Innovation Pédagogique et transition

Pratiques pédagogiques innovantes, interculturalité et compétences éditorial du numéro spécial de la Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieurmis en ligne le 15 février

Cécilia Brassier-Rodrigues, Loïse Jeannin — 2021-03-07T08:44:32Z

Loïse Jeannin et Cécilia Brassier-Rodrigues, « Pratiques pédagogiques innovantes, interculturalité et compétences », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 37(1) | 2021, mis en ligne le 15 février 2021, consulté le 07 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/ripes/2968 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.2968

Ce numéro spécial a été lancé à la suite du 4e colloque anglophone International Teaching Forum organisé par l'Université Clermont Auvergne en Novembre 2019 [1] et portant sur les pratiques pédagogiques innovantes, l'interculturalité́ et les compétences. À la suite de cet événement, un appel à contributions a été diffusé afin de répondre à la problématique suivante : « Comment des pratiques pédagogiques innovantes dans un contexte interculturel de l'enseignement supérieur permettent-elles de développer les compétences des étudiants et des enseignants ? » Les articles proposés dans ce numéro spécial apportent des réponses contextualisées à cette question.

L'internationalisation de l'enseignement supérieur a connu une accélération au cours des dernières décennies (Teichler, 2017). Avec près de 5,3 millions d'étudiants internationaux début 2020 (Campus France, 2020) et une croissance de 28 % en cinq ans (Campus France, 2019), de nombreux établissements d'enseignement supérieur ont mis la mobilité́ des étudiants au cœur de leur projet de formation sous la forme de semestres d'étude ou de stages à l'étranger. Ces périodes de mobilité renforceraient l'employabilité́ des diplômés en leur permettant de développer des compétences, dont des compétences interculturelles (Brandenburg et al., 2014 ; Potts, 2015 ; Souto-Otero et al., 2019 ; Tarrant et al., 2014 ; Teichler, 2017).

Avec le développement des travaux sur l'internationalisation à la maison (Beelen et Jones, 2015), il a été montré que les expériences de mobilité à l'étranger ne sont pas les seules occasions pour les étudiants d'acquérir des compétences interculturelles. Certaines pratiques pédagogiques favorisent les rencontres internationales et le développement d'une sensibilité interculturelle tout en limitant la mobilité géographique. Le contexte sanitaire actuel, qui a conduit à la paralysie de la mobilité internationale à partir de 2020, donne à ces pratiques une visibilité nouvelle et renforce la nécessité de réfléchir rapidement à des alternatives durables. De telles expériences peuvent être proposée par exemple via la télécollaboration entre étudiants de pays différents grâce aux technologies de communication (articles d'Elsa Chachkine ou de Lamprini Chartofylaka et al.). Ces pratiques peuvent aussi prendre la forme de jeux de rôle (article d'Eva Lemaire), de travail réflexif sur les micro-agressions raciales (article de Véronique Lemoine-Bresson), de travail préparatoire à la mobilité géographique (article de Mélanie Le Forestier) ou à l'occasion d'un jumelage entre des étudiants locaux et des étudiants internationaux déjà présents sur le territoire national (article de Lucie Le Callonnec).

Ainsi, nous proposons d'explorer, dans ce numéro, différentes pratiques pédagogiques favorisant les expériences d'interculturalité. Toutes ces expériences placent l'étudiant en situation d'inconfort culturel pour susciter une prise de conscience de sa part et le faire entrer dans une démarche de questionnement (décentration, déconstruction, réflexivité, etc.). Elles accompagnent le développement d'une sensibilité interculturelle (Bennett, 1986 ; Teyssier et al., 2019), comme une première étape au développement d'une compétence interculturelle.

La compétence interculturelle, au cœur de ce numéro spécial, fait l'objet de nombreuses définitions, du fait de la complexité des situations de rencontre et de collaboration entre des individus aux identités plurielles. Elle s'inscrit néanmoins dans la capacité à naviguer et à interagir de manière adaptée dans un contexte de rencontre interculturelle spécifique (Tarrant et al., 2014 ; Weisser, 2015). Plutôt que de chercher à formaliser les niveaux de développement de cette compétence, les articles font état du développement d'une sensibilité à la complexité des rencontres dans des situations interculturelles. Ces approches, fondées sur le questionnement et la réflexivité, permettent d'envisager leur transférabilité dans d'autres contextes.

