Innovation Pédagogique et transition

Distance, flexibilité et nouveaux modes d'enseignement : de la crise du COVID à des transformations durables

Elodie Vialleton, Hélène Pulker — 2025-03-03T14:40:08Z

Hélène Pulker et Elodie Vialleton, « Distance, flexibilité et nouveaux modes d'enseignement : de la crise du COVID à des transformations durables », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 47 | 2024, mis en ligne le 26 octobre 2024, consulté le 01 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/10310 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12jjy

Ce numéro est le dernier des trois issus de la conférence internationale bilingue « L'enseignement à distance : résolument ? », qui s'est tenue en ligne les 20 et 21 octobre 2022.

Les deux numéros précédents, « Apprendre et faire apprendre dans “le monde d'après” : réflexions et perspectives » et « Utiliser la vidéo en formation à distance et observer collaboration, interaction et relations interpersonnelles » abordaient les défis auxquels le secteur éducatif a été confronté lors de la transition vers l'enseignement et l'apprentissage à distance et en ligne pendant la pandémie du COVID.

L'éditorial du numéro précédent se terminait par des commentaires sur la manière dont la conférence et les articles du numéro 46 exploraient la nature et la forme de l'apprentissage avant, pendant et après la pandémie. Ce dernier numéro de la série poursuit cette exploration en examinant les transformations qui se sont produites pendant la crise et qui ont depuis eu un impact considérable sur les pratiques d'enseignement. Les articles se concentrent sur des approches pédagogiques nouvelles et souvent flexibles qui intègrent de l'apprentissage en ligne. Tous les cas dont nous publions les analyses se sont déroulés dans le contexte d'établissements d'enseignement supérieur, mais dans des pays variés : les États-Unis d'Amérique, le Maroc, l'Italie et la Chine. Dans la plupart des cas, les transitions vers l'enseignement numérique en ligne ou hybride observées ont été provoquées par la pandémie du COVID, mais certaines avaient commencé avant. Dans tous les cas, les chercheurs posent des questions et avancent des conclusions qui dépassent largement le contexte de l'urgence de la pandémie.

Le premier article, rédigé par Ildiko Porter-Szucs et Barry DeCicco, intitulé « Triple Hybride (TriHy) : Ce qui s'est passé lorsque le COVID a impacté notre étude de recherche », cherche à établir si la réussite des étudiant(e)s et leurs perceptions sont affectées par le mode d'enseignement qu'ils ou elles ont choisi, dans le contexte d'un cours de MA TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages : enseignement de l'anglais langue seconde) proposé en trois modes : présentiel, en ligne synchrone et en ligne asynchrone. Trois caractéristiques de cette étude sont notables. Premièrement, le fait que, une fois que les étudiants avaient sélectionné un mode d'études, ils s'engageaient à s'y tenir pour toute la durée de la formation. Deuxièmement, la conception de la formation visait spécifiquement à créer une seule communauté d'apprenants en s'assurant que les étudiants de tous les modes de participation interagissent et travaillent ensemble. Enfin, il est significatif que l'étude ait commencé peu de temps avant la pandémie du COVID-19 et ait donc été affectée par la fermeture d'urgence de tous les cours en présentiel. Ce changement a cependant été pris en compte et intégré dans la conception du projet de recherche, ce qui a permis de tirer d'autres conclusions sur les questions de recherche. L'étude utilise des méthodes mixtes, s'appuyant sur des mesures quantitatives comme indicateurs de la réussite des étudiants et sur des données d'enquêtes quantitatives relatives aux perceptions des étudiants. Les auteurs montrent que le choix du mode de participation n'a pas eu d'effet sur la réussite des étudiants. Cependant, ils ont constaté des différences quant à la perception des facteurs influençant la réussite des étudiants, les étudiants ayant initialement suivi la formation en présentiel ont dit avoir trouvé que leur passage forcé aux cours en ligne synchrones avait eu un effet négatif sur leur apprentissage, leur expérience et leur motivation. En revanche, les étudiants du groupe en ligne asynchrone ont trouvé que leur expérience d'apprentissage et leur sentiment d'appartenance au groupe se sont améliorés après que tous les étudiants ont été contraints de passer en ligne, changement qui semble avoir créé un environnement d'apprentissage plus unifié et mieux adapté. Dans l'ensemble, les auteurs concluent que le modèle TriHy peut être efficace et bénéfique.

La deuxième contribution de ce numéro, « L'adoption du modèle Hyflex dans l'enseignement supérieur en réponse à la crise du COVID – perceptions des étudiants et perspectives », a été rédigée par Rachid El Ganbour, Mohamed Dihi et Assya Bouali. Elle présente une étude visant à identifier les facteurs influençant l'acceptation du modèle Hyflex par les étudiants en médecine de l'Université Mohammed Premier d'Oujda au Maroc. L'étude, utilisant le modèle d'acceptation de la technologie, a impliqué 249 étudiants de la faculté de médecine. L'article distingue le modèle hybride, qui signifie un apprentissage combinant plusieurs modes, du modèle flex, où les étudiants choisissent un seul mode d'apprentissage parmi plusieurs proposés, en adoptant celui qui convient le mieux à leur apprentissage. L'étude a identifié plusieurs facteurs : l'attitude, l'utilité perçue, la facilité perçue, les normes subjectives (facteurs sociaux), la construction de l'image, la disponibilité des ressources technologiques et la maîtrise des TIC. Une attitude positive envers le modèle Hyflex est le facteur le plus important influençant la probabilité d'utilisation. L'utilité perçue ne semble pas influencer directement l'utilisation. Cependant, plus les étudiants perçoivent le modèle Hyflex comme utile, plus ils adoptent une attitude positive à son égard. La facilité d'utilisation n'a pas d'impact sur l'usage, car les étudiants de la génération actuelle trouvent facile d'utiliser n'importe quel dispositif, la technologie n'étant pas perçue comme un obstacle. En revanche, une perception élevée de la facilité d'utilisation a un fort impact sur l'utilité perçue. Dans cette étude, la facilité d'utilisation fait référence aux instructions, non aux TIC. Les facteurs sociaux ne semblent pas influencer l'utilisation. Cependant, les facteurs sociaux ont une influence sur l'utilisation si celle-ci est obligatoire. Les étudiants considèrent le modèle Hyflex comme bénéfique non pas pour son potentiel à améliorer leur statut professionnel, mais pour ses avantages pratiques en termes de productivité et d'efficacité. Le niveau de compétences en TIC ne semble pas influencer la facilité d'utilisation perçue. Cependant, les étudiants ont besoin d'espaces en ligne conviviaux et d'outils adaptés à leurs tâches. La disponibilité des ressources technologiques a un effet positif sur la facilité d'utilisation perçue. L'article conclut que, pour qu'un nouveau modèle d'apprentissage soit accepté, les éducateurs doivent donner la priorité aux aspects pédagogiques et organisationnels plutôt qu'aux préoccupations technologiques.

