Innovation Pédagogique et transition

Accompagner la réussite, Promesses et limites du dispositif mixte CLEFS pour l'Université

Claire Polo, Rawad Chaker — 2020-09-22T09:52:23Z

De nombreux leviers institutionnels engagent les universités aujourd'hui à expérimenter des dispositifs innovants pour faire face à l'échec dans l'enseignement supérieur. Notre article se propose de dresser un premier bilan du dispositif mixte « Créer, Lire, Écrire et Faire de la Science pour l'université » (CLEFS) mis en place à l'intention d'étudiants fragiles de première année de licence (L1) pour qu'ils bénéficient d'un accompagnement renforcé. Celui-ci passe par des cours en présentiel ainsi qu'un suivi à distance. Nous regardons les effets du volet distanciel sur le maintien dans les études, confrontons objectifs pédagogiques et pratiques effectives et cherchons des pistes explicatives dans sa perception par les étudiants.

un article de Claire Polo et Rawad Chaker publié dans le n°30 | 2020
"Entre distance et présence : la formation à l'heure de l'hybridation"
de la revue Distances et Médiations des Savoirs

Introduction

1 Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 modifiant le décret n° 84-431 du 6 juin 1984 modifié fixant les di (...)

1Sous les effets conjugués de tendances sociodémographiques, de « l'autonomisation » des établissements, d'homogénéisation européenne et de politiques de réforme « bac -3 / bac +3 », l'enseignement supérieur français connaît des mutations importantes (Beaurenaut et al., 2018 ; De Sartre et Petit, 2018 ; Dobbins, 2011 ; Gary-Bobo, 2017). La massification de l'accès à l'enseignement supérieur, entamée depuis la fin du XIXe siècle, et qui « s'est brutalement accélérée depuis la moitié du XXe siècle » (Vatin, 2011), a ouvert les amphithéâtres à un public étudiant hétérogène (Albouy et Tavan, 2007 ; Bourgin, 2011 ; Charles, 2017). Au départ quantitatives, les inégalités sont devenues petit à petit qualitatives (Duru-Bellat et Van Zanten, 2009). Les deux effets pervers principaux sont qu'une grande partie de ce public sort du système éducatif sans diplôme (Beaupère et Boudesseul, 2009 ; Bourgin, 2011) ; et que se sont installées des inégalités d'orientation et de choix de filières (Merle, 1996 ; Albouy et Wanecq, 2003). Face à ces constats, sont questionnées les pratiques pédagogiques à l'université, où sont mis en place des dispositifs d'aide à la réussite, tandis que le ministère institutionnalise une formation à l'enseignement [1] et que fleurissent des « Services » ou « Cellules » de pédagogie du supérieur. En particulier, la loi ORE prévoit des parcours spécifiques obligatoires pour un nouveau profil étudiant, des personnes entrant à l'université sous conditions, les « oui, si » [2]. L'Université Lyon 2, déjà précurseur en matière d'hybridation de ses formations (campus « FORSE », « Objectifs L1 – ICOM » …), a choisi d'introduire un volet distanciel dans le dispositif correspondant en L1. Des étudiants en difficulté, mais volontaires pour suivre ce parcours, bénéficient d'un accompagnement renforcé sous une forme triple : tutorat, doublement horaire des cours présentiels méthodologiques, enseignement en ligne, conçu comme un accompagnement mixte cohérent. Nous nous intéressons ici à ce dernier volet de suivi à distance, en cherchant à comprendre dans quelle mesure il peut accompagner efficacement un tel public.

2Avant d'entrer en matière, l'ambition et le positionnement épistémologique de cette étude méritent d'être précisés : nous nous situons dans une approche exploratoire et qualitative, portant sur un échantillon restreint, non représentatif, d'étudiants de deux promotions, chacune d'un semestre universitaire. La perspective globale du projet, adossé à un laboratoire de sciences de l'éducation et de la formation, est celle du design-based reseach : le dispositif expérimenté a ainsi déjà évolué entre les deux premières promotions, et a vocation à continuer à être amélioré sur la base de cycles itératifs d'évaluation-conception. Dans ces conditions, nous n'avons pas de prétention forte concernant la reproductibilité de notre démarche ni la valeur prédictive de nos résultats. Pour l'heure, l'enjeu est de rendre compte de cette expérience authentique en l'éclairant par une perspective de recherche, et d'en tirer, en référence à la littérature spécialisée, des hypothèses interprétatives à explorer davantage dans des travaux ultérieurs.

Ancrages théoriques

Accompagner à la réussite par le dialogue et le soutien émotionnel

Le dispositif CLEFS (Créer, Lire, Ecrire et Faire de la Science pour l'Université), expérimenté depuis 2018, s'écarte du modèle déficitaire du « parcours de remédiation », qui n'attribue les difficultés académiques qu'à des lacunes personnelles, à identifier puis combler (Tessier et Schmidt, 2007, p. 569-570). Il revendique plutôt une posture d'accompagnement vers la réussite (Reverdy, 2017), qui mise sur la valorisation des ressources des étudiants. En tant que posture professionnelle, cet accompagnement suppose de ne pas imposer un objectif de l'extérieur aux étudiants, mais de cheminer avec eux dans leurs rapports aux objets didactiques considérés (Paul, 2012). Le potentiel d'une telle approche repose sur le fait de considérer les personnes comme actrices de leur propre évolution (Paul, 2004).

Une telle démarche ne peut prendre la forme d'un cours magistral. C'est ainsi une pédagogie dialogique, encourageant l'échange, qui est mise en place (Alexander, 2017). Il s'agit de co-construire les savoirs dans les interactions didactiques en mobilisant les ressources cognitives de tous les participants dans un dialogue heuristique (Scott, Mortimer et Aguiar, 2006). Cette pédagogie repose sur une conception de l'enseignement-apprentissage comme processus tridimensionnel à la fois cognitif, relationnel et affectif, engageant la confrontation à un objet de savoir et à d'autres points de vue (Baker, Järvelä et Andriessen, 2013). Une place importante est dès lors accordée à la collaboration entre pairs comme moyen de favoriser le conflit sociocognitif (Doise et Mugny, 1981).

