Innovation Pédagogique et transition

Pour lutter contre l'orientation « subie », aider les jeunes à prendre conscience de leur potentiel

2024-08-22T08:14:51Z

Les dispositifs d'orientation précoces impliquent une forte responsabilité des élèves, alors même que les choix de formation sont socialement construits. Comment mieux accompagner les collégiens ?

Mis en place par le Bulletin officiel depuis la rentrée 2015, le parcours avenir, qui s'adresse aux élèves de la sixième à la terminale, entend accompagner les élèves dans leur réflexion sur leur orientation. Ce dispositif, axé sur une information précoce sur les filières et les métiers, exacerbe assez tôt dans la scolarité la responsabilité individuelle des élèves dans leurs trajectoires et leurs choix de formation.

La circulaire de la rentrée 2023 propose et décrit la découverte des métiers, à destination des élèves de la cinquième à la troisième, comme une mise en œuvre du parcours avenir. Il s'agit, pour les équipes éducatives, de mettre en place un ensemble d'actions visant à faire connaitre le monde professionnel aux élèves. Une grande autonomie est laissée aux établissements ce qui conduit à une diversité de dispositifs (conférences, journée métiers, stages, etc.).

Qu'apporte un tel dispositif ? Peut-il encourager la persévérance scolaire et limiter les inégalités en termes de choix d'orientation ?

Les résultats de la recherche que nous présentons dans cet article alertent sur les écueils relatifs aux dispositifs précoces d'orientation scolaire et professionnelle.

Filières scolaires : un capital d'information très inégal selon les élèves

Il existe de grandes inégalités dans les parcours, notamment en ce qui concerne les possibilités de choisir son orientation, ainsi que l'indiquent les données issues d'un échantillon représentatif d'élèves suivis de la sixième à l'enseignement supérieur.

Tandis que les élèves de la voie générale se distinguent par des trajectoires d'accès au lycée assez choisies (moins de 1 % des élèves n'auraient pas choisi cette voie), une partie nettement plus importante des élèves au sein d'un parcours baccalauréat professionnel subissent leur orientation (plus de 19 %), les baccalauréats technologiques se situant dans une position intermédiaire.

Les choix scolaires sont influencés par l'origine sociale des élèves, mais la persévérance dans des choix scolairement ambitieux est également influencée par l'environnement familial. Ainsi, les enfants d'enseignants ou de cadres de la fonction publique, par exemple, ont statistiquement plus de chances de présenter et de maintenir des niveaux d'aspiration élevés entre la sixième et la troisième.

En plus du capital socioculturel, le capital informationnel et le rapport à l'école des familles sont des variables qui augmentent les inégalités en matière d'orientation, certaines familles pouvant estimer par exemple que le baccalauréat n'est pas une condition nécessaire pour réussir sa vie professionnelle.

Les modalités de réponse à la question des diplômes utiles dans cet échantillon représentatif d'élèves ne sont évidemment pas neutres : plus les parents font partie des catégories privilégiées, plus la nécessité de poursuivre des études longues est présente dans les déclarations.

Les familles : des ressources pour choisir une formation ?

Que peut-on retrouver comme « logique scolaire » dans les différentes familles, et particulièrement dans celles de milieux populaires ?

La première logique correspond à des élèves et leurs familles qui vont chercher un rapport « coût bénéfice » dans la poursuite d'études. En général, le choix final des familles porte sur les filières de BTS qui seraient un « bon compromis ».

La deuxième logique est celle des familles et des élèves qui n'ont pas de stratégie en matière d'orientation scolaire et professionnelle et acceptent la proposition qui leur est faite par l'établissement. Il s'agit d'une adaptation inconsciente à une contrainte qui n'est pas perçue comme telle.

Face à ces deux logiques, la découverte des métiers pourrait-elle être un recours, en favorisant la connaissance des différents métiers et filières qui permettent d'y accéder ?

Les résultats d'une étude, analysant 57 entretiens et 425 questionnaires auprès d'élèves de Troisième scolarisés dans 6 collèges REP+ et 4 lycées accueillant des élèves de collèges REP+, illustrent la place importante des familles dans l'orientation scolaire et la projection professionnelle des élèves. 85 % des élèves déclarent discuter régulièrement de leur scolarité avec leurs parents. 77 % des collégiens et des lycéens discutent des choix d'orientation vers la seconde avec leurs parents, quand 60 % en discutent avec le professeur principal.

Les familles apparaissent investies autour de l'avenir scolaire de leur enfant. Mais elles n'ont pas toutes les mêmes ressources et les mêmes aptitudes pour évaluer les compétences de leur enfant, ce qui pose la question de l'évaluation pour la persévérance scolaire.

Favoriser la persévérance scolaire

Nous avons travaillé sur une évaluation diagnostique en lycée professionnel avec des enseignants d'Anglais en CAP (à paraître dans la revue Mesure et Évaluation en Éducation), sachant qu'il s'agit de la voie d'orientation la moins choisie ou, plutôt, celle qu'on subit le plus. Nous avons participé à des groupes de travail d'enseignants qui ont conçu une évaluation prévue en début de CAP et en fin de CAP pour mesurer le niveau des élèves.

Nous avons constaté que plusieurs préoccupations animaient les enseignants quand il était question d'évaluation. La priorité de certains était de ne pas reproduire l'évaluation sanction, telle qu'elle avait été perçue au collège. Pour d'autres, c'est principalement le niveau de langue qui doit guider leur choix. Il ne faut donc pas s'étonner d'entendre des élèves dire que « personne ne leur avait dit qu'ils savaient faire ça ».

Il y a nécessité à favoriser la prise de conscience de compétences et de capacités que les élèves ont tues pendant leur scolarité, qu'on ne les a pas aidés à voir ou à dire, voire qu'on n'a pas voulu voir ou dire pour eux. D'une certaine manière, ces élèves sont « éclopés » par le collège.

Aujourd'hui, la notion de persévérance scolaire est privilégiée par rapport aux expressions de « décrochage » et d'« abandon scolaire » afin de mettre l'accent sur la ténacité plutôt que sur l'échec. Une pédagogie transdisciplinaire est nécessaire pour amener les élèves à prendre conscience de l'expérience vécue et favoriser leur autonomie.

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C'est parce qu'il se regarde en train d'apprendre, en train de mener son métier d'élève que le jeune prend conscience de son potentiel : moins il croit en son potentiel, moins il pense qu'il va réussir, moins il apprend et moins il met en valeurs ce qu'il sait.

