Innovation Pédagogique et transition

Comment la philosophie de John Dewey nous aide à former les citoyens de demain

Anne Lehmans, maître de conférences HDR, Université de Bordeaux — 2023-11-16T07:24:45Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Après une période d'oubli relatif, le philosophe américain John Dewey (1859-1952), figure majeure du courant du pragmatisme, est largement mobilisé sur les questions de pédagogie depuis quelques années. Souvent réduite à la célèbre formule du « learning by doing » qui valorise l'expérience dans les stratégies éducatives, sa réflexion sur l'école reste indispensable, au-delà du recours à la pédagogie de projet.

Si John Dewey a produit une somme considérable d'écrits dans les domaines de la psychologie, l'art, la politique, et surtout l'éducation, il n'a été traduit en France qu'avec parcimonie. C'est grâce aux travaux de Jean-Pierre Cometti et de Joëlle Zask, entre autres, qu'il a été récemment redécouvert.

On trouve dans ses ouvrages les bases d'une réflexion originale et toujours actuelle sur la relation entre pédagogie et démocratie, sur ce que pourrait être une éducation « accoucheuse » de démocratie, selon ses propres termes, ancrée dans l'expérience, dans un monde en proie aux fractures et au doute.

Les objectifs de l'éducation : former des enquêteurs dans un monde commun

John Dewey s'est penché sur les relations entre éducation et démocratie en cherchant une façon de construire un monde commun qui autorise le partage de significations et d'actions. Ce commun résonne profondément comme un appel à l'action dans les périodes de conflits militaires, politiques et sociaux, et de menaces environnementales. Car l'action est indissociable de la connaissance pour Dewey, une connaissance de nature relationnelle et sociale qui se construit dans l'expérience.

L'information est alors source d'« empowerment », elle peut donner les moyens de l'action collective et individuelle, si elle permet aux acteurs de construire et de partager une perception, une compréhension et des modalités d'intervention sur l'environnement sur des bases collaboratives. La communauté se constitue dans son rapport à l'information, rapport qui repose sur une interprétation partagée et vécue. La communication nourrit ainsi la dynamique qui permet les conduites conjointes, l'adaptation et l'association des individualités.

John Dewey. Underwood & Underwood, Public domain, via Wikimedia

Le courant pragmatiste représenté par John Dewey considère l'élève comme un individu capable d'agir dans la société et non comme l'instrument d'un système qui le dépasse. Cette capacité d'action, cette agentivité, diraient certains, correspond à un engagement. Elle suppose que l'élève soit considéré comme sujet, acteur de son propre apprentissage et non réceptacle d'un savoir accumulé et simplement transmis.

La connaissance acquise par l'expérience est celle d'un être socialement situé dans le monde, qui interagit nécessairement avec ses pairs, dans des groupes, et avec des outils intellectuels qui lui permettent d'appréhender ce monde. Chez Dewey, politique et connaissance sont indissolublement liées dans le pragmatisme qui est à la fois philosophie politique et théorie de la connaissance.

Si l'éducation vise l'expérience partagée, communicable et communiquée, propre à la logique démocratique, elle repose fondamentalement sur la méthode de l'enquête. Celle-ci consiste à interroger l'environnement social et culturel et à chercher des solutions aux problèmes qui se posent par l'exploration : l'élève est avant tout un enquêteur, et la démarche d'enquête restera la condition de sa construction comme citoyen participant à la vie démocratique.

Sortant des pétitions de principe, du dogme des valeurs désincarnées ou brandies comme une menace, Dewey s'attache à proposer des pistes qui ouvrent la voie à l'incarnation des principes démocratiques dans la « vraie vie » à l'école, notamment dans son ouvrage Expérience et éducation (1938). Il en appelle au courage des enseignants pour qu'ils proposent une éducation basée sur un esprit de discernement, qui cultive le doute constructif, la recherche de la preuve, l'appel à l'observation, à la discussion, à l'enquête plutôt qu'aux conventions.

On trouve ici les bases des réflexions contemporaines sur l'éducation à l'esprit critique, destinée à ancrer une culture démocratique solide à l'école.