Le troisième article, rédigé par Jane Helen Johnson, Eva-Maria Thüne et Carmelo Caruso, est intitulé « De la salle de classe à un MOOC : les enseignants universitaires sont-ils prêts pour cette expérience didactique ? ». Il présente les résultats d'une étude explorant l'expérience d'enseignants du supérieur ayant contribué à la production d'un MOOC conçu pour attirer de futurs étudiants de master au département de LILEC de l'Université de Bologne pendant la pandémie de COVID-19. L'étude comprenait une enquête en ligne en trois étapes réalisée pendant le processus de production, ainsi que des entretiens effectués lors du lancement du MOOC. Elle a offert aux enseignants impliqués l'occasion de réfléchir à leurs méthodes d'enseignement en mettant l'accent sur ce qui peut être enseigné par le numérique et ce qui peut être réservé à la salle de classe. L'analyse des données suggère que les enseignants de l'université de LILEC n'étaient pas tout à fait prêts pour ce changement de pratiques pédagogiques, en raison d'un manque de formation, d'une utilisation générale limitée des technologies, et de fortes convictions sur les méthodes d'enseignement. Ils ont pris conscience de certains aspects de l'enseignement en ligne, tels que la nécessité d'être concis, l'impact du support sur l'apprentissage, la multimodalité et la possibilité d'utiliser des ressources préexistantes. La collaboration, la co-création de contenus et de nouvelles stratégies de communication sont d'autres thèmes émergeant de cette étude. Cependant dans l'ensemble les participants ont estimé qu'il n'était pas réellement possible de faire le transfert entre les compétences nécessaires à l'enseignement dans l'environnement traditionnel d'une salle de classe à celui de l'enseignement en ligne. Ils ont trouvé que l'enseignement en ligne les limitait, et que le besoin de concision menait à une « simplification » inadaptée à l'enseignement supérieur. Les résultats soulignent également un sentiment général de ressentiment envers les nouvelles méthodes d'enseignement et notamment une réticence à s'écarter du rôle traditionnel de « transmetteur des savoirs ». En raison du format d'apprentissage par la pratique du projet, les participants ont tout de même modifié leurs pratiques au cours de l'étude. Mais dans l'ensemble, le MOOC a été perçu comme un complément à l'enseignement, et non comme un substitut. Les conclusions soulignent la nécessité de formations approfondies pour que les enseignants comprennent la fonctionnalité et le potentiel de divers outils et leur impact sur l'apprentissage, et pour qu'ils surmontent les obstacles et aillent au-delà des idées préconçues sur ce qui constitue un enseignement de qualité.

Le quatrième article, intitulé « Explorer le design et l'application d'une plateforme intelligente pour la dictée en français » par Yuming Zhai, Xiaoliang Huang et Nina Tian, examine la pertinence et l'utilité d'une plateforme de dictée en ligne ainsi que d'un cadre et outil d'analyse automatique des erreurs conçus et développés par les auteurs. Le contexte de l'étude est un cours de français pour débutants dans une université chinoise. Leur projet de recherche est une étude expérimentale qui s'appuie sur deux cadres théoriques issus du domaine de l'acquisition des langues : l'analyse des erreurs et la théorie de l'interlangue. Les données de recherche consistent en des données qualitatives recueillies auprès d'apprenants et d'enseignants par le biais d'un questionnaire (apprenants) et de conversations individuelles (enseignants), ainsi que la base de données des erreurs des apprenants compilée par la plateforme de dictée. Les avantages offerts par la plateforme sont les suivants : pour les apprenants, la possibilité d'une pratique autonome de la dictée et la correction automatique de leurs erreurs ; pour les enseignants, la possibilité de commenter sur le travail des étudiants et d'adapter leur enseignement en fonction de l'analyse automatique des erreurs. L'article aborde deux angles de recherche principaux, l'un pratique et l'autre théorique : (1) la conception et le développement de la plateforme dans le cadre de l'enseignement du français pour débutants en Chine, et (2) la conception et l'utilisation du cadre sous-jacent pour l'analyse des erreurs. Les principales conclusions des auteurs montrent que l'utilisation de la plateforme de dictée a amélioré l'apprentissage et l'enseignement du français en tant que langue étrangère, l'expérience de l'étude ayant eu un impact positif sur les compétences des apprenants en dictée et ayant généré des améliorations concrètes pour les enseignants en termes de gains de temps et d'efforts. Plus généralement, l'étude a permis aux chercheurs d'identifier les erreurs les plus courantes commises par les apprenants chinois débutants en français, ce qui a le potentiel d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage du français dans toute la Chine.