Les pratiques pédagogiques innovantes proposées dans ce numéro correspondent toutes à des mises en situation d'interaction, invitant l'étudiant à s'interroger sur lui-même, sur sa propre construction identitaire, afin de pouvoir mieux se décentrer et se rendre disponible à une véritable rencontre interculturelle. Les enjeux et les écueils de cette rencontre interculturelle sont illustrés au cours des articles, comme les risques de rencontres superficielles si celles-ci se cantonnent à une démarche de séduction culturelle, de dérives essentialistes ou culturalistes, ou de maladresse interculturelle qui peuvent être perçues, à juste titre, comme une agression ou une assignation à une appartenance culturelle non choisie.

Nous présentons ci-dessous comment chacun des articles répond à la problématique du numéro en apportant des exemples de pratiques pédagogiques innovantes ou des réflexions épistémiques sur la notion de compétence interculturelle.

Elsa Chachkine, du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) en France, interroge le développement de savoir-faire et de compétences en communication interculturelle dans le cadre d'une télécollaboration entre des étudiants en Russie et en France. Les étudiants participent à un tandem afin de pratiquer la langue de l'autre et à des productions culturelles partagées sur une page Facebook. L'étude de ces dispositifs met en évidence un partage de connaissances culturelles qui peut servir de socle à une meilleure compréhension des cadres de vie de chacun, mais aussi à des savoir-faire communicationnels (expliciter, créer une connivence, etc.). Son article conduit à se questionner sur les limites de la séduction culturelle.

Eva Lemaire, de l'Université d'Alberta au Canada, propose d'utiliser des jeux de rôle afin de sensibiliser de futurs enseignants aux enjeux de la réconciliation entre les peuples autochtones et non autochtones du Canada. Puisque le jeu de rôle mobilise la raison, les émotions, le corps et la spiritualité dans une expérience holistique, il est à même de créer des conditions favorables aux échanges, et in fine à la réflexivité, dans un cadre accompagné. L'étude rend compte des effets perçus par les étudiants sur leur capacité de décentration et de réflexion vis-à-vis de l'histoire des peuples autochtones, augmentant leur capacité à mobiliser des savoirs pluri-situés dans leurs futurs enseignements.

Lamprini Chartofylaka, Elisabeth Odacre et Antoine Delcroix de l'Université des Antilles en Guadeloupe, présentent les effets d'un dispositif de télécollaboration entre des étudiants de Guadeloupe et du Québec visant à co-produire une vidéo sur un thème relatif à l'histoire et à la société, mais avec des points de focus différents. Ils montrent que les effets de contexte peuvent générer des questionnements utiles au développement des compétences étudiantes en leur permettant de s'interroger sur les concepts qu'ils utilisent pour les remanier dans le cadre de la collaboration.

Véronique Lemoine-Bresson, de l'Université de Lorraine en France, examine comment de futurs enseignants développent des compétences interculturelles dans des productions écrites individuelles et collectives portant sur des racial microaggressions. Avec cet artefact pédagogique, l'auteur confronte les étudiants à une zone d'inconfort afin de favoriser le développement de leur sensibilité interculturelle.

Lucie Le Callonnec, de l'Université d'Ottawa au Canada et de Montpellier 3 en France, examine la manière dont un programme de jumelage international facilite l'intégration des étudiants étrangers à la communauté étudiante locale. Ce faisant, l'auteure rappelle que la rencontre entre étudiants étrangers et étudiants locaux ne va pas de soi. Prenant appui sur le jumelage, elle analyse comment une pratique pédagogique de l'apprentissage par les pairs peut stimuler le développement de compétences interculturelles chez les deux types d'étudiants.

Pour terminer, Mélanie Le Forestier, de l'Institut National des Sciences Appliquées (INSA) de Toulouse en France, propose une conceptualisation d'un modèle de démarche interculturelle adaptée aux enjeux professionnels des ingénieurs. Ce modèle sert d'inspiration à un module de préparation à la mobilité internationale pour les étudiants ingénieurs.