Enfin, appréhender l'apprentissage dans ses trois dimensions suscitées appelle à prendre en compte les enjeux affectifs des situations d'enseignement, les émotions jouant un rôle cognitif et social dans le raisonnement collectif (Polo et al., 2016). Il s'agit en particulier de fournir lorsque cela est nécessaire un soutien émotionnel aux étudiants afin de favoriser leur sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2003) ou de groupe (Bandura, 2000), soit leur perception d'eux-mêmes comme étant capables d'atteindre les objectifs fixés, individuellement ou collectivement. Cet aspect paraît d'autant plus important qu'une étude dans une situation d'apprentissage mixte a montré que le sentiment d'efficacité personnelle, et tout particulièrement la perception de son efficacité personnelle numérique, était corrélé positivement avec la performance (Lynch et Dembo, 2004). Un tel souci peut notamment se concrétiser par la mise à disposition d'outils réflexifs d'accompagnement à l'autorégulation émotionnelle individuelle et collective (Näykki et al., 2017). En effet, plusieurs études américaines montrent que les étudiants en première année se sentent insuffisamment préparés à leur entrée à l'université au plan émotionnel, ce qui affecte leur capacité à « accrocher » aux études supérieures et à réussir (JED, 2015).

Renforcer l'accompagnement par le recours à la distance : un paradoxe ?

Si les incitations à intégrer le numérique dans l'enseignement supérieur sont multiples, la sociologie des étudiants réussissant à se former à distance appelle à relativiser leurs impacts en termes de réduction des inégalités d'accès au savoir (Guo et Reinecke, 2014). Cela peut donc paraître paradoxal de proposer un volet d'accompagnement d'étudiants fragiles à distance, d'autant plus que cette posture repose sur un suivi personnalisé rapproché des étudiants, a priori incompatible avec la dynamique de MOOC (Massive Online Open Course). En effet, si l'on ne veut pas tomber dans le « solutionnisme » technologique (Morozov, 2014), il faut reconnaître qu'un outil, même très bien conçu, ne suffit pas à assurer la réussite à un cours, et que des paramètres propres aux utilisateurs tels que les contraintes, motivations, savoirs et savoir-faire initiaux des apprenants ou l'orchestration générale réalisée par l'équipe pédagogique sont également déterminants dans le succès d'un enseignement à distance (Bruillard, 2014, Dillenbourg et Jermann, 2010). Ainsi, alors même que les formations ouvertes à distance (FOAD) sélectionnent un public déjà autonome et positif face à l'apprentissage, leurs phases distancielles peuvent être source de désorientation cognitive et de démotivation, et demandent une organisation personnelle importante (Albero et Kaiser, 2009). La modalité d'enseignement à distance apparaît donc a priori comme inadéquate pour des étudiants doutant de leur capacité à réussir et avec peu de compétences méthodologiques et métacognitives préalables.

Cependant, d'autres initiatives d'intervention à distance auprès de publics en difficulté ont pu se montrer concluantes (par exemple le projet Voltaire). Enfin, justement, le public concerné a précisément besoin d'un suivi fréquent et important, qui peut être facilité par certains outils numériques (Edyburn, 2011 ; Lopez, 2010 ; Michaud et Roche, 2017 ; Ozerbas et Erdogan, 2016). C'est en tout cas le pari fait dans cette expérimentation où la plateforme à distance est pensée comme un outil d'accompagnement favorisant une mise au travail régulière, structurée et organisée. Il convient alors de garder à l'esprit que l'outil conçu s'adresse à une minorité nécessitant un soutien pédagogique particulier, et qu'il doit à ce titre se rapprocher de ce qu'Albero et Kaiser (2009) ont nommé le « modèle soutenu » de FOAD adapté à ces apprenants peu autonomes. La tenue d'un carnet de bord hebdomadaire et le rendu de travaux écrits intermédiaires, par exemple, sont autant de moyens d'apprendre à anticiper les échéances liées à leurs études et de favoriser la réflexivité. L'état d'esprit est bien, via ce volet « à distance », de « se rendre plus présent » dans le quotidien des étudiants. Le dispositif que nous présentons est un modèle mixte : il intègre à la modalité présentielle (50h) une part de modalité distancielle (15h). Le terme mixte fait référence au blended learning, qui suppose une plus grande pluralité de modalités, comme cité dans Charlier, Deschryver et Peraya (2006) : « un programme blended learning pourrait combiner une ou plusieurs des dimensions suivantes : en ligne/hors ligne, individuel/collaboratif, contenu formel/informel, théorie/pratique, etc. ». Néanmoins nous n'opposons pas ce terme à celui de d'« hybridation », qui est défini dans le même article comme référant « à la création d'une nouvelle entité dont les caractéristiques majeures sont l'articulation présence-distance et l'intégration des technologies pour soutenir le processus d'enseignement-apprentissage » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006). Par ailleurs, nombre d'articles ne distinguent pas, ou de façon ténue, ces deux dénominations (Halverson et al., 2014) et le mode mixte (mixed mode) (Olapiriyakul et Scher, 2006 ; Bonk et Graham, 2012 ; Graham, Woodfield et Harrison, 2013).

– Lire la suite de l'article

[1] Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 modifiant le décret n° 84-431 du 6 juin 1984 modifié fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences.

[2] 2 Loi française n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants.

Schémas, présentation et rétention de l'information : Trois études dans le contexte des MOOC

Rawad Chaker — 2019-04-10T06:52:58Z

Cet article se propose d'établir une taxonomie des schémas à partir de la psychologie de l'éducation et de la sémiotique. Nous avons choisi les MOOC comme terrain d'étude, car ils représentent aujourd'hui une des nombreuses modalités d'accès à l'information. Cette dernière requiert de la part des apprenants des capacités de hiérarchisation en fonction de la pertinence de l'information, ainsi que sa rétention. À l'issue de notre première enquête, qui a consisté à relever systématiquement les schémas présents dans 50 MOOC, nous avons dégagé deux natures différentes de contenus représentés par les schémas (descriptives et prescriptives) ainsi que deux types différents d'agencement graphique de ces informations (en ordonnancement séquencé et en plan de contenu). Notre seconde enquête menée auprès de concepteurs de contenus pour le MOOC « CerticeScol » confirme cette taxonomie. Enfin, une expérimentation menée auprès d'étudiants en ESPE (N=62) révèle que les schémas de type ordonnancement séquencé ont permis une meilleure rétention de l'information que le type plan de contenu (p = 0,024 ; η2p = 0,081).