La persévérance dans l'orientation, c'est l'autonomie des choix parce que l'élève sait ce qu'il vaut et ce qu'il veut, même si, plus tard, il se rend compte qu'il y avait mieux à faire. Dans ce cas, il est capable de s'en rendre compte et de corriger en se donnant les moyens de changer.

On note finalement un paradoxe. Il y a, d'un côté des dispositifs d'orientation scolaire et professionnelle précoces qui impliquent une forte autonomie et responsabilité individuelle de la part des élèves, alors même que les choix scolaires sont socialement construits. De l'autre, on constate un manque de questionnement au niveau pédagogique sur les moyens que se donne le système éducatif pour réellement accompagner les élèves dans une autonomie plus émancipatrice que responsabilisante.

Caroline Hache a reçu des financements du pôle pilote de formation des enseignants et de recherche en éducation "Ampiric" et de la fédération de recherche "SFERE-Provence" ainsi que de l'EAFC de l'académie d'Aix-Marseille

Eric Tortochot a reçu des financements du pôle pilote de formation des enseignants et de recherche en éducation "Ampiric" et de la fédération de recherche "SFERE-Provence" ainsi que de l'EAFC de l'académie d'Aix-Marseille.

Noémie Olympio a reçu des financements du pôle pilote de formation des enseignants et de recherche en éducation "Ampiric" et de la fédération de recherche "SFERE-Provence" ainsi que de l'EAFC de l'académie d'Aix-Marseille.

Reconversions : ces bac+5 qui se tournent vers l'artisanat

Aix-Marseille Université (AMU), Antoine Dain, Doctorant en Sociologie — 2022-11-24T08:31:57Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Une architecte d'intérieur devenue boulangère, un ex-banquier à la tête de sa fromagerie, ou un responsable marketing reconverti comme électricien… de telles trajectoires professionnelles, si elles restent atypiques, surprennent aujourd'hui de moins en moins. D'une part, les reconversions professionnelles se normalisent : selon le troisième baromètre de la formation et de l'emploi Centre Inffo/CSA, 21 % des personnes actives préparaient une reconversion en janvier 2022, auxquelles on peut ajouter les 26 % qui déclaraient en envisager une à terme.

D'autre part, les reconversions de Cadres ou Professions intellectuelles supérieures (CPIS) vers un métier artisanal font, en particulier, l'objet d'une mise en lumière récente, souvent sous un angle positif. On trouve ainsi de nombreux portraits de ces personnes reconverties dans la presse, tandis que certains – à l'image de Matthew B. Crawford ou d'Arthur Lochmann – rendent compte de leur expérience en l'articulant à une réflexion sur la valeur du travail « manuel ».

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Ces reconversions posent pourtant un défi de taille à l'analyse des mobilités sociales, soucieuse d'identifier les déterminants de l'ascension, de la reproduction ou du déclassement social. Ce dernier peut s'analyser à l'échelle intergénérationnelle, lorsque les enfants atteignent une position relativement moins élevée dans la hiérarchie sociale que celle qu'occupaient leurs parents ; mais également à l'échelle intragénérationnelle, correspondant par exemple à la situation où un individu occupe une position professionnelle pour laquelle il s'avère surqualifié. Dans un cas comme dans l'autre, le déclassement est envisagé comme un phénomène subi. Comment, dès lors, rendre compte des reconversions de cadres vers l'artisanat ?

Pour des individus ayant atteint une position professionnelle élevée ou disposant d'un haut niveau de qualification, se reconvertir dans un métier « manuel » de l'artisanat pourrait en effet être envisagé comme un « déclassement volontaire » paradoxal. Se pose la question de ce qui motive ces mobilités professionnelles atypiques et des satisfactions que les personnes reconverties sont susceptibles d'éprouver dans leur nouveau métier.

Un rapport spécifique au travail

Dans le cadre de notre thèse, nous avons mené des entretiens auprès d'artisans disposant d'un bac+5 ou ayant occupé auparavant un emploi de cadre ou profession intellectuelle, afin de mieux comprendre les ressorts de telles bifurcations professionnelles.

D'abord, la majorité de ces reconvertis et reconverties témoigne d'un rapport au travail que l'on peut qualifier « d'expérientiel ». Cela signifie que, davantage que les ressources matérielles ou le prestige du statut professionnel, ces professionnels recherchent dans leur activité une expérience de travail satisfaisante et épanouissante en elle-même.

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La dimension économique, si elle n'est pas totalement omise, passe au second plan d'autant plus facilement que les personnes concernées disposent bien souvent de filets de sécurité. Pour certains, il s'agit d'allocations chômage le temps de se reconvertir, des revenus d'un conjoint ou d'une conjointe, pour d'autres de l'aide financière des proches, d'une épargne préalable ou encore d'un patrimoine immobilier.

Comme le souligne Tom (les prénoms ont été modifiés), titulaire d'une thèse en physique et exerçant comme charpentier, avoir « le bagage culturel, le bagage économique » et la sécurité de savoir que « ses parents [tous deux chercheurs] sont là » constituent les conditions l'autorisant à « vadrouiller entre des métiers ».

La possibilité de revenir à un emploi plus qualifié en cas d'échec relatif de la reconversion, grâce au diplôme ou à l'expérience professionnelle acquis par le passé, permet également de limiter les risques. Dans ces conditions, les personnes reconverties, désireuses de s'engager dans une activité envisagée comme plus épanouissante ou plus en accord avec leurs valeurs, peuvent s'autoriser à transgresser les frontières socioprofessionnelles.

Lecture d'un extrait de « L'éloge du carburateur », de Matthew B.Crawford (Le blob).

Certes, le métier artisanal correspond à un recrutement social plus populaire que leur milieu d'origine. Il nécessite un niveau de qualification inférieur au leur, et confère généralement des revenus plus faibles ou plus incertains. Mais le rapport expérientiel au travail conduit les reconvertis à moins s'attacher à ces critères qu'à celui de la satisfaction que peut procurer intrinsèquement l'activité. Ils ne déclarent alors que très rarement se sentir déclassés, évaluant plutôt leur situation à l'échelle individuelle et en termes d'épanouissement que dans une perspective tenant compte du statut socioprofessionnel associé à leur nouveau métier.