Si les auteurs apportent des pistes de réflexion intéressantes à la problématique posée dans ce numéro, de nouvelles questions voient le jour à la lecture des articles. Parmi celles-ci : Comment évaluer le développement de cette sensibilité interculturelle, et plus exigeant encore, comment juger de l'atteinte d'un certain niveau de développement de la compétence interculturelle ? Comment accompagner les enseignants dans leur rôle de médiateurs interculturels ? Comment optimiser les usages des espaces de télécollaboration afin de développer les compétences interculturelles des étudiants ? Autant de pistes pour des travaux à venir.

Bibliographie

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Beelen, J. et Jones, E. (2015). Redefining Internationalization at Home. Dans A. Curaj, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi et P. Scott (éd.), The European Higher Education Area : Between Critical Reflections and Future Policies (p. 59‑72). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-20877-0_5
DOI : 10.1007/978-3-319-20877-0_5

Bennett, M. J. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensitivity. International journal of intercultural relations, 10(2), 179‑196.
DOI : 10.1016/0147-1767(86)90005-2

Brandenburg, U., Berghoff, S. et Taboadela, O. (2014). The Erasmus impact study : Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions. Commission Européenne. https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/resources/documents/erasmus-impact-study_en

Campus France. (2019). Chiffres clés 2019. https://ressources.campusfrance.org/publications/chiffres_cles/fr/chiffres_cles_2019_fr.pdf

Campus France. (2020). Chiffres clés 2020. https://www.campusfrance.org/fr/ressource/chiffres-cles-2020

Potts, D. (2015). Understanding the early career benefits of learning abroad programs. Journal of Studies in International Education, 19(5), 441‑459.
DOI : 10.1177/1028315315579241

Souto-Otero, M., Gehlke, A. et Basna, K. (2019). Erasmus+ higher education impact study : Final report [Website]. Commission Européenne. http://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/94d97f5c-7ae2-11e9-9f05-01aa75ed71a1

Tarrant, M. A., Rubin, D. L. et Stoner, L. (2014). The added value of study abroad : Fostering a global citizenry. Journal of Studies in International Education, 18(2), 141‑161.

Teichler, U. (2017). Internationalisation trends in Higher Education and the changing role of international student mobility. Journal of International Mobility, 5(1), 177‑216. https://doi.org/10.3917/jim.005.0179
DOI : 10.3917/jim.005.0179

Teyssier, J., El Sayed, V. et Denoux, P. (2019). Comment évaluer la sensibilité interculturelle ? Métanalyse de deux études. L'Autre, 20(2), 211‑214.

[1] Organisé en partenariat avec l'Université Normale de Shanghai (SHNU, China) et Utah Valley University (UVU, Etats-Unis), le colloque a bénéficié d'un financement IDEX-ISITE initiative 16-IDEX-0001 (CAP 20-25).

La fin de l'« Auberge espagnole » : comment réinventer les mobilités étudiantes ?

2020-11-23T09:01:31Z

Grâce à la visioconférence, les étudiants peuvent commencer à participer à certains cours de leur future université d'accueil et préparer leur départ. Shutterstock

La crise sanitaire liée à la Covid-19 a conduit à la paralysie de la mobilité internationale en 2020. Les étudiants désireux de réaliser un semestre d'études, un stage ou une année de césure à l'étranger en ont été les victimes. Et l'on peut penser que cette crise aura un impact sur la mobilité de ces jeunes de manière durable car de nouvelles réticences peuvent apparaître (chez les étudiants et/ou leurs parents) et de nouvelles vagues de pandémie ne peuvent être exclues.

Pour conserver ce que les étudiants apprennent en partant à l'étranger des solutions alternatives voient le jour, mixant mobilité hybride et internationalisation à la maison. Ces nouvelles formes de mobilité, loin d'être des pis-aller, présentent deux avantages importants : elles permettent une meilleure préparation au séjour à l'étranger tout en favorisant l'inclusion des étudiants vulnérables.