Les moyens d'une éducation démocratique : une pédagogie de la participation contre la transmission

John Dewey voit dans l'école le lieu de transformation de la classe en communauté d'enquêteurs, permettant aux élèves de se développer dans un monde dominé par la science et la technique.

En politique, la démocratie repose sur la communauté des citoyens, sur l'interprétation des expériences, a minima l'accord sur les désaccords et la façon de les résoudre, si bien qu'à l'époque actuelle, une communauté démocratique suppose une communauté d'enquêteurs. Cette démocratie est expérimentale et la participation est le moyen de disposer de son existence, qui ne peut reposer que sur l'échange et la coopération sous peine d'être dominée par une autorité autoproclamée.

La démarche d'enquête face à l'information consiste à rendre intelligible une situation pour agir, à créer un cadre qui donne cohérence et sens à une situation. Dans cette démarche, l'élève apprend en faisant un lien entre son expérience et les savoirs, et l'enseignant devient un médiateur entre l'école et la vie. Les contraintes didactiques ne sont pas nécessairement imposées mais les projets pédagogiques doivent être authentiques et favoriser les savoirs de l'expérience.

Ce point de vue sur les moyens d'une éducation démocratique constitue un héritage très contemporain dans les débats sur l'éducation. Il a été dénoncé, du vivant du philosophe, comme le rappelle Michel Fabre à propos de la critique par Hannah Arendt de la crise de l'autorité dans la Crise de la culture. John Dewey considère que l'éducation, au regard de l'objectif démocratique, ne peut en aucun cas consister en une transmission de contenus et d'un patrimoine de connaissances.

Tim Ingold, dans son ouvrage L'anthropologie comme éducation, reprend cet argument en proposant de lutter contre l'idée de transmission. Pour lui, l'éducation est avant tout ouverture aux choses et au monde, dans une capacité d'attention à l'environnement, à la résonance qu'étudie le sociologue Hartmut Rosa dans un récent ouvrage, également consacré à l'éducation.

Yves Citton, qui revient dans plusieurs ouvrages sur la question de l'attention et postface celui de Tim Ingold, défend cette idée selon laquelle l'éducation ne consiste pas à remplir des têtes mais à ouvrir les conditions de l'attention. C'est aussi l'horizon de la démarche de cartographie des controverses initiée par Bruno Latour, lecteur attentif de Dewey et de sa conception du public se saisissant de problèmes autour desquels la discussion et la critique sont garantes de la démocratie.

Ces propositions inspirées de la pensée de John Dewey peuvent être rapprochées des pratiques de la pédagogie active. Célestin Freinet insiste sur la « nécessité organique d'user le potentiel de vie à une activité tout à la fois individuelle et sociale, qui ait un but parfaitement compris, et présentant une grande amplitude de réactions » en valorisant le « sentiment de puissance ».

Les « communautés de recherche philosophique » qui consistent à expérimenter le débat philosophique très tôt à l'école, reprennent le principe du développement de la démarche de l'enquête, comme les stratégies pédagogiques basées sur l'expérimentation dans l'enseignement des sciences (dans le dispositif « La main à la pâte » par exemple).

L'enquête consiste à poser des problèmes à partir d'une situation d'incertitude et tenter de les résoudre dans une recherche collective basée sur le questionnement, la discussion, la recherche d'information et l'argumentation. L'arrivée du numérique dans le contexte scolaire et la complexification de l'établissement de critères de confiance dans l'information en circulation ont renouvelé l'actualité de la pensée de John Dewey.

L'éducation aux médias et à l'information est présentée comme une nécessité sociale absolue ces dernières années, pour développer l'esprit critique des élèves face aux phénomènes de complotisme, désinformation et radicalisation. Mais elle reste peu traduite dans les pratiques pédagogiques réelles. Elle pourrait trouver dans le souci de l'enquête, notamment autour de questions controversées, comme le propose Bruno Latour, une ouverture pragmatique indispensable.

Le développement d'une solide culture de l'information à l'école, base de l'esprit critique allié à l'esprit d'enquête, peut ainsi être considéré, dans la perspective de la pensée de John Dewey, comme la condition d'une éducation démocratique.