Les articles présentés ci-dessus sont complétés par un travail (« Changements des gestes professionnels des enseignants du présentiel au distanciel ») présenté comme retour d'expérience. Ce travail a été effectué également au terme de la période de confinement due au COVID-19, à l'université Mohammed Premier d'Oujda au Maroc. Les auteurs, Chaymae Aberkane, Sara El Mouhsine et Toufik Azzimani, proposent un angle d'analyse original, celui des gestes professionnels. Ce point de vue a déjà connu des développements significatifs dans d'autres contextes, développements qui sont rappelés au début de la contribution. Les auteurs rendent compte ensuite des résultats d'entretiens réalisés auprès de 40 enseignants de l'université Mohammed Premier. Il ressort de ces entretiens que les enseignants ont eu des difficultés à utiliser leurs gestes professionnels habituels et que d'autres gestes sont à mettre en place, ce qui devrait faire l'objet de formations spécifiques. Dans le numéro précédent (DMS 46), cet angle d'analyse était également adopté dans une contribution à la rubrique « Débat – Discussion » (Pélissier, 2024). Chrysta Pélissier, à propos du cours magistral, proposait de partir des gestes professionnels pour questionner la diversité des postures enseignantes. Nous espérons que ces travaux pourront éclairer les équipes enseignantes qui continuent à travailler sur la mise en place de formations totalement ou partiellement à distance.

Tous les articles de ce numéro explorent l'intégration de différents modes d'enseignement (présentiel et en ligne, synchrone et asynchrone), et conduisent à des réflexions sur le rôle que l'enseignement en ligne peut jouer, à long terme, dans les dispositifs hybrides au sein des institutions traditionnelles opérant en présentiel. Ils mettent en lumière la manière dont les modes d'enseignement en ligne et en présentiel peuvent être combinés, fusionnés, intégrés ou mélangés pour offrir un enseignement de qualité. Ces travaux sur l'hybridation poursuivent les réflexions entamées dans cette revue dès le tout début de la pandémie de 2020 (DMS 30 : Remond et al., 2020).

Considérées conjointement, ces études démontrent que l'enseignement flexible intégrant des éléments en ligne peut adopter de nombreuses configurations différentes et être influencé par plusieurs facteurs, comme le décrivent également Bernadette Charlier et Claire Peltier dans un numéro précédent de cette série (Charlier et Peltier, 2024). Ces configurations se retrouvent dans les discussions sur la terminologie, telles que les notions d'apprentissage mixte, bimodal, hybride, flex, ou leurs combinaisons possibles comme TriHy ou HyFlex. Les différences sont liées à des facteurs tels que le choix de l'étudiant (ou l'absence de choix), la flexibilité, et la possibilité de passer d'un mode d'apprentissage à un autre (ou non), la manière dont les enseignements synchrone et asynchrone sont combinés (ou non), et la nature de l'interface entre l'enseignement en ligne et en présentiel, soit comme éléments complémentaires égaux, soit selon une hiérarchisation avec un élément considéré comme un sous-composant de l'autre.

Des fils conducteurs traversent les différents articles. Tout d'abord, plusieurs chercheurs signalent qu'il est impératif de former les enseignants afin qu'ils ou elles comprennent le potentiel des technologies et qu'ils ou elles puissent faire le transfert entre leur pédagogie en présentiel vers des modes d'enseignement en ligne ou hybride pour créer des expériences d'apprentissage de qualité. Ce point s'ajoute à un ensemble de travaux de recherche sur le sujet, par exemple Audran et al. (2021) et Stickler (2024). Ensuite, les auteurs démontrent qu'efficacité de l'enseignement et perceptions des enseignants ou des étudiants ne vont pas forcément de mise, soulignant l'importance de diffuser les travaux de recherche sur les affordances des outils d'enseignement en ligne et sur les avantages de l'enseignement en ligne ou hybride. Enfin, ils discutent de l'importance de la création de communautés pour la réussite de l'enseignement et de l'apprentissage en ligne, et démontrent qu'une stratégie d'enseignement unifiée, une plateforme d'apprentissage unique et une expérience étudiante harmonisée sont des facteurs cruciaux pour proposer un enseignement de qualité et pour la création de communautés réussies dans des contextes hybrides.

Ce qui ressort de tous ces articles est que les nouvelles pratiques développées pendant et depuis la pandémie sont plus flexibles. Cela permet aux institutions de toucher un plus large public d'étudiants potentiels ou de répondre aux besoins d'apprentissage d'une population étudiante plus diversifiée. Les nouvelles pratiques d'enseignement flexibles suggèrent également qu'une attention plus grande est portée à la qualité de l'expérience des étudiants, comme en témoigne l'importance accordée aux perceptions des étudiants dans les études de recherche mentionnées plus haut, ou dans d'autres recherches (par exemple von Lindeiner-Stráský et al., 2023). Cela semble impliquer que la flexibilité conduit à des approches pédagogiques davantage axées sur les valeurs, c'est-à-dire des approches plus accessibles, plus inclusives et plus centrées sur l'étudiant. Cette thématique a été débattue lors de l'une des tables rondes de la conférence de 2022, sur l'impact sociétal de l'enseignement à distance (Braithwaite et al., 2022), ce qui met en lumière que de telles valeurs sont peut-être aujourd'hui plus présentes au-delà du cadre des institutions spécialisées dans l'enseignement à distance.

Il y a également trois recensions dans ce numéro, dans la rubrique « Notes de lecture ». Elles rendent compte de publications récentes sur l'intégration des technologies numériques dans l'ingénierie pédagogique et numérique, le lien entre enseignement numérique, mondialisation et mobilité, ainsi que sur la culture vidéoludique dans les discours et les pratiques pédagogiques.

Enfin, ce numéro comprend de nouvelles contributions au thème de cette année pour la rubrique « Débat-discussion » de la revue, concernant la pertinence et l'avenir du cours magistral dans le contexte universitaire actuel. Claire Peltier, Olivier Perlot et Marc Romainville poursuivent le débat amorcé dans le numéro 45. On pourra se référer au texte introductif de Claire Peltier pour un résumé détaillé des idées développées dans les contributions d'Olivier Perlot et Marc Romainville. Certaines ne sont pas sans lien avec les articles présentés dans ce numéro. À la suite du passage en ligne provoqué par les confinements liés à la crise du COVID, les cours magistraux sont en effet l'un des aspects de l'enseignement supérieur qui sont souvent devenus hybrides (comme le rapportent, par exemple, Kortemeyer et al., 2023). La contribution d'Olivier Perlot sur l'utilisation de l'espace matériel dans les amphithéâtres universitaires renvoie notamment au thème de l'hybridation (l'un des fils rouges de ce numéro) car il conceptualise l'amphithéâtre comme « un lieu d'apprentissage hybride ». Sa discussion sur l'utilisation de l'espace dans l'enseignement se rapporte également à des articles publiés dans le numéro 46, notamment le travail de Cathia Papi et Geneviève Dugré sur les cours de danse en ligne (Papi et Dugré, 2024). L'importance de prendre en compte les perceptions des étudiants (en ce qui concerne les pédagogies actives dans le cas de la contribution de Marc Romainville) est un autre thème commun à la section débat-discussion et aux autres articles.