Activités préparatoires

Que l'on parle de mobilité hybride ou d'internationalisation à la maison, il faut comprendre que les étudiants vont réaliser un certain nombre de cours depuis leur université d'origine. Dans le premier cas, les activités sont proposées à distance, par visioconférence par exemple, par l'université qui les accueillera plus tard dans le cadre d'un échange. Dans le deuxième cas, les activités sont proposées par leur université d'origine.

Dans les deux cas, les étudiants s'engagent dans un processus de développement de compétences transversales interculturelles, valorisées par le marché du travail, comme l'ouverture d'esprit, la capacité à monter des projets avec des équipes internationales ou la capacité à s'adapter.

Les mobilités hybrides « associent des activités virtuelles en lien avec la mobilité, comme l'apprentissage à distance organisé par l'établissement d'accueil, avec une mobilité physique à l'étranger ». Concrètement, les étudiants pourront suivre des cours proposés par leur université d'accueil, sans quitter leur pays, avant le départ.

Les universités désireuses d'accueillir des étudiants étrangers se sont engagées dans un processus de redéfinition de leur offre de cours pour ce public. Le temps de présence des étudiants, à l'étranger, sera quant à lui raccourci.

L'internationalisation à la maison consiste à mobiliser des approches pédagogiques diversifiées dans l'université d'origine afin de sensibiliser les étudiants à l'interaction avec des cultures variées. Elles peuvent prendre la forme d'un projet réalisé entre étudiants internationaux et étudiants locaux, ou d'un cours dispensé par un professeur étranger avec une approche pédagogique à laquelle les étudiants ne sont pas habitués.

Ces activités existent déjà dans de nombreux établissements, mais jusqu'ici on les identifiait rarement comme complémentaires à la mobilité physique.

Que les activités préparatoires à la mobilité soient le fait de l'université d'accueil ou de l'université d'origine, l'étudiant va être mis en relation avec une culture étrangère. Dans le cas de la mobilité hybride, les cours suivis à distance familiariseront l'étudiant avec une culture pédagogique différente.

Dans le cas des activités d'internationalisation à la maison, la gestion de situations interculturelles est favorisée grâce à l'interaction entre acteurs (étudiants, enseignants) de culture différente. Et ces deux types de préparation peuvent également être combinés lorsque deux enseignants, dans deux établissements partenaires, organisent un projet virtuel faisant travailler ensemble leurs étudiants respectifs.

Inclusion des étudiants vulnérables

Par ailleurs, ces alternatives à la mobilité traditionnelle favorisent l'inclusion des étudiants vulnérables dans un projet international. Selon un rapport de la Cour des comptes, en 2016, « le nombre d'étudiants en mobilité diplômante ne représentait que 4,3 % du total des étudiants susceptibles d'effectuer une mobilité ». Même si les chiffres montrent une tendance constante à la hausse de la mobilité internationale des étudiants ces dernières années, la mobilité à l'étranger reste une pratique confidentielle et sélective, réservée à une minorité d'étudiants.

Les obstacles au départ persistent et sont nombreux : ils sont financiers (un séjour à l'étranger est coûteux), liés à la situation personnelle de l'étudiant (les étudiants sont des parents, ils travaillent), mais ils sont aussi psychologiques comme la peur d'être discriminé en raison de ses origines ou simplement la peur de quitter son environnement familial et de se retrouver dans un contexte totalement inconnu.

Pour ces étudiants vulnérables, qualifiés également d'immobiles, les mobilités hybrides et les dispositifs d'internationalisation à la maison peuvent constituer une voie vers l'internationalisation de leur curriculum.

Les expériences de mobilité à l'étranger constituent des occasions formidables pour un étudiant de développer une sensibilité interculturelle propice à l'apprentissage de compétences transversales valorisées par les employeurs. La crise sanitaire a bouleversé les pratiques. Envisager la mobilité comme « un déplacement à la fois du corps et de l'esprit » ouvre quelques perspectives.

À côté des traditionnelles mobilités physiques qui permettent le déplacement du corps, des pratiques pédagogiques peuvent favoriser le processus de déplacement de l'esprit et de préparation au départ et à la rencontre interculturelle.