Un articlede Rawad Chaker repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Introduction

Témoins et acteurs d'une société où l'information et la connaissance sont massivement accessibles en ligne, nous sommes confrontés à la grande volatilité de cette information digitale parfois désordonnée, et éphémère (Smyrnaios, 2005). D'où le besoin d'en trier l'essentiel et de hiérarchiser selon un schéma d'ordre. Dans le domaine de l'éducation, les MOOC constituent en ce sens un exemple de répertoire d'information et de connaissances massives et ouvertes. En 2016, plus de 35 millions de personnes se sont inscrites à un ou plusieurs MOOC, délivrés par plus de 500 universités (Cobos, Wilde et Zaluska, 2017). Des études (Guo, Kim et Rubin, 2015) montrent que l'attention est perdue au-delà des 6 premières minutes d'une séquence vidéo pédagogique en ligne. La nécessité de la formalisation des contenus informationnels pose la question de la représentation graphique et textuelle des savoirs en ligne. Ces derniers prennent notamment la forme de schémas et sémantiques graphiques (illustration, dessins, visuels, etc.). Le faible taux de persistance chez les inscrits aux MOOC, les phénomènes de pérégrinations, navigations, passages éphémères (Cisel, 2016) témoignent d'une forte volatilité de la consultation des contenus. Quelle réponse pédagogique pourrions-nous alors proposer afin de répondre au besoin de cristallisation des connaissances et de rétention de l'information ? La question porte en effet autant sur la présentation des informations que sur leur traitement cognitif par l'apprenant, à travers la formalisation et la hiérarchisation. Les MOOC constituent notre contexte de recherche, afin, dans un premier temps, de constituer un corpus d'étude taxonomique sur les schémas pédagogiques présents dans les contenus en ligne. Une deuxième étude porte sur la manière dont les concepteurs de contenus d'un MOOC répondent à une demande de production de schémas explicatifs. Enfin, nous terminons par une expérimentation exploratoire dans un contexte universitaire, questionnant le rôle des schémas fixes dans la rétention de l'information, selon la typologie de schémas relevée dans les deux premières parties.

Un contexte numérique et informationnel

Des informations dans un contexte réticulaire

L'heure numérique conduit les concepteurs de contenus et de parcours d'apprentissage en ligne à repenser la manière de présenter les connaissances (Siemens, 2005). Le passage vers ce nouvel âge économique, décrit par Boltanski et Chiapello (1999) comme « connexionniste », s'est accompagné de réflexions théoriques nouvelles, abordant de manière critique et compréhensive cette rapide évolution, qui concerne également celle des connaissances (certains auteurs évoquent la société de la connaissance et le capitalisme cognitif, comme Moullier-Boutang, 2007, ou l'apprenance, comme Carré, 2005). C'est dans ce contexte que Siemens (2005) et Downes (2012) ont tenté une approche compréhensive des apprentissages dans une société connectée. Le « connectivisme », en se basant notamment sur les théories de l'activité, propose d'aborder les connaissances et les compétences en prenant en compte les interconnexions multiples auxquelles sont soumis les apprenants aujourd'hui : les réseaux locaux, sociaux, de communautés d'intérêt et de partage, etc. Siemens considère que parce que les principales théories de l'éducation furent développées dans un contexte technologique tout à fait différent du nôtre, nous devons aujourd'hui aborder la pédagogie en prenant en compte la nouvelle organisation de l'activité humaine telle que transformée par les technologies de l'information et de la communication (TIC).

MOOC et contexte informationnel volatile

Siemens (2005), en évoquant la communication des connaissances à l'ère numérique, parle de « half-life knowledge » : le savoir et les informations sont faciles d'accès, mais diffus, éphémères. Dans de précédentes recherches (Chaker, 2011 ; 2013), nous avons expliqué que les compétences informationnelles permettent à l'individu d'aller chercher les connaissances dont il estime avoir besoin par un tri sélectif sur Internet. De la même manière, un apprenant peut personnaliser son apprentissage formel. Les MOOC comme dispositifs de formations à distance, n'échappent guère au phénomène de volatilité de l'accès à l'information et aux connaissances, observée par la non-persistance observée chez les inscrits : l'étude faite par Jordan (2015) sur 250000 inscrits à 279 MOOC montre un taux de complétion (obtention du certificat) de 6,5%. C'est ce que Doug Clow (2013) appelle « l'entonnoir de participation » : au fur et à mesure que le MOOC avance, le nombre d'inscrits s'amenuise, jusqu'à se réduire à un léger pourcentage des effectifs de départ qui valident le cours et obtiennent la certification. Par ailleurs, l'étude de Guo et Reinecke (2014) sur quatre MOOC de la plateforme www.edx.org, montre qu'en moyenne, les lauréats des certificats visitent moins de 22% des séquences d'apprentissage. Ainsi, même s'ils ont validé le cours, les apprenants ne consultent qu'une fraction mineure du contenu proposé. Il est toutefois important de souligner que leur étude démontre une corrélation positive entre la découverte des contenus (temps passé par page, nombre de pages visitées, heures de vidéos visionnées, etc.) et la note finale obtenue. Ils expliquent ce paradoxe par le fait que l'évaluation formative est « ouverte », c'est-à-dire qu'il est possible de recommencer plusieurs fois (et que les tests sont accessibles tout au long du déroulement du MOOC), et, une fois publiée sur le site du cours, peut être visualisée avec le reste des contenus proposés. Effectivement, il leur apparaît que les usagers du MOOC font des allers-retours : ceux qui obtiennent le certificat accèdent plus souvent à un contenu antérieur (linéairement) après avoir accédé à une évaluation, qu'après avoir accédé à une autre séquence de lecture. Les étudiants recherchent ainsi les informations qui leur sont nécessaires pour répondre correctement aux questions d'évaluation. D'après les auteurs, ils peuvent, justement via les évaluations, identifier de manière détaillée les objectifs d'apprentissage du cours et concentrer leurs lectures sur les parties concernées. C'est pourquoi ils proposent de remplacer les certificats actuels, qui témoignent uniquement de la réussite ou de l'échec, par des certificats plus riches indiquant l'engagement des apprenants dans les contenus proposés dans le MOOC.