Redonner du « sens » à son activité

Ce rapport expérientiel conduit bien souvent les personnes reconverties à indiquer que le travail artisanal aurait plus de « sens » que leur ancien métier. Gabriel, account manager s'étant réorienté vers la fromagerie, résume ce qui l'avait amené à considérer que son activité « manquait de sens » :

« Tous les jours sont un peu les mêmes […] et tu te dis, “Bon, est-ce que je vais vraiment passer 40 ans sur un bureau, le cul sur une chaise à regarder un ordinateur, est-ce que c'est vraiment ce que j'ai envie de faire ?” »

Toutes les personnes reconverties n'exerçaient pas nécessairement un métier « de bureau », sur ordinateur. Mais ce type d'activité n'en constitue pas moins une figure repoussoir, qui structure leur rapport au travail « intellectuel ». Plusieurs défauts y sont attribués : tout d'abord, la sédentarité, tant par rapport au fait d'être en intérieur que de rester souvent assis. Ensuite, le sentiment d'improductivité que fait parfois ressentir le travail “intellectuel” est également évoqué de manière récurrente. Enfin, ces métiers « de bureau » impliquent souvent une forte division du travail, qui peut donner aux personnes reconverties le sentiment d'être un « numéro », un « maillon » ou un « rouage dans un mécanisme qui (nous dépasse) ».

Par contraste, le travail artisanal se voit attribuer des qualités en miroir de ces défauts. Tout d'abord, il permet de travailler dehors – ce que beaucoup de personnes reconverties dans le bâtiment valorisent – ou de mobiliser son corps. À rebours des travaux mettant en évidence la vulnérabilité physique associée au travail artisanal, les personnes reconverties tendent à décrire cet engagement corporel comme quelque chose qui « fait du bien », qui « muscle », qui fait se sentir « en forme », « bien dans son corps », ou encore qui évite de « s'empâter » ou de « prendre du bide ».

Changer de vie : Sarah, de la publicité à la céramique (Brut).

Deuxièmement, le travail artisanal est valorisé pour son caractère « concret ». Il faut comprendre par là que le produit de l'activité est palpable, tangible, ce qui permet de mettre plus facilement en équivalence ses efforts et le résultat qu'ils produisent. Ce caractère concret contraste de ce point de vue avec le sentiment, dans l'ancien métier, de se perdre en « réunions interminables », en « fioritures », en réflexions pouvant durer « des heures et des heures » sur des sujets dont la « superficialité », l'« artificialité », l'« abstraction » ou la « complexité » excessive sont dénoncées.

Joëlle, ancienne responsable de formation devenue boulangère, souligne ainsi qu'elle avait l'impression de « finir tard […] pour rien faire ». Elle oppose cette activité où, à la fin du mois, elle avait « quand même gagné 5 500 euros », mais sans savoir « à qui (elle avait) apporté », et son nouveau métier : « Là, tous les jours je nourris au moins cent personnes ».

Enfin, l'activité artisanale permet bien souvent aux personnes reconverties de superviser toutes les étapes de la production, ce qui est valorisé par opposition à une division du travail trop marquée. L'enjeu réside dans la possibilité de bénéficier d'une plus grande autonomie, aussi bien technique (maîtriser toutes les tâches nécessaires à la réalisation du produit) qu'organisationnelle (ne pas dépendre d'autrui pour mener son activité).

Ce souci d'autonomie professionnelle se repère dans la très forte proportion de personnes reconverties se mettant à leur compte à très court terme, comparé aux travailleurs de métier. L'accès à l'indépendance ressort, de ce point de vue, comme une condition essentielle à la reconversion dans le métier artisanal.

Antoine Dain ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Ces gestes qui comptent pour l'apprentissage des langues

2021-05-17T07:00:05Z

Les gestes renforcent les messages que l'on transmet et aident au décodage de l'information. Andrea Piacquadio /Pexels, CC BY

Il vous est certainement déjà arrivé de discuter avec quelqu'un dans une langue que vous maitrisiez mal. Dans ce genre de situation, l'un des réflexes pour mieux comprendre ce qui se dit est de se baser sur les gestes ou les mimiques de son interlocuteur. Peut-être même celui-ci aura-t-il fait l'effort de souligner ou d'illustrer son discours par des gestes pour vous faciliter la tâche.

La majorité des professeurs de langue ont l'habitude de ce type de communication. En effet, lorsqu'ils parlent à leurs élèves dans la langue enseignée, ils ajoutent fréquemment des gestes de pointage, des mimes ou des expressions faciales à leurs propos. Ces éléments kinésiques facilitent le décodage des informations et l'accès au sens en langue étrangère.

Il n'est pas nécessaire de mimer chacun des mots que l'on prononce en langue étrangère, cela chargerait inutilement le discours et serait contre-productif. Il s'agit surtout d'illustrer les mots-clés, à partir desquels pour que les apprenants vont reconstituer le sens global de leurs énoncés.

Cela fonctionne aussi bien pour les adultes que pour les enfants à condition, pour ces derniers, que les gestes ne soient pas abstraits ou difficiles à décoder. Par exemple, un geste communément utilisé pour illustrer l'action de boire est de porter le pouce tendu vers sa bouche avec les autres doigts de la main repliés. Pour un adulte, cette configuration de la main représente une bouteille dont le pouce est le goulot. Or, pour des enfants de maternelle, ce geste peut être interprété comme signifiant « sucer son pouce » puisqu'imaginer une bouteille relève d'un niveau d'abstraction trop complexe.

Confiance et mémorisation

Outre un effet positif sur la compréhension des énoncés, le recours à des gestes en classe peut aider à la mémorisation. Celle-ci est renforcée lorsque l'enseignant produit des gestes avec de nouveaux mots de vocabulaire. Et lorsque les apprenants reproduisent ces gestes en répétant le lexique à apprendre, l'effet est encore plus important. Cela fonctionne également pour l'apprentissage de la grammaire et de la phonétique.

Pourquoi cet effet ? Tout simplement parce qu'une information est mieux mémorisée si elle est encodée plusieurs fois, et de différentes manières. Si on ajoute un geste à un élément verbal et qu'on le fait en plus reproduire par les élèves, on crée un triple codage – auditif, visuel et moteur – ce qui consolide considérablement la mémorisation à court terme et à long terme. De plus, impliquer le corps des apprenants apparait essentiel pour le maintien de l'attention et la mémorisation.

Oser s'exprimer dans une langue qu'on maitrise mal peut s'apprendre par des techniques qui impliquent le corps. Marion Tellier, Author provided

En effet, s'exprimer dans une langue étrangère devant d'autres personnes (ses camarades de classe ou des étrangers) est, pour beaucoup d'apprenants, une épreuve difficile à surmonter. Avoir peur de faire des erreurs, de prononcer mal, de bafouiller, de ne pas arriver à s'exprimer ou de ne pas être compris peut être un moment stressant, décourageant, voire paralysant. Savoir surmonter sa peur de parler devant les autres et oser s'exprimer dans une langue qu'on maitrise mal peut s'apprendre par des techniques qui impliquent le corps.