Dans l'ensemble, toutes les contributions de ce numéro nous permettent de mettre en regard les approches d'enseignement traditionnelles et des pratiques pédagogiques innovantes. Que peut-on enseigner en ligne ? Qu'est-ce qui doit être réservé à la salle de classe dans des contextes hybrides ? Quels sont les bénéfices d'approches flexibles ? Ce sont là des questions importantes dans l'ère de l'après-COVID où la distance n'est résolument plus le domaine exclusif des institutions spécialisées dans l'enseignement à distance, et constitue désormais également une alternative durable à intégrer ou à combiner avec l'enseignement traditionnel en présentiel.

Bibliographie

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Audran, J., Kaqinari, T., Kern, D. et Makarova, E. (2021). Les enseignants du supérieur face à l'enseignement en ligne « obligé ». Distances et médiations des savoirs, 35. https://doi.org/10.4000/dms.6437.
DOI : 10.4000/dms.6437

Braithwaite, N., Fraser, J., Hands, V., McGuigan, C. et Rossade, K.-D. (21-22 octobre 2022). Societal impact of distance education. Round-table. Distance Education : a Brave New World ? Conférence. https://wels.open.ac.uk/events/online-conference-20-21-october-2022-distance-education-brave-new-world (consulté le 15 octobre 2024).

Charlier, B. et Peltier C. (2024). Comprendre la dynamique de co-construction des environnements d'apprentissage hybrides : cadre d'analyse et pistes de recherche. Distances et médiations des savoirs, 45. https://doi.org/10.4000/dms.9749.
DOI : 10.4000/dms.9749

Kortemeyer, G., Dittmann-Domenichini, N., Schlienger, C. et al. (2023). Attending lectures in person, hybrid or online—how do students choose, and what about the outcome ?. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(19). https://doi.org/10.1186/s41239-023-00387-5.
DOI : 10.1186/s41239-023-00387-5

Lindeiner-Stráský von, K., Pulker, H. et Vialleton, E. (2023). “Moving Your Language Teaching Online' Toolkit : Teachers” Early Reflections on their Experience and Skills. Dans U. Stickler et M. Emke (dir.), Online Language Teaching : Crises and Creativities. Developing Online Language Pedagogies. London, Castledown. https://castledown.online/reference/9781914291173/ (consulté le 15 octobre 2024).

Papi C. et Dugré G. (2024). Les défis de l'enseignement de la danse à distance : entre absurdité et opportunité. Distances et médiations des savoirs, 46. https://doi.org/10.4000/11vlm.
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Pélissier C. (2024). D'une magistralité à l'autre par une flexibilité des postures enseignantes. Distances et médiations des savoirs, 46. https://doi.org/10.4000/11vlq.
DOI : 10.4000/11vlq

Remond É., Dumas P. et Burgos D. (dir.) (2020). Entre distance et présence : la formation à l'heure de l'hybridation. Distances et médiations des savoirs, 30. https://doi.org/10.4000/dms.4958.
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Stickler, U. (2024). Online language teaching in times of change : a CALL to action for language teachers and educators. Journal of China Computer-Assisted Language Learning. https://doi.org/10.1515/jccall-2024-0010.
DOI : 10.1515/jccall-2024-0010

Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ?

Cathia Papi, Hélène Pulker, Luc Massou — 2020-11-04T07:59:38Z

Un articlerepris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Luc Massou, Cathia Papi et Hélène Pulker, « Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 16 octobre 2020, consulté le 04 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5338 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5338

Créée lors du Forum UNESCO de 2002 sur l'impact des didacticiels libres, l'expression « ressources éducatives libres » (REL) désigne « des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche sur tout support, numérique ou autre, existant dans le domaine public ou publiés sous une licence ouverte permettant l'accès, l'utilisation, l'adaptation et la redistribution gratuits par d'autres, sans restrictions ou avec des restrictions limitées » (Déclaration de Paris sur les REL, 2012 [1]). Par leurs caractéristiques intrinsèques, les REL affichent une forte similarité avec les Learning Objects, issus du paradigme orienté objet en informatique, et permettent la réutilisation d'objets numériques d'apprentissage de granularité plus ou moins fine dans de multiples contextes d'enseignement et de formation, et selon un mode de distribution à la fois décentralisé (via l'internet) et collaboratif. Elles ont fait l'objet de la publication en cinq langues d'un référentiel de compétences [2] par l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) en 2016, « dans l'optique de développer des formations pouvant s'adresser à des publics variés, et afin de transmettre les quatre compétences fondamentales que sont la recherche, la réutilisation, la conception et la diffusion des REL ». Le champ des REL est vaste (Bruillard, 2020) et son développement a donné lieu à de multiples initiatives et projets de nature institutionnelle, parmi lesquelles : « Ma classe à la maison » (Centre national d'enseignement à distance), les Universités numériques thématiques (UNT), les plateformes FUN-MOOC, OpenLearn et FutureLearn, la vidéothèque numérique CANAL-U et le moteur national d'indexation de REL [3] en France, la bibliothèque numérique de l'espace universitaire francophone BNEUF [4] portée par l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), le portail de ressources californien MERLOT [5] (Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching), la coalition internationale SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition) ou le réseau mondial de l'Open Education [6].