Le schéma et la présentation des connaissances

Un schéma est une manière de représenter graphiquement les connaissances et les informations. Dans une perspective éducative, le schéma aurait ainsi pour fonction de réifier, ou fixer, des objectifs d'apprentissage ou opérationnels selon un ordre graphique. Ce dernier est un système sémiotique (Goody, 1979) : il ne fait pas qu'informer, il a une existence autonome, parce qu'il stabilise un système de relations entre signifiants et signifiés, au-delà de la compréhension qu'en a chaque individu. Un schéma ne reproduit pas les objets, mais un système de fonctionnement, de raisonnement ou de pratiques à suivre (Cuny et Boyé, 1981). Autrement dit, il symbolise des idées ou des concepts, il représente sous forme de signifiant un objet existant (il le substitue sous forme graphique), et met en exergue les types de liens entre les deux catégories de représentation (pensée représentée sous forme graphique et objet signifié). La réification et la signification (au sens d'usage d'un signifiant) se font sous forme graphique : la relation entre eux également. Le schéma emprunte donc au système sémiotique auquel appartient chaque signifié les signifiants correspondants. Il assemble au sein d'un même objet (le schéma), différents systèmes sémiotiques en organisant leur agencement. Cette organisation modélisée graphiquement en agencement de signes est un substitut d'une organisation déjà présente dans le monde vécu d'objets et d'idées. Plusieurs systèmes sémiotiques sont alors mobilisés au sein d'un schéma : c'est en cela que l'on peut considérer ce dernier comme un métalangage stabilisé. En se basant sur l'approche sémiologique de Hjelmslev (1968), nous pouvons classifier les schémas dans la catégorie des métalangages scientifiques puisqu'ils correspondent aux caractéristiques qu'il en donne : ils sont construits et tous les termes qui les composent sont au préalable définis et confrontés. Définis parce que les auteurs de schémas choisissent consciemment les signifiants d'objets parmi les possibles (et les connus), pour qu'ils soient compris par le plus grand nombre. Confrontés si on considère le schéma comme format de présentation optimisé pour l'appréhension. Un schéma pédagogique, par exemple, tente d'optimiser son efficacité. L'exemple que l'on peut donner est le schéma électronique dont les différents éléments sont normés. On apprend d'abord le schéma pour lui-même, avant de passer tout de suite à l'apprentissage de l'objet représenté par le schéma. Ce dernier est ainsi perçu comme « un langage [constitué] à partir des données de la formalisation sémiologique du système-schéma » (Cuny et Boyé, 1981).

Afin d'aborder la question du schéma du point de vue des apprentissages, nous proposons comme point d'entrée une approche psychologique et cognitive traitant du rôle de la représentation graphique dans la communication du sens. L'écrit permet de fixer la pensée pour la livrer à un libre examen (Goody, 1979). En parlant de la liste, Goody affirme qu'elle réarrange les idées selon un ordre logique pas forcément apparent dans le langage parlé. En effet, entendre ou dire qu'il faut faire quelque chose est différent du fait de le lire dans un agencement logique particulier propre à la schématisation. Le langage oral, lui, pour reprendre la terminologie sémiotique de E.T. Hall (1984), obéit à un schéma d'ordre – ici syntaxique, alors que la pensée écrite peut être agencée selon une logique formelle prenant des formes différentes de présentation telles que les listes de procédures à suivre, les schémas, les formules ou les tableaux. La théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988) prise en compte dans la construction des environnements pédagogiques, aide à repenser les manières d'organiser la présentation d'un contenu, par des effets de redondance, de modalité ou de juxtaposition. Il peut s'agir de schémas commentés, de textes, parfois accompagnés de signal audio. Cette idée rejoint ce que Norman (1991) nomme l'artefact cognitif. Dessus (2004) donne la définition suivante du schéma : « [C'est] une représentation générique d'une action, pouvant être exécutée en tenant compte d'éventuelles particularités du contexte, via la particularisation de certaines variables. [...] De tels schémas [...] facilitent grandement la charge cognitive de l'exécutant, qui peut ainsi se consacrer à des éléments plus complexes de la situation ». Vallacher et Wegner (1987, cités par Dessus, 2004) expliquent les relations entre cognition et action : ces dernières, lorsqu'elles sont mises en œuvre, ont une structure hiérarchique pouvant être représentée mentalement. « Une personne réalisant une action en a donc une représentation cognitive organisée (c'est-à-dire un ou des buts, une représentation des moyens matériels pour y parvenir, etc.) ». Nous sommes ici dans une logique procédurale, où le schéma produit est relatif à une compétence et renvoie vers un savoir-faire et indique une succession d'étapes à suivre afin de parvenir à un résultat. Cet objet graphique peut également prendre la forme d'une présentation synthétique d'une idée, d'une notion, d'un concept, et de l'agencement des sous-éléments qui les composent, la nature de leurs interrelations étant explicitée selon des codes visuels : la carte mentale. Cette démarche serait heuristique : « les schémas décrivent des actions à un bas niveau et nécessitent un mécanisme de plus haut niveau pour les activer, les heuristiques » (Dessus, 2004). Afin de participer à la compréhension de la faible persistance et du butinage des informations dans les MOOC, nous proposons une piste de recherche par « le contenu ». Nous allons nous intéresser non pas aux phénomènes socio-économiques ou institutionnels qui pourraient contribuer aux explications, mais à l'ingénierie pédagogique (instructional design) propre aux MOOC : comment les schémas sont-ils conçus et utilisés ?

Enquête n°1 : étude des schémas dans 50 MOOC

Le terrain d'enquête

Nous avons d'abord procédé à une analyse exploratoire de l'existant. À savoir, comment et dans quelle mesure sont présentés les schémas en illustration des contenus textuels des MOOC ? Répondre à cette question nous permettra de vérifier s'il existe un usage systématique de schémas lors de la conception des MOOC, et d'en dresser un tableau taxonomique heuristique, en nous basant sur la modalité informationnelle procédurale et conceptuelle abordée dans le paragraphe précédent. Nous avons exploré 50 MOOC et retenu quatre indicateurs sur lesquels nous basons nos analyses :

– 1 Le nombre de schémas dans chaque MOOC : un indicateur quantitatif.

– 2 Leur positionnement : un indicateur de la fonction du schéma. Comme présentation d'un cours (en début), comme contenu d'un cours (au milieu) ou en résumé (à la fin).

- 3 Leur nature, autrement dit s'ils décrivent un concept (une idée ou une notion théorique), ou prescrivent un savoir-faire (une procédure à suivre) : un indicateur de la nature du contenu que le schéma est censé véhiculer.

– 4 Leur type graphique, autrement dit s'ils représentent un plan de contenu (à plat, sans ordre de lecture indiqué) ou un ordonnancement séquencé par étapes (avec un ordre de lecture) : un indicateur de la forme graphique que prend le schéma.

