines évalués, contre 16 % en 2022.

La France n'échappe pas à cette tendance. Entre 2022 et 2025, elle a perdu 18 points en lecture et 16 points en mathématiques, tandis que les résultats en sciences sont restés relativement stables (-4 points). L'OCDE souligne que ces résultats comptent désormais parmi les plus faibles jamais mesurés pour le pays.

Lorsque les résultats PISA baissent de cette façon, avec une telle ampleur, la tentation est forte, pour les familles, les enseignants et plus largement la société, de chercher un responsable. En l'occurrence, cette baisse serait-elle due à l'intelligence artificielle ?

Mais avant d'accuser l'intelligence artificielle (IA), il faut regarder la chronologie : la dégradation des résultats s'inscrit dans une tendance amorcée avant la pandémie de Covid-19 et, donc, bien avant la généralisation de l'IA générative.

L'usage de l'IA ne suffit pas à expliquer les différences

Les écarts entre les pays sont importants. Alors que la France se situe autour de la moyenne de l'OCDE, des systèmes éducatifs comme Singapour, le Japon, la Corée ou l'Estonie obtiennent des résultats nettement supérieurs dans les trois domaines évalués.

Parmi les systèmes éducatifs les plus performants, les stratégies d'intégration de l'IA sont pourtant très différentes. Au Japon, une proportion particulièrement élevée d'élèves déclare ne jamais ou presque jamais utiliser de chatbots d'IA pour le travail scolaire, et l'Estonie présente également une fréquence d'utilisation relativement faible. À l'inverse, Singapour montre qu'un usage plus fréquent de l'IA peut coexister avec des résultats scolaires très élevés.

L'OCDE souligne notamment que Singapour et la Corée ont développé des politiques de grande ampleur en faveur de l'apprentissage numérique, Singapour intégrant explicitement les outils d'IA. Malgré des stratégies très différentes, le Japon, l'Estonie et Singapour obtiennent donc des résultats élevés.

Plus largement, la question de l'IA s'inscrit dans celle des usages numériques et de leur capacité à soutenir ou, au contraire, à perturber l'apprentissage. La distraction numérique constitue à cet égard un indicateur révélateur : alors que 28 % des élèves de l'OCDE déclarent que leurs camarades sont distraits par des appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences, cette proportion est inférieure à 10 % au Japon, en Corée et dans plusieurs juridictions chinoises. Préserver des espaces d'attention et d'effort cognitif constitue ainsi un enjeu essentiel pour favoriser un usage éducatif pertinent des technologies.

Entre usage modéré et dépendance à l'IA

PISA 2025 montre à quel point l'IA s'est rapidement intégrée aux activités d'apprentissage. Seuls 14 % des élèves des pays de l'OCDE déclarent n'avoir jamais ou presque jamais utilisé de chatbot d'IA pour aucune des quatre activités étudiées. L'usage le plus fréquent consiste à « m'aider à apprendre », suivi de la recherche préliminaire d'informations, de la rédaction de textes et du résumé de lectures.

Avec l'IA, triche, profs dépassés, transmission des savoirs : enseigner est-il encore possible ? (France 3 Grand Est, avril 2026).

Les élèves qui déclarent ne pas utiliser l'IA tendent à obtenir de meilleurs résultats que ceux qui l'utilisent, mais l'OCDE souligne que cette association ne permet pas d'établir de relation causale.

Certains élèves peuvent, par exemple, recourir davantage à l'IA précisément parce qu'ils rencontrent plus de difficultés. Par ailleurs, pour résumer des textes ou effectuer des recherches préliminaires, les utilisateurs modérés, qui utilisent l'IA entre une fois par mois et deux fois par semaine, obtiennent de meilleurs résultats que les utilisateurs très occasionnels comme ceux qui y recourent presque quotidiennement.

Diversité des usages de l'IA en éducation

Si l'IA permet de déléguer certaines activités cognitives nécessaires à l'apprentissage, comme résumer, écrire, argumenter ou résoudre des problèmes, elle peut aussi servir d'étayage lorsqu'elle fournit un indice, une explication ou un retour permettant à l'élève de poursuivre sa réflexion.

Il est donc essentiel de distinguer les usages qui se substituent à l'effort cognitif de ceux qui contribuent à le soutenir et favorisent un apprentissage plus personnalisé. Le modèle #ppAI6 permet de distinguer ces différents niveaux d'usage, depuis la délégation excessive à l'IA jusqu'aux usages créatifs et transformateurs.

Les données PISA ne permettent pas d'attribuer à l'IA la baisse des résultats, puisque cette tendance avait commencé avant sa généralisation. Elles renforcent cependant une idée essentielle : la manière dont l'IA est utilisée importe. L'OCDE souligne d'ailleurs que l'IA devrait contribuer à l'apprentissage exigeant des élèves plutôt que remplacer leur effort, la compréhension nécessitant que l'élève réalise lui-même le travail cognitif.

Dans un monde où obtenir une réponse devient toujours plus facile grâce à l'IA, apprendre exige de continuer à maintenir l'effort cognitif et à le réguler face à des tâches complexes. Parmi les nombreux défis actuels du système éducatif, il est donc nécessaire d'aider les élèves à réguler leurs usages de l'IA, à l'école comme en dehors, afin que cette technologie soutienne l'effort d'apprendre au lieu de le remplacer.

Margarida Romero ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Innovation Pédagogique et transition

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