Plus récemment, en raison de la pandémie apparue début 2020, les REL sont devenues l'un des moyens de développer la formation tout ou partiellement à distance, afin de poursuivre les activités d'enseignement et d'apprentissage en période de confinement (au printemps) ou de réduction des capacités d'accueil pour la rentrée scolaire et universitaire qui a suivi. Parmi les nombreux développements récents, il est ainsi possible de citer l'initiative FUN-Ressources [7] en France, proposée par l'Université numérique (association des UNT) et FUN-MOOC en collaboration avec la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP), et qui offre plusieurs outils pour accompagner les établissements de l'enseignement supérieur dans l'hybridation de leurs parcours de formation (au niveau bac+2 et bac+3 essentiellement) : le dispositif en ligne « Je contribue » de partage de ressources pédagogiques à l'initiative des enseignants, une sélection de REL issues des catalogues des UNT et de FUN-MOOC organisés par mentions de diplômes nationaux (Licence, diplômes universitaires de technologie), la plateforme FUN-Campus de déploiement local de MOOC, et l'ouverture prochaine d'un réseau communautaire de mutualisation de REL s'appuyant sur la solution libre MoodleNet. Un guide pédagogique [8] pour préparer la rentrée universitaire 2020/2021 en mode hybride a également été publié en juillet 2020 par la DGESIP à destination des établissements français, incluant une sélection de REL utiles pour les équipes pédagogiques. Au Royaume-Uni, des ressources ont également été créées pour aider les institutions d'enseignement en présentiel à passer à l'enseignement par le numérique, par exemple le MOOC « Take your teaching online » [9] ou les fiches « Teaching at a distance : Methods that work » [10], ainsi que quelques webinaires proposés tout le long du confinement par l'Open University gratuitement et accessibles à tous. Sa plateforme OpenLearn a ainsi enregistré 9,6 millions de visiteurs pendant la période de mars à septembre 2020, en nette hausse par rapport aux 4,9 millions pour la même période en 2019. De même, de l'autre côté de l'Atlantique, le confinement du printemps 2020 a amené le ministère de l'Éducation du Québec à promouvoir le développement de différentes ressources, parmi lesquelles le portail « L'école ouverte » [11] rassemblant de nombreuses REL classées par niveau d'enseignement, et la formation « J'enseigne à distance » [12] composée de quatre microprogrammes en libre accès visant à outiller pédagogiquement et technologiquement les enseignants du préscolaire à l'université, et les aider à passer de la présence à la distance. Des webinaires intitulés « Fabrique REL » ont également été créés pour soutenir les enseignants et professionnels dans le développement de la formation à distance. Alors que la pandémie et le développement des REL et de la formation à distance constituent un phénomène mondial, il est ainsi intéressant de constater que les initiatives de création de REL portées par les établissements et gouvernements amènent à des collaborations souvent larges, et donnent naissance à des usages ou appropriations bien au-delà de leurs établissements et pays de conception. Par exemple, la formation québécoise « J'enseigne à distance » portée par la Télé-université du Québec (TELUQ) a bénéficié de la collaboration d'un grand nombre d'établissements et de réseaux d'éducation dans un élan de solidarité envers tous les enseignants, et est consultée dans 144 pays différents. En France, les REL mutualisées par les UNT et la plateforme FUN-MOOC touchent également un public francophone à l'échelle internationale, et dans la zone Afrique en particulier.

Dès lors, l'année 2020 semble constituer une période d'accélération de l'expansion des REL, et en ce sens, peut-être un tournant de leur histoire. En effet, il a souvent été souligné que les pratiques pédagogiques des enseignants ou formateurs engagés dans des dispositifs de formation, qu'ils soient présentiels, en ligne ou hybrides, exploitaient peu les REL (Bourdenet et al., 2019). Plusieurs raisons ont été évoquées pour expliquer ce non-usage ou cet usage limité (Petit, 2008 ; 2009 ; Browne et al., 2010 ; Weller, 2014a) : difficultés liées à la technologie, aux plateformes, à la localisation ou à l'indexation des REL ; chaîne de production éditoriale incorporant une médiation et une scénarisation pédagogiques préconçues ; granularité pas assez forte ni standardisée ; ressources créées pour un usage pédagogique trop fortement contextualisé ou personnalisé (selon les besoins d'un auteur-concepteur et non d'un public potentiellement plus large) ; qualité variable des ressources et manque de confiance dans les sources exploitées par les REL ; raisons intrinsèques liées aux valeurs et convictions des enseignants (préférence pour créer son propre matériel, crainte du mésusage) ; manque de stratégies institutionnelles au sein des établissements pour valoriser et encourager l'utilisation et le partage des REL par leurs enseignants ; méconnaissance et incertitudes envers les licences ouvertes… Il semble cependant nécessaire de nuancer ce constat de non-usage apparent, ou de le repenser autrement (Kellner, Massou et Morelli, 2010 ; Marquet, 2012), car l'appropriation ou la réappropriation des REL n'est pas forcément visible, ni facilement repérable, en dehors des dispositifs ou contextes d'usages locaux de formation ouverte et à distance. Une absence de visibilité « externe » et de traces d'usage n'est donc pas forcément synonyme d'absence d'impact sur les pratiques pédagogiques ni sur l'éducation en général (Weller, 2014b ; Weller et al., 2015, Pulker, 2019).