Nous utilisons ces quatre indicateurs afin de caractériser les schémas que nous avons listés à travers notre observation : chaque indicateur renvoie à la méthode utilisée pour communiquer le sens à travers la formalisation graphique. Autrement dit, il s'agit d'analyser comment sont exposés les notions et éléments d'apprentissage. Nous pourrions intuitivement penser que les contenus procéduraux sont représentés en ordonnancement séquencé, c'est-à-dire que les étapes à suivre en vue de la réalisation d'une tâche ou pour atteindre un objectif sont présentées selon un ordre à respecter. De la même manière, les contenus conceptuels pourraient être présentés selon une logique « carte mentale », ou « mindmap », sans sens de lecture imposé. Toutefois, un concepteur peut très bien décider de décrire un processus en agencement par étapes, et, à l'inverse, proposer une procédure à suivre sans ordre précis. C'est pourquoi nous avons proposé de classer les schémas trouvés selon un cinquième indicateur combinant toutes les possibilités (voir tableau 1 plus bas).

Méthodologie d'analyse

Les schémas que nous avons comptabilisés sont situés dans le corps du texte, ou alors dans des documents intégrés dans le cours, apparaissant à l'intérieur d'un cadre (à l'aide d'une balise

dans le code HTML du cours). Nous avons exploré plusieurs plateformes : edX, Coursera (pour les États-Unis), France Université Numérique, et Miriada (pour l'Espagne). Nous avons identifié des MOOC de trois langues : en anglais, en français et en espagnol. Enfin, nous avons essayé de diversifier les domaines d'enseignement : sciences humaines et sociales, économie et finance, physique, chimie, droit, informatique. Les MOOC ont été sélectionnés de manière aléatoire, selon leur apparition dans les cours en ligne proposés par chaque plateforme (voir tableau 10 en annexe). En plus des quatre indicateurs cités plus haut, nous avons également renseigné le nombre de schémas par combinaison entre nature et type graphique. Par exemple, si le schéma est de nature descriptive (D) et de type plan de contenu (P), nous notons DP : il s'agit de ce que l'on entend communément par « carte mentale », ou « mindmap ». S'il est de nature prescriptive (P) et de type ordonnancement séquencé (OS), nous notons POS. Nous avons également pris en compte les deux autres possibilités : les schémas DOS et PP (voir tableau 1).

Tableau 1. Combinaisons entre nature et type graphique de schéma

Résultats

Cette première enquête nous montre que seulement 21 MOOC sur 50 comprennent au moins un schéma (tableau 2).

Tableau 2. Bilan des schémas sur 50 MOOC

92,3% des schémas sont positionnés au milieu du cours. Seulement 7,7% d'entre sont situés en début (pour présenter le MOOC, ou alors pour présenter la structure du cours). Aucun n'est positionné à la fin (afin de récapituler le cours, par exemple). Ils ne sont jamais utilisés dans le cadre d'une évaluation (ni comme support ni comme production). Sauf pour quelques cas où ils sont positionnés en début de cours afin de donner une vue d'ensemble de la progression globale du MOOC (7,7%), ils ont été conçus dans un but pédagogique, c'est-à-dire qu'ils véhiculent des contenus propres à la formation en question.

Ils sont descriptifs à 87,1% contre 12,9% de prescriptifs. Autrement dit, les schémas sont majoritairement utilisés pour décrire un contenu, plutôt que pour prescrire une procédure, expliciter un savoir-faire.

Il s'agit à 61,9% de plans de contenu et 38,1% d'ordonnancements séquencés : présenter des contenus à plat, sans ordre de lecture désigné, est la modalité privilégiée.

Quant aux combinaisons :

DP arrive en tête avec 67,1%. Autrement dit, la manière privilégiée de représenter un contenu pédagogique est de façon descriptive et sans ordonnancement, à plat style « carte mentale ». En exemple dans la figure 1.

Figure 1. Schéma descriptif en plan de contenu tiré du MOOC « Linux »
Figure 1. Schéma descriptif en plan de contenu tiré du MOOC « Linux »
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Ensuite, 20% des schémas sont DOS : ils sont descriptifs, mais privilégient un ordre de lecture tel que l'illustre la figure 2. Ils sont utilisés pour décrire un processus, un phénomène.

Figure 2. Schéma descriptif en ordonnancement séquencé tiré du MOOC « Scientific humanities »

Enfin, le contenu prescriptif ne représente que 13,5% du nombre total de schémas et il est systématiquement représenté en ordonnancement séquencé (POS). Comme le montre la figure 3, qui prescrit une procédure à suivre afin d'étudier les séquences ADN.

Figure 3. Schéma prescriptif en ordonnancement séquencé tiré du MOOC « Bioinformatic Methods I »

Aucune occurrence de schéma prescriptif présenté en plan de contenu (PP) n'a été relevée : les procédures, savoir-faire, obéissent systématiquement dans notre corpus à un ordre de lecture.

Nous constatons en outre que les auteurs utilisent l'ordonnancement séquencé pour représenter un contenu qui est par ailleurs majoritairement descriptif. L'ensemble de ces résultats présente bien une taxonomie à quatre entrées qui sépare les schémas, d'une part selon leur nature prescriptive ou descriptive, puis d'autre part selon leur type graphique ordonné en séquences ou en présentation de contenu à plat. Nous vérifions à présent si nous retrouvons cette typologie parmi un corpus de schémas créés spécialement par un groupe de rédacteurs pour un MOOC

Enquête n°2 : enquête parmi des concepteurs de contenus pédagogiques d'un MOOC

Le terrain d'enquête

Cette deuxième étude a pour ambition de comprendre comment les concepteurs de contenus pédagogiques répondent à une demande explicite de fournir des schémas en support de leurs textes écrits. Allons-nous observer la même typologie relevée précédemment ? Le MOOC « CerticeScol » est un cours certificatif en ligne, pour la formation des enseignants du primaire et du secondaire à l'usage des TIC, basé sur le référentiel Unesco TIC/Enseignants (2011). Il a été conçu dans le but de répondre au besoin de formation à l'usage des TIC d'enseignants situés dans les « pays du sud », essentiellement en Afrique. En plus du processus pédagogique en ligne, composé de plusieurs modules pédagogiques, il est complété dans un second temps par une évaluation en présentiel dans les Campus Numériques Francophones, qui accueillent les apprenants, l'AUF étant le porteur du projet. L'Université de Cergy-Pontoise était chargée de développer ce MOOC. Un appel à contribution a été diffusé sur le site de l'AUF pour la conception des contenus des modules d'activités basées sur le référentiel de compétences de l'Unesco : 28 modules pour autant de compétences à valider par l'enseignant. Les auteurs retenus avaient pour consigne de produire un schéma illustratif du cours écrit dans chaque module (donc 28 schémas en tout), destiné à aider l'apprenant à mieux saisir les différents éléments de la compétence ou du domaine de compétence visés. Les cours à produire par les auteurs sont divisés en deux catégories : six domaines de compétences (qui constituent des modules à part entière), comprenant en tout 22 compétences abordant des savoir-faire (figure 4).