En effet, avant de poser des mots en langue étrangère, on apprendra à prendre confiance corporellement avant d'ajouter le verbal à son expressivité. De nombreuses initiatives pédagogiques et projets de recherche mettent en avant les bienfaits de ces techniques corporelles pour l'apprentissage des langues que ce soit par la danse ou par le théâtre, par exemple.

Un rôle de chef d'orchestre

Si l'implication du corps en général est bénéfique pour l'apprentissage, elle l'est aussi pour l'enseignement. Car la gestuelle est un véritable outil pédagogique pour l'enseignant et peut remplir différentes fonctions. La première fonction est celle d'information. Lorsque l'on enseigne une langue, on transmet des informations sur le lexique, la grammaire, la prononciation ou encore la façon de communiquer dans la langue. La gestuelle pédagogique utilisée par l'enseignant permet d'illustrer ces éléments : par exemple en mimant des verbes d'action pour les faire comprendre ou encore en montrant la position des lèvres pour prononcer un son ou en faisant des mouvements ascendants ou descendants pour indiquer une intonation.

La deuxième fonction est celle d'animation qui comprend à la fois les gestes utilisés pour donner des consignes (montrer trois avec ses doigts en disant « vous allez travailler par groupes de trois » par exemple) et les gestes pour réguler les prises de parole (pointer vers un apprenant pour l'interroger, faire un geste de la main paume vers le ciel pour lui demander de parler plus fort ou encore un chut avec l'index sur la bouche en direction d'élèves bavards).

La gestuelle de l'enseignant permet de transmettre des informations. Marion Tellier, Author provided

Enfin, la dernière fonction est celle d'évaluation. Elle sert à donner un retour sur une intervention d'un apprenant en l'encourageant sans l'interrompre verbalement (par des sourires et des hochements de tête par exemple) ou en lui signalant une erreur pour qu'il s'autocorrige (par un froncement de sourcils ou encore un index levé). Dans ces différentes fonctions, le geste peut être redondant avec la parole mais peut aussi la compléter, voire s'y substituer (dans le cas où on ne veut pas interrompre l'apprenant par exemple).

Dernier aspect intéressant, l'enseignant utilise également son corps pour se démultiplier. Dans la classe, il doit gérer simultanément plusieurs actions. À la manière d'un chef d'orchestre, il peut réguler les prises de parole : pointer de la main droite vers une apprenante qu'il interroge, tout en indiquant de la main gauche à un autre apprenant qu'il doit attendre son tour, en scrutant le reste de la classe du regard pour s'assurer de son attention.

Des ressources à intégrer

On peut sans peine imaginer comment la crise sanitaire que nous traversons actuellement bouleverse la gestuelle pédagogique de l'enseignant de langue. Tout d'abord, le visage masqué rend la compréhension orale et la prononciation particulièrement complexes lorsqu'on ne voit pas les lèvres de l'enseignant. Il se doit donc de compenser avec le regard ou des indications manuelles. Les initiatives pédagogiques évoquées plus haut impliquant la danse ou le théâtre sont difficiles à mettre en œuvre au temps de la distanciation sociale et on incite plutôt les élèves à rester assis dans leur bulle sanitaire plutôt qu'à se déplacer dans la classe.

La gestuelle pédagogique peut avoir une fonction d'animation. Marion Tellier, Author provided

Quant à l'enseignement à distance en visioconférence, il complique également les choses : impossible de pointer vers un élève, difficile de jouer sur les regards et obligatoire de produire des gestes dans le cadrage restreint de la webcam.

Pour conclure, la question de la formation des enseignants se pose. Comme pour leurs apprenants, prendre la parole devant un groupe, accepter les regards scrutateurs des élèves sur soi, oser mimer de manière ostensible et exagérer ses mimiques faciales pour théâtraliser son corps ne va pas toujours de soi pour les enseignants novices.

De la même façon que l'on forme les acteurs à exprimer avec leur corps, on doit former les enseignants (et pas seulement les enseignants de langue), en utilisant par exemple des pratiques théâtrales et de la vidéoscopie. Cela ne signifie pas formater les enseignants en leur imposant une gestuelle à adopter mais plutôt les aider à optimiser leurs ressources. Un professeur souriant, bien dans son corps, avec une gestuelle illustrative et visible et un regard englobant tous ses élèves sera plus efficace dans son métier et saura capter l'attention. « »

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Le corps a-t-il encore sa place dans l'enseignement à distance ?

2021-04-05T14:03:53Z

Les cours à distance nous obligent à adapter nos postures à un cadre numérique. Pixabay, CC BY

« »En dehors de quelques tentatives de retour en présentiel qui restent minoritaires, voilà un an déjà que, dans le contexte universitaire français, nous enseignons à distance. La majorité des enseignants du supérieur, qui ont dû s'y former rapidement, et de manière imparfaite, constatent que les corps en sont affectés. Étudiants et enseignants passent de longues heures assis derrière leurs écrans, se dégourdissant les jambes dans les moments de pause pour aller à la cuisine se faire un café.

Au-delà du besoin d'exercice qui se fait de plus en plus ressentir dans nos corps engourdis, ce sont tous les éléments de la communication habituellement transmis par le corps qui sont bouleversés.

Rentrer dans le cadre

Tel le comédien, l'enseignant utilise son corps pour faire vivre son discours pédagogique. Il produit des gestes de la main pour faciliter la compréhension de ce qu'il transmet. Les effets positifs de la gestuelle pédagogique ont notamment été démontrés pour l'apprentissage des langues étrangères et des mathématiques.

Par ailleurs, il joue aussi de ses mimiques faciales, de ses déplacements ou encore de son regard pour animer la classe, évaluer les interventions des étudiants et créer un climat de confiance.

Marion Tellier

Or, lorsque l'on passe en visioconférence, l'utilisation de la webcam impose un certain nombre de contraintes au corps. Tout d'abord, il y a l'immobilisation de part et d'autre de l'écran. L'enseignant doit rester assis et veiller à être bien cadré. Sa gestuelle doit être vue par les étudiants, le contraignant à produire des gestes vers le haut du corps, près du visage, ce qui n'est pas naturel. Les enseignants de langue étrangère, qui ont souvent recours à la gestuelle pédagogique pour faciliter la compréhension de la langue par les apprenants jouent beaucoup sur ce cadrage.

Par ailleurs, enseigner en visioconférence entraîne une situation inédite pour l'enseignant : il se voit en train de faire cours. Sans cesse, son image apparaît à l'écran, et il se regarde pour vérifier son cadrage ou tout simplement l'image qu'il donne de lui-même. Ce miroir constant fait de nous des Narcisses de la visioconférence et est un des facteurs de la fatigue de l'interaction en ligne, appelée Zoom Fatigue (du nom du système de visioconférence le plus utilisé actuellement).