Jusqu'à présent, les travaux de recherche en formation ouverte et à distance se sont essentiellement penchés sur l'évaluation de projets liés à la création, l'utilisation, l'appropriation et le partage des REL (Butcher, 2015). Plus récemment, certains suggèrent de dépasser le seuil des REL (ou OER pour Open Education Resources) à proprement parler, pour se pencher sur les pratiques pédagogiques liées aux REL (ou OEP pour Open Educational Practices ou Open Pedagogy), et en évaluer l'impact sur l'enseignement et l'apprentissage (Ehlers, 2011 ; Cox et Trotter, 2017 ; De Rosa et Robison, 2017 ; Schuwer et Janssen, 2018). C'est donc dans cette double problématique de la réappropriation des REL en formation ouverte et à distance, et du passage éventuel des ressources aux pratiques éducatives libres, que s'inscrivent les 8 contributions de ce dossier, pour lequel nous souhaitons d'abord insister sur l'ancrage réellement international. En effet, pour chacune des 4 catégories de publication proposées (articles de recherche, témoignages, entretiens et notes de lecture), les contributions sont à la fois francophones et anglophones, individuelles ou collectives, et issues de nombreux pays : France, Royaume-Uni, Suède, Chine, États-Unis, Brésil, Turquie, Canada, Afrique du Sud et Inde. Les 8 textes retenus font ainsi ressortir un certain nombre de constats, réflexions et interrogations que nous proposons de présenter ici de manière transversale, pour en dresser un bilan plus général, tout en référant ponctuellement aux différents textes qui le nourrissent. Tout d'abord, certains auteurs de ce dossier considèrent que la définition des REL et/ou des pratiques éducatives libres demeure encore parfois vague, d'autres constatent également une mise à disposition et une utilisation qui varient grandement selon les régions, pays ou provinces concernés. Pour autant, le témoignage des membres de l'ICDE confirme l'accroissement de l'intérêt pour ces dernières dans le monde depuis le début de la pandémie, comme nous l'évoquions supra, et comme en attestent les trois récentes publications internationales d'un guide, d'un rapport et de recommandations sur le sujet, coordonnées par l'Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO, 2019 ; UNESCO et al., 2019a ; 2019b). Les REL seraient ainsi susceptibles de soutenir les enseignants - et les apprenants suffisamment autonomes – pour améliorer la qualité de l'éducation dans les pays qui en ont besoin. Dans ce dossier, ces trois publications de l'UNESCO font l'objet de deux contributions différentes : l'une dans le témoignage des membres de l'OER Advocacy Committee au sein de l'International Council for Open and Distance Education (ICDE), qui présentent la mise en œuvre de ces recommandations internationales dans plusieurs zones géographiques à l'échelle mondiale, l'autre dans la note de lecture critique d'Alain Jaillet qui les met en perspective par rapport aux 17 objectifs de développement durable fixés par les Nations Unies. Avec d'autres contributions, comme l'entretien de Catherine Cronin, les REL y sont envisagées comme des ressources en faveur d'une plus grande équité dans l'accès à l'éducation, au numérique et à la formation tout au long de la vie, brouillant par là même les frontières entre formation formelle, informelle ou non formelle.

Nous pouvons également constater le fossé toujours existant entre des recherches qui traitent davantage des enjeux politiques et sociétaux des REL à une échelle macro, illustrée ici par l'analyse des publications de l'UNESCO et de leur application à l'échelle internationale, et celles qui étudient des dispositifs et pratiques particuliers, qui demeurent spécifiques à leur contexte d'usage (davantage micro), comme pour l'étude de cas proposée par Philippe Dessus et Emilie Besse au sein de l'Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) de l'Université Grenoble Alpes. Ainsi, et bien que l'idée de réappropriation traverse l'ensemble du dossier, force est de constater que son questionnement n'est pas toujours central dans les différentes contributions, tel qu'envisagé au moment de notre appel à contribution. Dans la moitié des textes retenus, les auteurs s'inscrivent dans l'étude de la conception, de l'utilisation et de l'appropriation des REL, sans aller jusqu'à observer le développement d'usages mettant en relief leur réelle réappropriation, dont le principe serait de les modifier et/ou de les partager à nouveau sous un nouveau format.

Pour autant, l'ouverture actuelle du côté des pratiques enseignantes, qui apparaît dans plusieurs textes en inscrivant la question de la réappropriation des REL dans le cadre plus large des pratiques éducatives libres (PEL, ou OEP pour Open Education Practices) semble intéressante, en soulevant la question de savoir si la réappropriation peut mener à des changements dans ces pratiques d'enseignement en ligne ou pas. En ce sens, une granularité relativement fine des REL est considérée à la fois par Catherine Cronin et Sophie Jequier, interrogées ici par entretien, comme un atout pour favoriser leur réappropriation par les enseignants et influencer l'évolution de leurs pratiques. Selon la note de lecture de Christelle Hoppe, l'article d'Hélène Pulker ou le témoignage des membres de l'ICDE, les REL seraient ainsi l'occasion d'initier un changement dans les pratiques pédagogiques en permettant aux enseignants, quelque peu dégagés du travail de présentation et de transmission de contenus, de centrer davantage leur activité sur les activités pédagogiques et l'accompagnement des apprenants. Pour autant, et afin de ne pas risquer de réduire les enseignants à des organisateurs de contenus et à des accompagnateurs, il semble pertinent de poursuivre ces recherches en développant une approche non seulement plus large, comme le propose le second témoignage de Sihem Sghidi et Mokhtar Ben Henda en comparant REL et archives ouvertes dans le mouvement plus global du libre accès, mais aussi davantage axée sur l'étude de ces pratiques éducatives libres, et qui peut s'inscrire dans une perspective également critique sur le rôle des REL dans l'apprentissage en ligne (voir par exemple : Rice, Lowenthal et Woodley, 2020), tant au niveau de leur production que de leurs usages. En plein contexte de pandémie, il sera également intéressant de suivre au plus près si des recherches portant sur leur utilisation, usage, appropriation ou réappropriation à grande échelle (les quatre termes étant employés dans les différents textes de ce dossier) seront davantage présentes à l'avenir qu'elles ne l'ont été jusqu'à présent, et confirmeront ainsi la nouvelle dynamique récemment engagée.