Figure 4. Structure du référentiel de compétences UNESCO TIC/Enseignants (2011) tel qu'adapté dans le MOOC « CerticeScol »

Après une sélection des dossiers selon le profil (parcours de formation et professionnels), qui devait être en lien avec les TIC pour l'enseignement, 19 auteurs ont été retenus de 7 pays différents, dont 13 en Afrique (tableau 3).

Tableau 3. Structure du référentiel de compétences UNESCO TIC/Enseignants (2011) tel qu'adapté dans le MOOC « CerticeScol »

Méthodologie

Nous avons prélevé pour notre étude les 28 schémas envoyés par les auteurs en accompagnement de leurs cours écrits. En reprenant la même taxonomie que celle utilisée dans l'étude n°1, nous les avons classés dans un tableau similaire. Par ailleurs, nous avons mené une enquête auprès d'eux, dans un double objectif : comprendre leur représentation d'un objet tel que le schéma pour illustrer un cours, et tester dans quelle mesure peut s'opérer la distinction entre nature descriptive et prescriptive d'un schéma à l'aide d'un test de dix questions, qui pourrait nous aider à interpréter le résultat de l'analyse du corpus de schémas. Le questionnaire comporte également des questions sur le profil des auteurs, ainsi qu'un groupe de sept items sur leurs stratégies de mise en œuvre d'une activité pédagogique, en tant que praticiens réflexifs (Schön, 1983).

Résultats de l'analyse du corpus
0Ce groupe de 19 auteurs est essentiellement féminin (tableau 4) : 13 femmes pour 6 hommes et a suivi dans l'ensemble un parcours avancé dans l'enseignement supérieur (9 d'entre eux sont doctorants ou ayant déjà obtenu la thèse et 9 titulaires d'un Master 2). Par ailleurs, ils évoluent tous professionnellement dans des domaines liés à l'éducation ou la formation (sauf un chercheur d'emploi).

Tableau 4. Profil de l'échantillon d'auteurs

Là encore, afin de présenter un contenu descriptif, les auteurs ont favorisé une présentation en plan de contenu (DP=42,9%). Les contenus prescriptifs sont eux partagés entre une représentation en plan de contenu (DOS=14,3%) et en ordonnancement séquencé (POS=28,8%) (voir tableau 11 en annexe, tableau 5 et figure 5). Le contenu descriptif est majoritaire : 57,1% contre 42,9% pour le contenu prescriptif.

Tableau 5. Bilan des schémas des 28 modules rédigés par les auteurs

Les figures 5a à 5d présentent des exemples des schémas produits par les auteurs du MOOC « CerticeScol »

Figures 5a. Schéma descriptif en ordonnancement séquencé (DOS), exemple de la compétence 1.3

Figures 5d. Schéma de contenu conceptuel en ordonnancement séquencé (DOS), exemple de la compétence 4.2

Résultats de l'enquête par questionnaire

À l'aide du logiciel SPSS©, nous avons calculé la note pour chaque auteur, en évaluant les réponses aux dix questions de reconnaissance du type de schéma présenté (chaque bonne réponse = 1, fausse réponse = 0) : les possibilités de réponses étant soit « Descriptif » soit « Prescriptif ». Le score maximum pour chaque répondant est donc de 10, le minimum de 0 (M=6,16 ; écart type=1,8). Une petite taille d'effectif (pour nous N=19), tend à être traitée comme une distribution normale. Le test de Shapiro-Wilk nous indique de retenir l'hypothèse nulle de normalité (p=0,399). Nous avons cherché à savoir si les variables démographiques avaient une influence sur le score obtenu : les tests ANOVA n'ont mis en évidence aucun lien significatif. Nous avons également effectué un test ANOVA entre le score obtenu et les réponses à la question « Pour illustrer votre cours, préférez-vous plutôt un schéma de type : Prescriptif (processus à suivre) ou Descriptif (carte conceptuelle) » : le résultat n'indique pas de significativité dans la relation entre ces deux variables. Même conclusion pour le croisement entre le score et les réponses à la question « Selon vous, un schéma dans un cours :a une utilité limitée, peut être utile, est plutôt utile, est indispensable ». Autrement dit, pas de relation observée entre la préférence d'un type de schéma et sa reconnaissance.

Nous avons toutefois identifié des corrélations significatives positives entre le score au test et deux items de la question « Dans votre activité enseignante (pour ceux concernés) », où les réponses doivent être renseignées sur une échelle de 1 à 4, du moins d'accord au plus d'accord. La première corrélation est avec l'item : « Si un apprenant maîtrise rapidement un nouveau concept c'est peut-être parce que vous connaissiez les étapes nécessaires à l'enseignement de ce concept » (r=0,599 ; p=0,014) et avec l'item : « Vous considérez que la méthode d'enseignement doit d'abord se baser sur un scénario pédagogique bien ordonné et séquencé » (r=0,611 ; p=0,012). Autrement dit, pour ces deux items, les scores sont corrélés positivement à l'évaluation de reconnaissance des types de schémas. Nous avons cherché à savoir s'il existait un lien entre ces deux items en tant que variables indépendantes et le score. Le test ANOVA indique pour le premier item : F(3,12)=4,13 ; p=0,032 ; η2=0,508. Et pour le deuxième item : F(2,13)=3,9 ; p=0,047 ; η2 =0,376. Nous rejetons donc l'hypothèse nulle d'indépendance dans les deux cas, la variance du score est expliquée par le premier item à 50,8%, et par le deuxième item à 37,6%, ce qui correspond dans ces deux cas à de grands effets de la variable indépendante sur le score au test de reconnaissance du type de schéma.

Ces résultats nous ont menés ensuite à tenter de modéliser nos variables de stratégies d'enseignement : nous avons mené une analyse factorielle exploratoire (AFE) en composante principale afin d'identifier la structure de nos items. Après avoir éliminé les taux de saturation en dessous de 0,3 et les saturations transversales, l'AFE a mis en évidence un modèle à une seule composante liée à l'ordonnancement de l'action et au besoin de structuration par étape (tableau 6). Cette composante est composée de trois items : les deux premiers cités plus haut et un troisième : « Un schéma directeur associé au scénario pédagogique peut être d'une très grande aide pour l'enseignant ». Cette notion de « direction » est une dimension importante d'un ordonnancement par séquences. L'α de Cronbach de cette composante principale est de 0,6, ce qui témoigne d'une validité interne satisfaisante de cette variable. Son Eingen value à 2,27 et cumule 74,9% de la variance totale du modèle.