Le regard de l'enseignant n'est cependant pas toujours fixé sur lui-même ou sur son document support. En effet, il doit aussi donner l'impression aux étudiants qu'il les regarde. Or, lorsque l'on est en ligne, pour montrer à l'interlocuteur qu'on le regarde, il faut fixer la webcam et non l'écran. Seulement, les interlocuteurs, eux sont visibles à l'écran et non sur la webcam. Il faut donc faire un choix d'orientation du regard ou alterner regards vers la caméra et regards vers l'écran pour voir les étudiants à qui l'on s'adresse.

Représentation perpétuelle

Voir ses étudiants… Encore faut-il qu'ils soient visibles. Ces derniers mois, la plupart des enseignants du supérieur qui dispensent leur cours en ligne ont fait le même constat : les étudiants se cachent. Ils sont peu nombreux à allumer leur caméra pendant les cours. Les raisons sont multiples. On peut bien sûr évoquer ceux qui se connectent pour faire acte de présence et partent faire autre chose pendant le cours mais il me semble qu'ils sont peu nombreux.

Une deuxième raison est la fatigue d'être en ligne toute la journée et qui oblige, si la caméra est allumée, à être dans une forme de représentation perpétuelle : l'air attentif (et pas en train de bâiller ou de faire autre chose), assis (et non affalé dans son canapé ce qui est tentant lorsqu'on ne bouge pas de sa chaise de la journée) et donc probablement scruté par l'enseignant et les autres étudiants.

Enfin, si, en tant qu'enseignant, on tend à imaginer nos étudiants bien installés à leur bureau, dans un environnement de travail calme, cela est loin d'être une réalité pour tous. Ayant incité régulièrement mes étudiants à allumer leur webcam par l'intermédiaire d'activités ludiques pour lesquelles ils devaient être à l'écran, j'ai été parfois déroutée par ce que je voyais autour d'eux : certains étaient en train de manger, d'autres avec des enfants ou des colocataires qui passent jeter un œil à l'écran.

Cependant, l'absence des corps et notamment des visages des étudiants n'est pas sans conséquence sur le déroulement du cours. D'une part, elle prive l'enseignant des signaux de feedback essentiels (froncement de sourcils, hochements de tête, sourires…) qui indiquent que les étudiants réceptionnent le discours pédagogique et le comprennent (ou non) ce qui permet d'ajuster le fil du cours.

D'autre part, pour un enseignant, être seul dans son bureau, face à un écran, et parler à un ensemble de petits rectangles noirs portant le nom des étudiants est hautement déprimant. Enseigner à ces corps invisibles est ainsi déstabilisant pour l'enseignant et a un effet négatif sur la dynamique de groupe. Comment, en effet, construire l'identité d'un groupe-classe désincarné ?

Renouer le lien

Tout n'est pas perdu pour autant et des techniques pédagogiques existent. À distance et dans le contexte actuel, le travail sur la dynamique de groupe est plus important que jamais car les étudiants n'ont pas eu l'occasion de faire connaissance sur les bancs de l'université cette année. Pour avoir envie de se montrer, il faut se sentir en confiance et prendre le temps de faire connaissance.

Des activités brise-glace peuvent être mises en place en début de semestre et même en début de cours en guise d'échauffement. On peut aussi proposer des concours de fonds virtuels sur un thème imposé où chaque étudiant doit allumer sa caméra et se présenter devant une photo en arrière-plan ce qui est facile à paramétrer dans Zoom. Cette activité a tellement bien marché chez mes étudiants de master qu'ils m'ont un jour suggéré d'aller plus loin et de faire un carnaval virtuel. Nous sommes ainsi tous apparus déguisés au cours suivant ce qui a redynamisé nos échanges et redonné une place visible et assumée à nos corps.

Marion Tellier

Enfin, le travail en sous-groupes dans des salles virtuelles est également très appréciable, il offre la possibilité aux étudiants de réfléchir sur un document ou un exercice par groupe de 4 ou 5 et on constate souvent qu'il est plus facile d'allumer sa caméra dans ce cadre plus intimiste. Ces activités ludiques et dynamiques, qui seront peut-être jugées comme une perte de temps dans le contexte universitaire, sont au contraire essentielles pour retrouver l'interactivité, verbale et non verbale, tellement nécessaire aux échanges pédagogiques.

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Cours à distance : qu'en pensent vraiment les étudiants ?

2020-12-21T08:50:39Z

54,9% des étudiants estiment que leur temps de travail personnel a augmenté avec le confinement. Hatice/Pixabay, CC BY

Cette recherche s'effectue en collaboration avec Christine Félix, maîtresse de conférences à l'Université d'Aix-Marseille et Pierre-Alain Filippi, enseignant et chercheur associé à l'INSPé d'Aix-Marseille.

Depuis le 30 octobre 2020, dans le contexte de cette deuxième période de confinement, les étudiants français sont contraints de suivre un enseignement à distance. Cette situation donne lieu à des réactions contrastées, associant éloge de la capacité d'adaptation des universités et critique du maintien de ce mode d'enseignement. Les médias se font l'écho de souffrances chez les étudiants.

Suite à l'annonce de l'exécutif d'une reprise des cours en présentiel en février, la Conférence des Présidents d'Université a fait part de son incompréhension face à cette décision et a lancé un appel pour mettre un terme à ce distanciel contraint le plus tôt possible, insistant également sur les difficultés rencontrées par les étudiants, et particulièrement ceux inscrits en première année de licence.

Dans l'interview donnée au média en ligne Brut, vendredi 4 décembre, Emmanuel Macron a finalement évoqué une reprise progressive des cours sur les sites universitaires début janvier.

Interpellés en tant qu'enseignants-chercheurs, spécialistes des questions du numérique éducatif, nous avons souhaité interroger les conditions de formation des étudiants.

En tant qu'enseignants, nous avons constaté que différents étudiants de master ayant perdu leur « job » se déclaraient en difficulté pour poursuivre leur formation, d'autres nous ont raconté être retournés vivre chez leurs parents. D'autres encore signalaient souffrir d'isolement mais une minorité, souvent en reconversion, en alternance, plus âgée, et/ou loin du lieu de formation, y voyait certains avantages.

En tant que chercheurs, nous avons mené un projet de recherche sur les usages numériques dans l'activité enseignante à distance, à partir de données qualitatives et quantitatives recueillies pendant le premier confinement au printemps 2020, et le contexte actuel fait écho à notre travail.

C'est de cette double préoccupation, entre recherche et formation, qu'est née la volonté d'adresser un questionnaire aux étudiants à l'échelle nationale.