En cela, la mobilité hybride et l'internationalisation à la maison vont révolutionner la manière d'aborder l'internationalisation des étudiants, en valorisant de manière originale l'acquisition de compétences transversales par des méthodes pédagogiques innovantes.

Cécilia Brassier-Rodrigues a reçu des financements du programme Learn'In Auvergne (I-Site Clermont).

Ce que les étudiants apprennent en partant à l'étranger

2019-10-10T10:06:00Z

Les séjours à l'étranger sont des atouts pour l'employabilité des jeunes, à condition de les valoriser. Shutterstock

Initié au XVIIIᵉ siècle par de jeunes aristocrates, le voyage de formation en Europe s'est démocratisé ces dernières années grâce aux programmes de mobilité universitaire. En tête des pays participant aux échanges Erasmus, la France a par exemple vu ses effectifs d'étudiants sortants augmenter de 37 % entre 2010 et 2015 (Campus France, 2017).

Malgré la popularité de ces expériences interculturelles, les compétences qu'elles permettent d'acquérir ne sont pas encore valorisées autant qu'elles le devraient sur le marché de l'emploi. Un semestre d'étude ou un stage à l'étranger ne sont pas seulement l'occasion de progresser dans les langues de Shakespeare, Goethe ou Cervantes. Ce sont aussi des tremplins vers de nouvelles formes de savoir-être.

Apprendre à s'adapter

Faire preuve de curiosité, connaître ses forces et ses limites, apprendre à aborder le changement et nouer des relations avec les autres, voilà quelques-unes des compétences transversales que développent les jeunes de 18 à 30 ans lorsqu'ils voyagent, d'après l'AKI European Project.

Ce référentiel, résultant d'un projet européen financé par l'Agence Erasmus + Jeunesse, les regroupe en cinq grands domaines : l'ouverture d'esprit, l'adaptation au changement, le sens des relations interpersonnelles, le sens des responsabilités, la confiance en soi

Les champs d'apprentissage mis en avant par l'AKI (Acquis pour la mobilité internationale) recoupent les compétences nécessaires pour « entrer, demeurer et progresser dans le monde du travail », identifiées par le Conference Board du Canada_. Celles-ci se répartissent en trois catégories : les compétences de base, les compétences personnelles en gestion et les compétences pour le travail d'équipe.

On y met l'accent sur les compétences liées au savoir-être et au savoir-apprendre toute la vie. Parmi elles : communiquer, réfléchir et résoudre des problèmes, démontrer des attitudes et des comportements positifs, être responsable, être souple, apprendre constamment, travailler avec d'autres, participer aux projets et aux tâches, etc.

Découverte de soi

Attention à ne pas se tromper : l'acquisition des compétences et leur transfert d'un contexte à un autre relèvent de processus complexes. Avoir étudié à l'étranger ne veut donc pas dire que ces capacités à communiquer sont acquises de manière définitive.

En revanche, la mobilité favorise la progression de l'étudiant dans certaines d'entre elles, notamment les compétences transversales. Le fait d'avoir fait un échange universitaire peut ainsi révéler au recruteur la capacité d'adaptation d'un jeune face à un nouvel environnement de travail.

Le passage de l'université à l'entreprise matérialise, à une autre échelle, le passage d'une culture à une autre. Au final, la mobilité internationale devrait permettre aux jeunes d'envisager positivement leur employabilité initiale, mais encore faut-il qu'ils soient capables de la valoriser aux yeux des recruteurs.

En choisissant de partir faire ses études ou un stage à l'étranger, l'étudiant s'engage dans un processus de découverte personnelle, qui l'amènera par confrontation à une culture différente à mieux analyser la sienne et à mieux se connaître (Pleyers & Guillaume, 2008). Néanmoins, la pratique réflexive que ce processus induit n'est pas spontanée. Elle suppose

« une mise à distance et un regard critique sur son propre fonctionnement, mais aussi une analyse tant individuelle que collective des actions et décisions prises en cours d'action » (Lafortune, 2011).