Tableau 6. Analyse factorielle exploratoire de la composante « Structuration du scénario pédagogique en étapes à suivre »

L'étape suivante a consisté à transformer ces trois items en une seule variable « structuration du scénario pédagogique en étapes à suivre », en additionnant les scores (M=9,75 ; écart type=1,77). Nous avons ensuite procédé à une régression linéaire en mode entrée afin de vérifier dans quelle mesure cette variable est prédictive du score obtenu au test de reconnaissance du type de schéma (tableau 7).

Tableau 7. Régression linéaire entre « score » (variable dépendante) et « structuration du scénario pédagogique en étapes à suivre » (variable prédictive)

Les résultats de la régression montrent que la variable prédictive explique 45,5% de la variance du score (R²=0,455) et de manière significative : F(1,18)=11,7 ; p<0,01 ; avec β=0,675 ; p<0,01. Par ailleurs, la corrélation entre ces deux variables est assez forte et significative (r=0,672 ; p<0,01). L'ensemble de ces résultats nous indique une sensibilité plus forte de la part des individus ayant le mieux reconnu les types de schémas pour les stratégies de séquencement et d'ordonnancement d'une action pédagogique : ils perçoivent peut-être mieux la pratique éducative ou formative comme une procédure à mettre en œuvre. La limite de cette enquête reste toutefois le faible effectif de notre échantillon, ce qui nous empêche donc de généraliser ce résultat et de limiter nos conclusions aux 19 sujets de notre étude.
Bilan intermédiaire

Voici nos principales conclusions à l'issue de ces deux premières études :

-1 Le schéma DP est celui que l'on retrouve majoritairement utilisé dans chacun des deux terrains d'étude (61,7% pour l'enquête n°1 et 42,9% pour l'enquête n°2).

– 2 La dichotomie entre plan de contenu et ordonnancement séquencé est présente dans les deux contextes et dans des proportions comparables (P=61,9%, OS=38,1% pour la première enquête, et P=60%, OS=40% pour la deuxième).

– 3 Contrairement à la première étude, il n'y a pas, dans la deuxième, de nette différence entre proportions de contenu descriptif et prescriptif (respectivement D=87,1%, P=12,9% et D=57% et P=42%). Toutefois, nous pouvons avancer que l'enquête sur les auteurs du MOOC « CerticeScol » révèle une proportion importante de schémas prescriptifs, car ils ont pour but d'illustrer des modules (au nombre de 22) relatifs à des compétences à atteindre. Cela pourrait de fait confirmer que cette nature de contenu sied davantage lorsque l'on cherche à illustrer une procédure ou les étapes à suivre pour acquérir un savoir-faire.

-4 L'ordonnancement séquencé n'est toutefois pas systématiquement privilégié pour schématiser du contenu prescriptif. Il est aussi bien utilisé afin de présenter une procédure à suivre (respectivement : POS=13,5% et 28,6%), que pour décrire un contenu théorique ou conceptuel (respectivement : DOS=20% et 14,3%).

-5 Les résultats de l'enquête statistique montrent que les auteurs du MOOC qui tendent à avoir une perception procédurale de leur pratique professionnelle ont su mieux distinguer parmi les schémas proposés entre les schémas prescriptifs et les schémas descriptifs (ils obtiennent les meilleurs scores au test).

Enquête n°3 : schémas et rétention de l'information dans le contexte académique

Terrain d'enquête

Nous proposons à présent de vérifier dans le cadre d'un protocole expérimental exploratoire s'il existe un lien entre la manière de présenter des informations et leur rétention selon le type de schéma proposé, en reprenant notre dichotomie taxonomique. Selon Mayer et Moreno (2003), un usage pertinent du multimédia éducatif doit prendre un compte les aspects cognitifs, technologiques et les éléments liés au design pédagogique. La rétention en contexte universitaire est souvent évaluée par un rappel ou une reconnaissance précise du contenu par des questionnaires et des examens (Savoy, Proctor et Salvendy, 2008). Nombre de protocoles expérimentaux mesurent ainsi la rétention de l'information selon des designs pédagogiques différenciés, avec un groupe expérimental et un groupe de contrôle, grâce à des tests à l'issue des séances lors desquelles les sujets ont été exposés aux informations (Savoy, Proctor et Salvendy, 2008 ; Johnson et Christensen, 2011 ; Kizilcec, Papadopoulos et Sritanyaratana, 2014). Pour Peterson et Peterson (1959), la rétention à court terme est une étape importante de l'acquisition à long terme de l'information. Nous avons mené notre expérimentation à l'issue de nos deux premières enquêtes. Elle a eu lieu à l'ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et de l'Éducation) de l'Université de Cergy-Pontoise (Académie de Versailles), auprès d'étudiants (N=62) en Master MEEF (Métiers de l'Enseignement de l'Éducation et de la Formation) premier degré, destinés à devenir professeurs des écoles. Les contenus présentés font écho aux compétences attendues du C2i2e (certificat informatique et internet niveau 2 enseignant), dans le but de renforcer l'engagement des étudiants lors de l'expérimentation. La session est conclue par un test de compréhension relatif aux contenus véhiculés par les schémas présentés. Les scores obtenus sont prélevés en vue de l'analyse statistique.

Protocole expérimental

Nous avons constitué deux cohortes d'étudiants, en modifiant pour chaque groupe l'ordre de présentation des schémas, afin de tenter de neutraliser l'effet de primauté et de récence (Rossi, 2005) dans le processus de rétention de l'information, ce qui aurait pu constituer un biais possible dans notre protocole expérimental. Pour le Groupe A (N=23), nous présentons aux étudiants une liste de cinq schémas de type ordonnancement séquencé (OS), puis cinq schémas de type plan de contenu (PC). Pour le Groupe B (N=39), même conditions, mais en inversant l'ordre : d'abord cinq schémas de type PC, puis cinq schémas de type OS (figure 6). À la suite de chaque schéma montré, nous procédons à une explication collective (afin de provoquer une mise en situation réelle d'enseignement). Nous avons considéré ces dispositions comme nécessaires pour susciter un engagement cognitif de la part des étudiants. À la suite de l'exposition de chaque schéma, nous avons demandé aux étudiants de répondre sur une fiche à une question relative au contenu proposé, notée sur 1 point. Dans le but d'obtenir in fine une note par étudiant sur 5 pour chaque type graphique de schéma, qui constituera notre indicateur de rétention et de restitution de l'information à court terme.