Anne Lehmans ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pour éduquer à l'information, être un « digital native » ne suffit pas

Anne Lehmans, maître de conférences HDR, Université de Bordeaux — 2019-03-18T11:09:37Z

Si les nouveaux profs ont une pratique courante du numérique, il ne sont pas si partants qu'on l'imagine pour guider leurs élèves dans les méandres du web. Shutterstock

Ce lundi 18 mars 2019 débute la trentième semaine de la presse à l'école, sur le thème de « l'information sans frontière ». Accompagnés de leurs enseignants, les élèves s'apprêtent à découvrir les coulisses des rédactions, à monter leur propre journal, à manier micros et caméras. Un point d'orgue dans leur formation à la culture de l'information ?

Inscrite dans les programmes scolaires et, depuis 2015, dans le décret fixant le socle commun de connaissances, de compétences et de culture que doivent maîtriser les jeunes en fin de collège, l'éducation aux médias et à l'information est censée s'échelonner tout au long de l'année scolaire. Les enjeux sont considérables, et ils ont surgi avec violence au moment de l'attentat de Charlie Hebdo.

Pourtant, si théories du complot et « fake news » sont au cœur des discours, et font l'objet de réflexions pédagogiques, les enseignants se sentent en général désarmés pour accompagner leurs élèves dans les méandres de l'information, de la communication et des réseaux sociaux.

Un terrain complexe

Dans les textes, l'éducation aux médias et à l'information (EMI) est intégrée dans le parcours de formation des enseignants. Sur le terrain, elle est abordée très inégalement. Ainsi, il n'est pas impossible qu'un enseignant qui entre dans son métier ne sache pas vraiment que l'EMI fait partie de ses missions. Et même lorsque c'est le cas, la grande majorité des nouveaux enseignants ne se sentent pas armés pour former les élèves.

Naviguer dans une masse d'informations pour construire des connaissances, s'assurer du pluralisme des points de vue possibles, faire de l'information un moyen de comprendre l'autre et le monde, savoir douter et critiquer sans remettre en cause la possibilité même de connaissance, voilà qui est compliqué.

Comment utiliser des techniques sans introduire de confusion entre information et numérique ? Quels gestes pédagogiques privilégier pour faire entrer les élèves dans une démarche et une pensée complexes ? Ce sont deux pierres d'achoppement pour les enseignants qui s'engagent dans un métier exigeant.

Ainsi, si l'inscription de l'EMI dans les programmes est indubitable, rien n'assure que tous les élèves trouvent l'occasion, dans leur parcours scolaire, de travailler sur des questions d'information et de communication. Au sortir de l'école, les représentations et les pratiques médiatiques des jeunes risquent donc de dépendre beaucoup plus de l'environnement social et culturel de leur famille et de leurs amis que de l'action du système scolaire. Ce constat n'est pas celui d'une défaite mais une invitation à travailler plus activement à la formation des futurs enseignants.

Des outils familiers

Menée par une équipe de recherche en sciences de l'information et de la communication et financée par la Fondation MAIF, une enquête autour de la perception des risques numériques par les nouveaux enseignants permet d'approfondir cette question. Les jeunes enseignants se perçoivent désormais comme des « digital natives », ils ont toujours connu les outils numériques, les réseaux sociaux, ils ont grandi avec des consoles de jeux et des téléphones portables, consulté Wikipédia sans le dire et les vidéos de YouTube pour apprendre.

La presque totalité des répondants (3 132 dont on a isolé 724 néo-titulaires) à l'enquête, réalisée en 2017 dans les académies de Bordeaux et Créteil, se considèrent comme compétents, performants ou experts avec le numérique, quelle que soit leur discipline de référence. Leur rapport au numérique est essentiellement utilitaire, lié à l'usage d'équipements techniques et de logiciels performants pour faire la classe.