Des compétences à valoriser

Pour que les étudiants soient capables d'identifier les progrès qu'ils ont faits, puis de les valoriser sur leur CV, il faut donc les aider à déployer cette attitude réflexive.

Or, le plus souvent, le suivi proposé aux étudiants reste limité : les informations mises à leur disposition concernent principalement les aspects pratiques de la mobilité. Ils peuvent par exemple se renseigner auprès du service des relations internationales de leur établissement, auprès du Centre d'information et de documentation jeunesse (CIDJ), de chaque Conseil Régional ou des structures d'éducation non formelle.

Pour aider les étudiants à prendre conscience de ce qui se joue lors de ces immersions interculturelles et à le mettre à profit face à des recruteurs, il faut donc instaurer un dialogue à long terme autour de ces expériences. C'est ce que tente le projet Prepamobie, que nous déployons à partir de la rentrée 2019 à l'Université Clermont Auvergne.

Financé par le programme Learn'In Auvergne dans le cadre de l'I-Site Clermont, le dispositif s'appuie sur un cours en ligne, qui compare entre autres les cultures pédagogiques, afin de mieux appréhender la diversité de fonctionnement des cours en Europe. Prepamobie couvre les trois temps de la mobilité : la préparation, le quotidien dans l'université ou l'entreprise d'accueil, mais aussi le retour, étape tout aussi importante pour la consolidation des compétences.

Cécilia Brassier-Rodrigues a reçu des financements du programme Learn'In Auvergne (I-Site Clermont).

Projet européen coLAB : les réfugiés partagent leurs savoirs à l'université

2019-04-19T09:23:00Z

Les porteurs du projet coLAB, une initiative croisant travail d'équipe local et dialogue européen. Université Clermont Auvergne, Author provided

Alors que la crise des réfugiés occupe régulièrement les premières pages des journaux et des magazines d'actualité depuis quelques années, un rapport du Conseil de l'Europe décrit des réactions d'hostilité et de méfiance vis-à-vis des réfugiés et des migrants, parfois plus prononcées dans certains pays européens (Georgiou et Zaborowski, 2017).

Pour de nombreux citoyens, les réfugiés sont des individus dans le besoin. Et bien entendu, dans une certaine limite, ils le sont, mais leur identité est loin de se réduire à cette situation. Ils ont également des compétences et une expertise qu'ils peuvent partager avec la société d'accueil.

C'est dans ce contexte qu'avec trois autres établissements d'enseignement supérieur – l'Institut des Hautes Études des Communications Sociales à Bruxelles (Belgique), le London College of Communication à Londres (Royaume-Uni) et la Libera Università Maria Ss. Assunta à Rome (Italie) – l'Université Clermont Auvergne a réfléchi à une manière originale de contribuer à l'intégration des réfugiés dans la société.

Une réflexion collective

C'est ainsi qu'est né le projet coLAB, financé par le programme « Democratic and Inclusive School Culture in Operation » (DISCO) du Conseil de l'Europe et de l'Union européenne. Pour cela, les quatre partenaires ont mis en place, pendant 18 mois, une expérimentation qui a permis à des réfugiés de partager leurs connaissances avec les étudiants, en assurant des cours.

Au départ, l'idée a émergé de l'IHECS, à Bruxelles, qui a contacté ses partenaires internationaux pour réfléchir à une réponse dans le cadre d'un appel à projets européens. Il proposait de travailler plus particulièrement sur l'inclusion des réfugiés dans la société et souhaitait construire un projet permettant de changer la manière d'aborder la question migratoire en inversant la logique actuelle : la personne migrante nous apporte une plus-value par son savoir et son expérience.

Nous avons discuté à quatre, affiné le projet en croisant nos pratiques d'enseignement et en l'adaptant à différents contextes réglementaires. De la sélection des enseignants au protocole d'évaluation, les étapes du projet ont été construites ensemble, afin de réfléchir collectivement à la manière dont ce genre de dispositif pouvait être développé dans plusieurs pays européens.

Au final, la création de notre consortium a permis non seulement de bénéficier d'un soutien financier pour déployer le dispositif, mais elle a également contribué à lui donner une richesse d'approches qu'il n'aurait pas eues autrement.