Enfin, la rubrique Débat-discussion de DMS poursuit son analyse du rôle de l'ingénierie pédagogique et de son rôle à travers des expériences nées de la mise à distance et de la continuité pédagogique. Isabelle Savard (Université Téluq), Philippe Bonfils (Institut, Méditerranéen des Sciences de l'Information et de la Communication, IMSIC, Université de Toulon), Bernard Blandin (CESI École d'Ingénieurs, anciennement Centre des Études Supérieures Industrielles) et Georges-Louis Baron (Laboratoire Éducation, Discours et Apprentissages, EDA, Université Paris Descartes) dressent le bilan de ces derniers mois et à partir de celui-ci, s'interrogent sur les effets de cette crise sur les pratiques, car rappelle Isabelle Savard « le virage vers la formation à distance, accéléré par la Covid19, fait en sorte que nous sommes effectivement dans une dynamique qui appelle à un renouvellement incontournable des pratiques. » Dans l'immédiat, s'agira-t-il d'un maintien du tout à distance, d'une hybridation généralisée, d'une plus grande intégration aux TIC, d'un développement de l'ingénierie, du passage de l'artisanat à une certaine forme d'industrialisation de ou dans la formation ? La question est d'autant plus complexe que les rebonds de l'épidémie pourraient bien apporter de nouvelles contraintes dans ce processus, par ailleurs très variable selon les contextes de chaque institution, comme le montrent les contributions de ce numéro.

Bibliographie

Bourdenet, P., Dillaerts, H., Pirolli, F. et Salam, L., P. (2019). Pratiques et usages de ressources numériques pédagogiques (libres) dans l'enseignement supérieur. Rapport de recherche. Récupéré de : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02054794/

Browne, T., Holding, R., Howell, A. et Rodway-Dyer, S. (2010). The challenges of OER to Academic Practice. Journal of Interactive Media in Education, 1. Récupéré de : http://doi.org/10.5334/2010-3

Bruillard, É. (2020). Caractériser l'offre des ressources éducatives numériques. Bulletin de veille du GTNum 6 Modes de circulation des ressources éducatives, et en particulier des REL. Direction du numérique pour l'éducation. Récupéré de : https://edunumrech.hypotheses.org/1453#more-1453

Butcher, N. (2015). A basic guide to open educational resources (OER). Report for the Commonwealth of Learning and UNESCO. Récupéré de : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215804e.pdf

Cox, G. et Trotter, H. (2017). Factors shaping lecturers' adoption of OER at three South African universities. Dans C. Hodgkinson-Williams et P. Arinto (dir.), Adoption and impact of OER in the Global South (p. 287-347). Repéré sur : http://doi.org/10.5281/zenodo.601935

De Rosa, R. et Robison S. (2017). From OER to Open Pedagogy : Harnessing the Power of Open. Dans R. Jhangiani et R. Biswas-Diener (dir.), Open : The Philosophy and Practices that are Revolutionizing Education and Science (p. 115-124). London : Ubiquity Press. Récupéré de : https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/open.pdf

Ehlers, U-D. (2011). Extending the territory : From Open Educational Resources to Open Educational Practices. Journal of Open, Flexible, and Distance Learning, 15(2), 1-10. Récupéré de : https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1079969.pdf

Kellner, C, Massou, L. et Morelli, P. (2010). (Re)penser le non-usage des TIC. Questions de communication, 18. Récupéré de : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/395

Marquet, P. (2012). Les non-usages des TIC : modélisations, explications, remédiations, Recherches & éducations, 6. Récupéré de : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/932

Petit, L. (2008). Enjeux de la conception des ressources pédagogiques numériques dans l'enseignement supérieur. Le cas de l'Université en ligne (UEL). Distances et savoirs, 6(4), 547-564. Récupéré de : https://ds.revuesonline.com/article.jsp?articleId=13041

Petit, L. (2009). Les conditions de l'usage des ressources pédagogiques numériques. Questions de communication, 16. Récupéré de : http://questionsdecommunication.revues.org/362

Pulker, H. (2019). Teachers' practices through adaptation of open educational resources for online language teaching (these de doctorat, The Open University, Grande-Bretagne). Récupéré de : http://oro.open.ac.uk/62109/

Rice, M. F., Lowenthal P. R. et Woodley X. (2020). Distance education across critical theoretical landscapes : touchstones for quality research and teaching, Distance Education, 41(3), 319-325

Schuwer, R. et Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in the Netherlands : A qualitative research of practices, motives, and conditions. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(3), 151-171. Récupéré de : http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). Répéré sur le site de l'UNESCO : http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=49556&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

UNESCO, Commonwealth of Learning, Miao, F., Mishra, S., Orr, D. et Janssen, B. (2019a). Guidelines on the development of open educational resources policies. Récupéré de : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371129O

UNESCO, Institut Mahatma Gandhi d'éducation pour la paix et le développement durable, Mochizuki Y., Bruillard E. (2019b). Rethinking Pedagogy Exploring the Potential of Digital Technology in Achieving Quality Education. Récupéré de : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372786.locale=fr

Weller, M. (2014a). The Battle For Open : How openness won and why it doesn't feel like victory. London : Ubiquity Press. Récupéré de : https://www.ubiquitypress.com/site/books/10.5334/bam/

Weller, M. (2014b). It's not reuse, it's adaptation. The Ed Techie, 29 Septembre. Récupéré de : : http://blog.edtechie.net/oer/its-not-reuse-its-adaptation/

Weller, M., de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, R. et McAndrew, P. (2015). The Impact of OER on Teaching and Learning Practice. Open Praxis, 7(4), 351-361. Récupéré de : http://oro.open.ac.uk/44963/1/227-1106-2-PB-3.pdf

Notes

1 Accès : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/French_Declaration.html

2 Accès : https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/livret-relv1.pdf

3 Accès : https://www.cned.fr/maclassealamaison, http://univ-numerique.fr/, https://www.fun-mooc.fr/, https://www.open.edu/openlearn/, https://www.futurelearn.com/, https://www.canal-u.tv/, http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33234/catalogue-ressources-auto-formation.html

4 Accès : https://bneuf.auf.org/#!/

5 Accès : https://www.merlot.org/merlot/index.htm

6 Accès : https://sparcopen.org/, https://www.oeconsortium.org/

7 Accès : https://www.fun-ressources.fr/

8 Accès : https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_2_-_Organisation_pedagogique_de_la_rentree_2020__26092020_.pdf