Ils passent également un temps important en ligne, plus d'une heure et demie par jour pour 86 % d'entre eux. Presque tous font quotidiennement des recherches d'informations, et ils sont très nombreux à déclarer communiquer (92,2 %), lire en ligne (86,7 %), utiliser les réseaux sociaux (83,7 %), écouter de la musique (80,9 %), regarder des vidéos (72,1 %). Le numérique est aussi pour une grande majorité d'entre eux un moyen de préparer leurs enseignements (93,9 %), de communiquer par messagerie avec leurs collègues (90,3 %) et d'illustrer leurs cours (85,5 %).

Des risques surévalués

Malgré ce sentiment d'expertise et la diversité de ces pratiques numériques, les entretiens qui suivent l'enquête montrent que le rapport de ces enseignants à l'éducation à l'information est plus complexe qu'il n'y paraît. Tout se passe comme si l'usage de dispositifs numériques les prédisposait plutôt au cloisonnement entre leurs usages personnels et la classe. Ils ne sont plus que 50 % à déclarer former leurs élèves au numérique – avec une différence entre hommes et femmes, ces dernières plus sensibles aux risques numériques pour leurs élèves.

Sur cette question des risques numériques, la protection des données personnelles et de la vie privée est majoritairement citée comme une préoccupation importante (89,2 %), suivie par le droit à l'image cité par 67,3 %. L'éducation aux médias n'est citée que par la moitié des enseignants. Leur expérience personnelle ou celle qu'ils ont avec leurs propres enfants les invite à surévaluer les risques et notamment celui de perdre le contrôle des situations. Par voie de conséquence, ils n'abordent l'éducation à l'information qu'avec la plus grande prudence.

Ils sont pourtant bien conscients que les risques informationnels (manipulation, évaluation de l'information et lisibilité des controverses, enfermement dans des bulles de filtres) sont importants pour leurs élèves, qu'ils voient comme plus vulnérables qu'eux-mêmes. Et, pourtant, ils se considèrent insuffisamment (ou pas du tout) formés aux usages numériques en situation pédagogique, leur principale demande visant la formation plus que l'information.

Une posture à repenser

Plusieurs obstacles bloquent la route de l'EMI. Le premier est celui de l'identification des compétences en jeu. Les formateurs entendent souvent des groupes d'enseignants stagiaires demander des boîtes à outils numériques dans les formations à l'EMI, alors que celle-ci ne peut évidemment pas se limiter à des dispositifs techniques.

Un second obstacle est celui de la perception de la norme enseignante. Cette question de la normativité est centrale dans l'école. Or le numérique bouscule les frontières entre le personnel et le professionnel, l'affectif et le cognitif. Il complique infiniment la représentation du monde portée par les élèves. La norme d'un espace scolaire fermé et protégé perd son sens.

Pour les enseignants, ces conflits de normativité exigent une capacité d'adaptation, la construction de critères d'autorité qui ne vont plus de soi, une capacité d'écoute et d'attention peu compatible avec la lourdeur des programmes, une acceptation de l'incertitude et de la complexité contradictoire avec l'image de l'enseignant, incarnation de savoirs et de valeurs solides, dans l'école de la République.

Les professeurs documentalistes, parce que ces questions sont au cœur de leur formation et de leur mission, sont susceptibles de donner l'impulsion, avec les partenaires de l'école. Ainsi, l'exigence de considérer l'EMI comme une priorité s'impose, mais sa mise en œuvre nécessite une réflexion de fond sur les priorités pédagogiques, les parcours de formation des enseignants, et la place faite à l'apprentissage de la critique.

Au-delà des textes d'intention, l'école doit créer des dispositifs en complément des disciplines traditionnelles, instiller l'ambition éducative, sociale et politique d'inclure l'analyse compréhensive et critique de l'information tant en matière de production, que de diffusion et de réception.

L'enjeu est bien celui d'apprendre à déconstruire et à décrypter l'information tout en évitant la seule réaction affective et sporadique aux évènements. Aucune formule magique n'est à notre disposition, aucun acteur plus légitime ou plus efficace que les autres, aucune ressource suffisante, la responsabilité est collective et culturelle.

Anne Lehmans a reçu des financements de ANR, PIA, Fondation MAIF.