Les figures 6a et 6b sont des exemples de deux types de schémas utilisés

Figure 6a. Type « ordonnancement séquencé »

Figure 6b. Type « plan de contenu »

Résultats : de meilleurs scores pour le schéma en OS

Nous avons d'abord cherché à vérifier que l'ordre des groupes de schémas ne constitue pas de biais. Pour cela vous avons testé l'effet du groupe A ou B sur les résultats des effectifs. Un test ANOVA à mesures répétées (tableau 8) nous indique qu'il n'y a pas d'effet du groupe sur les scores aux évaluations : Lambda de Wilks = 0,942 ; F(2,59) = 1,83 ; p = 0,169 (tableau 9). Nous retenons alors l'hypothèse d'indépendance entre l'ordre utilisé pour présenter les schémas et les résultats obtenus à l'évaluation.

Tableau 8. Moyenne et écart-type par type de schéma

Tableau 9. ANOVA à mesure répétée entre groupe et score, et entre type de schéma et score

Nous avons ensuite vérifié dans quelle mesure le schéma type PC ou OS pourrait constituer un indicateur prédicteur de la rétention et la restitution de l'information à court terme. Nous avons évalué anonymement les réponses données en fonction d'une fiche de correction préparée en avance. Les questions posées exigeaient des réponses simples. Exemple : le schéma 2 présenté en figure 6, dont l'objectif est de « savoir évaluer et choisir une ressource TIC pédagogique pour un scénario donné », la question posée était : « à la fin, entre quoi et quoi je dois réaliser l'association ? ». La réponse se situe à l'étape 3 : « entre scénario et technologie ».

Les étudiants ont obtenu de meilleurs scores à la suite des schémas en ordonnancement séquencé (M=2,47 ; écart type=1,35) qu'à la suite des schémas en plan de contenu (M=2,03 ; écart type=1,5) (tableau 5). Une ANOVA à mesures répétées (tableau 9) nous indique que ces différences de résultats sont significatives, par l'existence d'un effet du type de schéma utilisé sur la note obtenue à l'évaluation : Lambda de Wilks = 0,919 ; F(1,61) = 5,384, p = 0,024, η2p = 0,081. Nous rejetons donc l'hypothèse d'indépendance entre le type de schéma utilisé pour véhiculer l'information et la rétention puis la restitution de l'information à court terme. Le schéma en OS a permis aux étudiants d'obtenir de meilleurs scores, 8,1% de la variance de ces derniers étant expliquée par le type de schéma utilisé

Discussion

Nos données empiriques ont d'abord mis en évidence une sous-utilisation du type OS par rapport au type PC. À l'inverse, notre expérimentation chez les étudiants en ESPE a montré que les schémas de type OS ont permis une meilleure rétention et restitution de l'information à court terme que les schémas de type PC, de manière significative. De la même manière, les auteurs du MOOC « CerticeScol » ont montré une forte tendance à favoriser une approche de la pratique enseignante par ordonnancement séquencé et procédures par étapes à suivre. Il s'agit dans ces deux cas d'enquêtes exploratoires, une suite approfondie avec un plus grand nombre d'effectifs est souhaitable. Toutefois, nous pourrions de manière légitime nous demander si le fait de favoriser les schémas de type OS dans les MOOC, pourrait permettre une meilleure rétention de l'information à court terme, et donc conduire à de meilleurs résultats aux évaluations. Est-ce que des schémas de type OS, lorsqu'il faut présenter une procédure à suivre ou décrire un processus, pourraient être accueillis favorablement (cognitivement parlant) par les apprenants ? Une telle expérience est encore à mener. Nos trois études ont toutefois contribué à souligner l'importance de la manière dont on formalise l'information dans un dispositif d'enseignement à distance ou non. L'agencement graphique des contenus signifiés doit être appréhendé de manière à respecter un schéma d'ordre, en fonction de la hiérarchie des concepts (à plat ou en séquence), afin de rendre évidents les différents niveaux et sens de lecture. Cohen (2000) explique qu'afin de formaliser graphiquement la communication de sens, il est nécessaire de respecter une hiérarchie sémantique et d'organisation :

« (…) hierarchical structures are prevalent both in models of the organization of process and in models of the organization of the representation of information. Models of representation comprise a higher superordinate level where information is represented in a more general form and lower subordinate levels where information is represented more specifically ; models of processes similarly have a superordinate level, which controls and monitors lower level processes. » (Cohen, 2000).

À l'étude de notre corpus de schémas, au vu de la typologie obtenue en matière de type de contenu et de graphisme, nous en déduisons, dans un processus de production de contenu pédagogique, la nécessité de respecter une homogénéisation visuelle : « mêmes codes d'utilisation », « même structuration de l'espace », « uniformisation de l'aspect visuel », (Tricot et Plégat-Soutjis, 2003) et la cohérence sémantique du contenu (idem), comme elle figure dans les besoins du « design pédagogique », ou de « learning design » (les auteurs parlent de « cohérence graphique ») en l'occurrence dans le cas de production de schémas pour un MOOC.
Conclusion

Le développement des MOOC a lieu dans un contexte d'éclatement et de diffusion massive des savoirs numérisés. Or, diffusés globalement et massivement, ces derniers prennent le risque de se retrouver fragmentés et volatiles. Nous constatons dans le contenu textuel des MOOC la faible importance accordée à la présence des schémas illustratifs. Cette étude se propose donc d'être perçue comme une piste de réflexion à destination des concepteurs de contenus et des ingénieurs pédagogiques, quant à la place des schémas dans les dispositifs de formation à distance, notamment dans les MOOC, mais également en présentiel. Dans le sillon des travaux existants sur la relation entre contenus pédagogiques et attrition dans les MOOC (Guo, Kim et Rubin, 2015 ; Guo et Reinecke, 2014), il serait pertinent de prolonger notre réflexion en étudiant de manière empirique l'effet des schémas pédagogiques dans les MOOC sur l'engagement des apprenants.

Annexes

Tableau 10. Bilan des schémas sur 50 MOOC

Tableau 11. Bilan des schémas produits par les rédacteurs du MOOC « CerticeScol »

Bibliographie

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Référence électronique

Rawad Chaker, « Schémas, présentation et rétention de l'information », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 25 | 2019, mis en ligne le 11 mars 2019, consulté le 09 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3326 ; DOI : 10.4000/dms.3326

Auteur

Rawad Chaker

Université Lumière Lyon 2, Laboratoire ECP, rawad.chaker@univ-lyon2.fr