Le défi de la concentration

Associant les sciences de l'éducation et de la formation et les sciences de l'information et de la communication, cette recherche vise à comprendre comment les étudiants vivent cette période et essayent de maintenir leur activité pour répondre aux attentes de leur formation universitaire.

Dans ce cadre, nous avons diffusé, le 3 décembre, un questionnaire comprenant 90 questions, distinguant quatre axes d'analyse relatifs à leur situation individuelle, leur suivi des cours pendant cette période, l'organisation de leur travail personnel et enfin leur point de vue sur cet enseignement à distance contraint.

À la date du 15 décembre, l'étude déjà comptabilise 6320 réponses, venant majoritairement de femmes (67 %), pour 33 % d'hommes, soit dix points au-dessus par rapport aux statistiques nationales. La tranche d'âge va de 18 à 20 ans (44,33 %) et de 20 à 25 ans (48,3 %). 41,7 % des répondants suivent des études dans le secteur des Sciences et des Technologies, 22,9 % dans le secteur des Arts, Lettres, Langues et Sciences humaines, 23 % en STAPS.

Le panel se décompose en 42,2 % étudiants boursiers et 57,8 % non boursiers, un chiffre légèrement supérieur à ceux fournis par le ministère (37 %). En majorité, les étudiants répondants vivent seuls (85,5 %) et habitent en cette période de confinement chez leurs parents (51,1 %).

74,6 % des étudiants interrogés suivent la totalité de leurs enseignements à distance. Pour 95,2 % d'entre eux, les cours se font sous forme de visioconférences, à suivre en direct de manière synchrone. Ils sont 75,3 % à se dire assidus.

La majorité d'entre eux (66.7 %) considèrent que les outils et services numériques fournis par l'université sont satisfaisants. Néanmoins, 41,4 % disent ne pouvoir rester concentrés plus d'1h, ou 2h pour 28,1 %, alors que, pour 52,6 % des étudiants, la fréquence des cours est de plus de 8 cours par semaine, ce décalage pesant sur les apprentissages.

Sensation d'isolement

D'un point de vue matériel, 51,1 % des étudiants considèrent leurs conditions acceptables pour suivre les enseignements à distance mais 9 % se déclarent dans une situation précaire. Les difficultés rencontrées pendant cette période concernent majoritairement l'organisation de leur travail personnel, la compréhension des contenus des cours et le manque d'interactions avec les autres étudiants (50,2 %).

En effet, les étudiants estiment, pour 54,9 % d'entre eux, que le temps de travail personnel a augmenté pendant cette période. Avant le passage à l'enseignement à distance, 66 % des étudiants interrogés estimaient que le suivi des cours leur prenait le plus de temps, à présent 70,5 % d'entre eux estiment que c'est le travail personnel qui leur prend plus de temps.

Par ailleurs, la majorité des étudiants soulève le problème du manque d'interactions avec les autres étudiants et leurs enseignants ainsi qu'un sentiment d'isolement. 74,5 % des étudiants estiment en effet avoir beaucoup moins d'interactions pendant les cours avec les autres étudiants que lorsqu'ils suivaient leurs études en présentiel.

On peut ainsi noter que 56,9 % disent ne pas participer à du travail de groupe ou ne pas s'organiser avec leurs camarades pour travailler ensemble en dehors des cours. Par conséquent, 61,2 % d'entre eux ont le sentiment que l'enseignement à distance diminue les échanges entre étudiants. Ce sentiment est d'autant plus vrai chez les néo-bacheliers inscrits en première année d'étude supérieure : 71,2 % de ces nouveaux étudiants se sentent isolés.

Enfin, 68,7 % des étudiants disent être beaucoup moins en interaction avec leurs enseignants. Ces premiers résultats ouvrent des pistes de réflexions sur le rôle et les modalités des interactions dans l'apprentissage à distance.

Difficultés d'organisation

Le contexte de l'enseignement à distance en cette période semble également avoir un impact sur le ressenti des étudiants quant à leur diplôme ou à la poursuite de leurs études. 71 % se trouvent moins efficaces en contexte d'enseignement à distance par rapport au présentiel.

Ainsi, 57,5 % des étudiants interrogés pensent que le contexte de crise sanitaire et ses contraintes perturbent leur capacité à poursuivre leurs études. Enfin, notons que pour 46,1 % des répondants ont le sentiment que leur diplôme sera de moins valeur cette année.

Les premières tendances qui apparaissent à travers les réponses des étudiants concernés laissent donc à penser que l'enseignement à distance, tel qu'il est mis en place, est vécu comme une situation majoritairement pesante. Le manque de contacts avec les enseignants et de partages d'expérience avec d'autres, souvent sources de motivation, semblent fragiliser d'une façon ou d'une autre la situation personnelle des étudiants, interrogeant ainsi l'impact sur les apprentissages.

Ces premières tendances ouvrent également la voie à un focus particulier sur la situation spécifique des néo-bacheliers, des secteurs disciplinaires, mais également des étudiants en situation de handicap, ou à besoins particuliers, une réalité qui n'échappera pas à notre enquête, faisant aussi écho aux adaptations mises en œuvre par les enseignants.

Cette recherche se poursuit et le questionnaire est toujours accessible à toutes les étudiantes et tous les étudiants désireux de partager leur point de vue sur cette situation.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Apprendre par l'expérience : quand les écoles reprennent la leçon de Rousseau

2020-09-15T08:39:55Z

Stages, ateliers, travaux de groupe ou associations aident les élèves à se sensibiliser aux interactions en entreprise. Image by StockSnap from Pixabay, CC BY

L'expérience est ce qui me transforme alors que je transforme le monde. Elle est un vécu, qui se traduit en activités, mais aussi en communication : ma transformation n'est complète que si je peux l'exprimer à autrui, en trouvant les mots justes. Ainsi la valorisation des acquis de l'expérience, ou VAE – qui permet aux salariés de faire reconnaître par une certification leurs évolutions sur le terrain – n'est possible que si je sais formuler avec le vocabulaire du métier les activités qui m'ont formé, en situation de travail.

Les universités, les grandes écoles françaises, voire les lycées des métiers, ont bien compris l'importance d'intégrer l'expérience aux cursus de formation pour professionnaliser leurs élèves. Qu'il s'agisse de stages, d'ateliers avec un travail sur machine, de l'implication dans une association ou d'un travail de groupe, les élèves se sensibilisent à une organisation calquée sur le cadre de l'entreprise, ce qui leur permet d'acquérir des compétences qu'ils pourront y transférer.