Des compétences variées

À l'Université Clermont Auvergne (UCA), cinq réfugiés ont participé au projet en assurant des cours magistraux et des travaux dirigés. Le recrutement s'est fait sur la base de plusieurs critères : les compétences linguistiques, les compétences techniques, la motivation, les expériences professionnelles passées, etc. Pour trouver des candidats potentiels, les acteurs locaux et nationaux du monde socio-économique et du monde associatif ont relayé l'information dans leurs réseaux et, à la fin du mois de juin 2018, cinq personnes étaient sélectionnées.

Avant leur arrivée en France, trois d'entre elles avaient déjà enseigné – la sociologie, le français langue étrangère et l'anglais – deux autres occupaient des postes d'encadrement en entreprise. À l'Université, ils allaient assurer 30h à 60h de cours chacun, sur des thématiques variées, correspondant à leur expertise : marketing, stratégies de communication, communication interculturelle, civilisation, etc.

Pendant l'automne 2018, a commencé la phase de préparation, la plupart des enseignements devant débuter en janvier. À côté d'un suivi pour la construction des séquences de cours, un accompagnement interculturel s'est mis en place naturellement. Les enseignants réfugiés avaient de nombreuses questions car il était important pour eux de comprendre les attentes des étudiants en France, le contexte universitaire et de savoir comment transmettre leurs connaissances dans ce cadre.

Tour à tour, en tant que coordinatrice du projet, j'ai écouté, rassuré, interrogé, discuté avec les uns ou les autres. J'ai accompagné le processus de réflexivité chez les réfugiés, qui les a amenés à se poser des questions sur soi et sur les autres, à reconsidérer leur place dans la société. Ce faisant, j'ai assumé le rôle de médiateur interculturel, qui a permis de créer des liens entre les réfugiés et les étudiants et le personnel universitaire.

De premiers retours positifs

Pour que l'intégration réussisse, les nouveaux arrivants ont besoin de proximité avec les membres de la société d'accueil. Cela les aide à comprendre leur nouveau cadre et à s'y adapter, alors même qu'ils sont victimes de plusieurs formes d'éloignement (géographique, social, humain, psychique) qui induisent une perte de repères, une perte du cadre culturel auquel ils étaient habitués et peut nécessiter des réaménagements identitaires (Amin, 2005 ; Di, 2013).

Ils ont besoin de communiquer avec les membres de la société d'accueil puisque l'intégration suppose une réciprocité et qu'elle repose sur une dynamique d'échange. Le concept d'intégration pluraliste défini par Clanet (1990) illustre parfaitement cette trajectoire qui nécessite trois conditions : des langages communs, la reconnaissance du droit à la différence culturelle, la réciprocité des échanges et des relations entre différents sous-ensembles culturels.

Et les premiers résultats obtenus révèlent que le projet coLAB a participé à une forme d'intégration pluraliste, qui a bénéficié aux réfugiés comme aux étudiants. D'abord, il a favorisé l'ouverture d'esprit et la curiosité des étudiants qui ont pris part au dispositif. Ainsi, lors des évaluations, ceux-ci ont expliqué qu'au-delà du contenu du cours, ils avaient eu accès à de nouveaux espaces de connaissance.

Les participants ont entre autres particulièrement apprécié le caractère authentique et différent des illustrations apportées en cours, comme lorsqu'un enseignant a expliqué ce que sont les éléments de la communication non verbale en prenant appui sur la culture syrienne. Ou lorsqu'un autre parlait de la civilisation contemporaine arabe à partir d'exemples provenant de la Lybie ou du Soudan.

Ensuite, en ouvrant l'accès à l'enseignement supérieur aux réfugiés et en mettant en valeur leurs connaissances, le projet coLAB a contribué à une meilleure intégration dans la société. Face aux premiers résultats positifs, coLAB ouvre la voie à l'invention de dispositifs originaux impliquant les établissements d'enseignement supérieur.

Lancement du projet.

Cécilia Brassier-Rodrigues a reçu des financements du Conseil de l'Europe et de l'Union Européenne.