Les modalités de la formation, telles qu'énoncées dans l'article 4 de la loi de 2018 « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel » sont déjà présentes en germe dans nos institutions éducatives : l'action de formation en situation de travail améliore le stage, les plates-formes collaboratives ressemblent à l'enseignement à distance. Dans les deux cas, les élèves développent un savoir-faire, une activité en situation qui initie les transformations par l'environnement, principe de l'expérience. Cette approche de l'éducation est l'occasion de relire un classique de la philosophie, qui est à son fondement : l'Emile, de Rousseau.

Se confronter à la nature

Dans le sillage de John Locke et avant John Dewey, Rousseau promeut la formation par l'expérience. Dans l'Émile, il raconte l'éducation d'un enfant imaginaire, Émile, qu'il veut former, au-delà des contingences des mœurs et des morales particulières, à vivre en harmonie avec la nature. Rousseau veut enseigner, à travers Émile, à être un homme au sens plein : « il sera premièrement homme : tout ce qu'un homme doit être ». Le philosophe veut, pour son enfant imaginaire, un métier manuel : ce sera celui de menuisier. Il l'apprendra à « l'âge de force » entre 12 et 15 ans. Comment Rousseau prépare-t-il Émile à ce métier ?

D'abord, Rousseau lui donne une éducation générale : sensible, morale, intellectuelle, corporelle. « Émile a peu de connaissances mais celles qu'il a sont siennes ». Il les apprend au contact de la nature, par l'activité et la découverte. Son enseignant lui montre les réalités plus qu'il ne les lui raconte, il lui fait éprouver les choses pour qu'il en acquière l'expérience. L'éducateur prépare la situation naturelle pour amener Émile à vivre l'expérience formatrice, l'action éducative est indirecte.

Le modèle paysan est pris par un Rousseau qui aurait dû être artisan : « Il n'y a point de petit paysan à douze qui ne sache se servir de levier mieux que le premier mécanicien de l'Académie. ». Rousseau recommande l'expérience de la nature, la découverte, par soi-même, dans un monde rural, où pourra s'épanouir la sensibilité du futur menuisier. C'est là le paradoxe de Rousseau, à qui l'on a souvent reproché de ne pas avoir éduqué d'enfant, qui propose une éducation, par les mots et les livres, recommandant de former par la pratique et l'expérience.

Plaque de Jean-Jacques Rousseau émise par Genève en 1912. Chris Bertram/Wikimedia, CC BY

Comme dans les institutions éducatives, où l'imaginaire des organisations professionnelles est très développé par des enseignants qui n'en ont pas toujours l'expérience concrète et vécue, Rousseau parle d'une nature parfois plus rêvée que travaillée. L'expérience de lecture est plus proche de Virgile que d'Hésiode. Ce sont deux cultes de la nature distincts, car ils n'engagent pas le lecteur à l'identique : pour le premier, il s'agit de la rendre intelligible, pour l'autre, de la transformer.

L'éducation par la rêverie des promenades champêtres n'est pas l'éducation par le labeur aux champs. Rousseau se situe à mi-chemin puisque c'est un lettré rêvant à un Émile imaginaire qui apprendrait dans la nature.

Véracité de l'expérience

Ce rapport ambigu à une réalité de référence, la nature comme le monde du travail, pose la question de la véracité de l'expérience. Un jeu de rôle ou une représentation de la réalité peuvent-ils être aussi formateurs que la confrontation directe aux enjeux professionnels ? Mais on sait, par la controverse des Lumières sur le théâtre, que Rousseau préfère l'expérience réelle (travail, nature, village, fête, etc.) à l'expérience factice, artificielle, que proposent les scènes genevoises, fussent-elles a visées éducatives.

Rousseau aurait-il dénoncé le théâtre d'improvisation et les mises en situation dans l'enseignement ? Quel est le degré de réalité à accorder à ces pratiques formatives ? L'épreuve émotionnelle, affective, sentimentale, est-elle suffisamment forte pour imprégner durablement les élèves et les préparer ainsi au mieux à leur futur métier ?

Un travail de recherche pour le Conservatoire national des arts et métiers a montré comment Rousseau est plus critique que les autres philosophes de son siècle lorsqu'il s'agit d'éduquer aux bonnes mœurs par les spectacles (le théâtre de l'époque, avant la télévision et le cinéma aujourd'hui), d'apprendre à maîtriser ses émotions par des travaux de groupes et, finalement, développer une compétence dramatique qui n'est autre qu'un savoir vivre ensemble et un sens du travail collectif. Émile reste seul dans la nature et c'est une des limites de l'expérience rousseauiste.

Comme on le voit, préparer aux arts d'un métier, aux compétences d'une profession, n'est pas chose aisée. L'expérience doit être forte et vraie ; tout en anticipant les réalités à venir. Au mieux, elle insère dans une situation de travail aménagée pour les apprentissages, voire simulée et préparée comme le recommande Rousseau pour Émile. L'expérience permet alors d'éprouver l'environnement de travail de référence plus encore que d'y faire ses preuves.

L'expérience est probable ; elle apprend à croire dans son cœur et à ses sentiments profonds quant aux réalités de travail pour transformer l'orientation en vocation par l'effet d'engagement progressif du dispositif. L'expérience et l'action forment le corps : la découverte active est plus motivante que la seule théorie et ses transcriptions, l'incorporation d'expériences est fondamentale. Ainsi la théorie du travail ne vaut qu'en tant que pratique.

L'observation est d'abord une participation pour constituer une véritable expérience en situation. La réactualisation de ces considérations laisse entendre que la formation tout au long de la vie repose, pour l'enseignant comme pour les élèves, sur l'épreuve du travail, ou encore l'expertise de l'expérience.

Olivier Marty ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Débat : Enseignement supérieur, replaçons la salle de cours au cœur de la cité !

2019-09-13T09:56:01Z

Il faut ouvrir sur la ville les lieux traditionnels de connaissances - universités, laboratoires, bibliothèques. Shutterstock

Les infrastructures de l'Internet ont fourni un support à un rêve déjà ancien, celui de diffuser la connaissance au plus grand nombre. Mais l'ambition des sciences ouvertes ne se limite pas aux questions d'accès que de nouveaux moyens techniques et juridiques facilitent un peu plus chaque jour. Si elles visent à faire circuler les résultats de recherche de manière bien plus fluide, il s'agit aussi d'agir en amont, en rendant la recherche plus participative.

L'idée est de ne pas envisager les citoyens comme de simples sujets de recherche mais également comme des partenaires des chercheurs. D'ailleurs, les initiatives de science citoyenne se propagent rapidement à travers le monde, que cela soit pour collecter des données ou pour les analyser, parfois à travers des dispositifs ludiques.

Ce mouvement invite à s'interroger sur la bipartition entre l'enseignement et la recherche. Les étudiants n'ont-ils pas aussi un rôle à jouer dans la construction de « communs » pédagogiques ? Dans le prolongement des sciences ouvertes et citoyennes se dessinerait aussi une « éducation ouverte ».

C'est l'une des hypothèses centrales de la note Vers une éducation ouverte : Faire, réflexivité et culture pour une éducation-recherche, qui vient d'être publiée par le think tank Research Group Collaborative Spaces (RGCS), à partir de huit expériences innovantes menées dans l'enseignement supérieur, dans des contextes assez différents – universités, écoles de management, écoles d'ingénieurs.

Décloisonner les cours

Promouvoir une éducation ouverte suppose d'abord de décloisonner les systèmes, en rendant les lieux traditionnels de connaissances – universités, laboratoires, bibliothèques – plus ouverts, plus transparents et plus mobiles dans la ville. La question de l'accès sans discrimination ni barrière d'âge ou de statut est centrale.

Dans le cours « Transformations du travail et numérique » donné à l'Université Paris-Dauphine, par exemple, il n'y a plus ni début ni fin de cours. L'enseignement est ouvert aux anciens et aux personnes tout simplement intéressées par le thème abordé. Il met en œuvre de nombreuses parties prenantes, étudiants, chercheurs, entrepreneurs, mais aussi makers, activistes, slashers, artistes.

La production de connaissance dépasse les frontières temporelles et spatiales habituelles, avec notamment la diffusion du cours via des outils numériques (blogs, Twitter, articles en ligne). Le cas « Open walked event-based experimentations » (OWEE) montre qu'on peut s'appuyer également sur des démarches qui pourraient paraître anciennes. Pourquoi ne pas monter des « learning expeditions » dans la rue et sur les places publiques pour créer des narrations pédagogiques plus incertaines, et donc plus ouvertes à de véritables rencontres ?

S'emparer de questions de société

Le deuxième enjeu pour l'enseignement est de rester fortement connecté à la société et à ses réalités contemporaines. La co-création de connaissances et l'implication dans la cité permettent de retrouver du sens et de participer à la résolution de défis environnementaux et sociétaux.

Les approches par projets ou par défis doivent permettre de réintroduire l'engagement citoyen au cœur des raisons pour lesquelles on étudie.

Le cours « Public factory » de l'IEP de Lyon illustre cette approche. Les projets qui structurent le cours sont tous des défis réels d'innovation publique, pour lesquels les résultats du travail des enseignants, des étudiants et des professionnels vont venir contribuer au bien public. La coopération étroite avec de grands professionnels du Design des politiques publiques, notamment la 27ᵉ région, est exemplaire d'une nouvelle manière de penser la pédagogie.

Démarches exploratoires

Enfin, il faut renforcer la capacité de l'éducation à aller au-delà des murs. Il faut pouvoir sortir, s'impliquer dans un tissu urbain, marcher pour penser, sentir et comprendre. Cela demande aussi de repenser les espaces et la forme scolaire et universitaire, de remettre une articulation entre extérieur et intérieur, de s'approprier les nouveaux espaces et de coopérer avec les tiers lieux et de repenser la proximité.

Par exemple le cours « Innovation and cooperative projects » de Yncréa Hauts-de-France se déroule au cœur d'un site en reconversion où les étudiants sont amenés à se nourrir des espaces urbains pour alimenter leurs réflexions. Le groupe passe autant de temps à l'extérieur qu'à l'intérieur, dans une démarche exploratoire, en prenant des photos, en interviewant des passants, en allant dans des start-up et des entreprises.

Cette philosophie de réappropriation des lieux, dans une démarche d'ouverture, de mise en commun des ressources et des connaissances est aussi celle qui nourrit le vaste mouvement des tiers lieux qui se développe en France, avec des projets comme la Compagnie des tiers lieux.

Réintroduire du commun

À partir de ces expérimentations, on peut dégager quelques propositions à destination des chercheurs et décideurs politiques afin d'évoluer vers une « éducation ouverte ».

La première piste serait de réintroduire du commun dans le service public d'enseignement supérieur. Chaque enseignant pourrait par exemple mettre 25 % de son forfait au service de communs de connaissances sur son territoire – ce qui reviendrait à enseigner, expérimenter, faciliter, médiatiser au sein de tiers lieux et d'espaces collaboratifs proches de son université.

Cela pourrait se faire sur une base volontaire et à partir d'une liste de lieux constituée de façon émergente et non validée a priori par une commission ou un acteur public. D'aucuns objecteront que dans une situation de sous-effectifs et de moyens de plus en plus limités, une telle proposition est peu réaliste. C'est que selon nous, la vision actuelle oppose trop un « dedans » à former à un « dehors » auquel s'adapter alors que ces deux parties se recouvrent.

Il faut former de façon permanente et discontinue, au-delà d'une logique définitive de diplomation. Une partie importante de l'enseignement supérieur s'est construite soit dans la logique de la formation initiale, soit dans celle de la formation exécutive ou encore dans la perspective de l'apprentissage. Avec l'augmentation de la durée de vie, le développement de la pluriactivité, l'engagement associatif, la multiplication des discontinuités de vie, ces délimitations sont devenues largement caduques.

Publier avec les étudiants

Enfin, il faudrait revenir sur la dichotomie entre enseignement et recherche, qui a des effets particulièrement néfastes. Les sciences ouvertes et citoyennes pourraient favoriser une véritable éducation-recherche où la mise en commun des connaissances serait plus que jamais le fait de nos étudiants, bien accompagnés par des enseignants-chercheurs qui co-publieraient parfois à leur côté et développeraient des interfaces de traduction et d'impact sur leurs recherches.

L'éducation ouverte n'est pas un phénomène nouveau. Cependant, les sciences ouvertes et citoyennes, leurs infrastructures, leurs pratiques et leurs valeurs constituent des vecteurs d'opportunités nouvelles. Les nouveaux collectifs de recherche, les coopératives, les espaces collaboratifs, les tiers lieux, les plates-formes ouvertes sont autant d'acteurs qui peuvent jouer un rôle dans la création de processus et d'entre-mondes nouveaux.

Dans des contextes de crise du sens au travail, de chômage structurel encore important, de grave crise écologique, de menaces démocratiques, de perte de créativité dans les pratiques et les formes managériales, il devient urgent de saisir cette opportunité.

François-Xavier de Vaujany est président du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/)

Amélie Bohas est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).

Olivier Irrmann est membre du réseau académique RGCS (http://rgcs-owee.org/).