9 Accès : https://www.open.edu/openlearn/education-development/education/take-your-teaching-online/content-section-overview?active-tab=description-tab

10 Accès : https://iet.open.ac.uk/pages/teaching-at-a-distance

11 Accès : https://www.ecoleouverte.ca/fr/

12 Accès : https://jenseigneadistance.teluq.ca/course/view.php?id=2

[1] Accès : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/French_Declaration.html

[2] Accès : https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/livret-relv1.pdf

[3] Accès : https://www.cned.fr/maclassealamaison, http://univ-numerique.fr/, https://www.fun-mooc.fr/, https://www.open.edu/openlearn/, https://www.futurelearn.com/, https://www.canal-u.tv/, http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33234/catalogue-ressources-auto-formation.html

[4] Accès : https://bneuf.auf.org/#!/

[5] Accès : https://www.merlot.org/merlot/index.htm

[6] Accès : https://sparcopen.org/, https://www.oeconsortium.org/

[7] Accès : https://www.fun-ressources.fr/

[8] Accès : https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_2_-_Organisation_pedagogique_de_la_rentree_2020__26092020_.pdf

[9] Accès : https://www.open.edu/openlearn/education-development/education/take-your-teaching-online/content-section-overview?active-tab=description-tab

[10] Accès : https://iet.open.ac.uk/pages/teaching-at-a-distance

[11] Accès : https://www.ecoleouverte.ca/fr/

[12] Accès : https://jenseigneadistance.teluq.ca/course/view.php?id=2

Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? appel à communications DMS

Cathia Papi, Hélène Pulker, Luc Massou — 2019-02-19T08:40:24Z

Un appel à contributions pour la revue Distances et Médiations des Savoirs Numéro thématique coordonné par Luc Massou (Université de Lorraine, France), Cathia Papi (Université Téluq, Canada), Hélène Pulker (Open University, Royaume-Uni)/

Réception des propositions sous la forme d'un résumé de 2 pages : 30 avril 2019

Un texte repris du site Distances et Médiations des Savoirs

Thème de l'appel à contributions

Créée lors du Forum UNESCO de 2002 sur l'impact des didacticiels libres, l'expression « ressources éducatives libres » (REL) désigne « des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche sur tout support, numérique ou autre, existant dans le domaine public ou publiés sous une licence ouverte permettant l'accès, l'utilisation, l'adaptation et la redistribution gratuits par d'autres, sans restrictions ou avec des restrictions limitées » (Déclaration de Paris sur les REL, 2012 [1]). Pour citer l'exemple de l'enseignement supérieur français et international, le développement des REL a donné lieu à de multiples initiatives et projets de nature institutionnelle : universités numériques thématiques (UNT), plateformes FUN-MOOC et FutureLearn, vidéothèque numérique CANAL-U et moteur national d'indexation de REL [2]en France, bibliothèque numérique de l'espace universitaire francophone BNEUF [3] portée par l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), portail de ressources californien MERLOT [4] (Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching), coalition internationale SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition) ou réseau mondial de l'Open Education Consortium [5], pour ne citer qu'eux. Par leurs caractéristiques intrinsèques, les REL affichent une forte similarité avec les Learning Objects, issus du paradigme orienté objet en informatique, et permettant la réutilisation d'objets numériques d'apprentissage de granularité fine dans de multiples contextes d'enseignement et de formation, et selon un mode de distribution à la fois décentralisé (via l'internet) et collaboratif. Elles ont également fait l'objet de la publication en cinq langues d'un référentiel de compétences [6] par l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) en 2016, « dans l'optique de développer des formations pouvant s'adresser à des publics variés, et afin de transmettre les quatre compétences fondamentales que sont la recherche, la réutilisation, la conception et la diffusion des REL ».

Pourtant, malgré ce contexte et ces principes potentiellement fédérateurs, les REL peinent à se développer dans les usages pédagogiques des enseignants ou formateurs engagés dans des dispositifs de formation ouverte et à distance (en ligne ou hybrides). Plusieurs raisons sont évoquées pour expliquer ce non-usage (Petit, 2008 ; 2009 ; Browne et al, 2010 ; Weller, 2014a) : difficultés liées à la technologie, aux plateformes, à la localisation ou à l'indexation des REL ; chaîne de production éditoriale incorporant une médiation et une scénarisation pédagogiques préconçues ; granularité pas assez forte ni standardisée ; ressources créées pour un usage pédagogique trop fortement contextualisé ou personnalisé (selon les besoins d'un auteur-concepteur et non d'un public potentiellement plus large) ; qualité variable des ressources et manque de confiance dans les sources exploitées par les REL ; raisons intrinsèques liées aux valeurs et convictions des enseignants (préférence pour créer son propre matériel, crainte du mésusage) ; manque de stratégies institutionnelles au sein des établissements pour valoriser et encourager la réutilisation et le partage des REL par leurs enseignants ; méconnaissance et incertitudes envers les licences ouvertes…

Jusqu'à présent, les travaux de recherche en formation ouverte et à distance se sont penchés sur l'évaluation de projets liés à la création, l'utilisation et le partage des REL (Butcher, 2015). Plus récemment, certains suggèrent de dépasser le seuil des REL (open education resources) à proprement parler, pour se pencher sur les pratiques pédagogiques liées aux REL (open educational practices ou open pedagogy), et en évaluer l'impact sur l'enseignement et l'apprentissage (Ehlers, 2011 ; Cox et Trotter, 2017 ; DeRosa et Robison, 2017 ; Schuwer et Janssen, 2018). Dans les institutions où les REL sont utilisées par les enseignants, ceux-ci se les réapproprient sans forcément les partager par la suite. Il faut donc certainement nuancer ce constat de non-usage apparent, ou le repenser autrement (Kellner, Massou, Morelli, 2010 ; Marquet, 2012), car la réappropriation des REL n'est pas forcément visible en dehors des dispositifs ou contextes locaux de formation ouverte et à distance. Une absence de visibilité n'est donc pas forcément synonyme d'absence d'impact sur les pratiques pédagogiques, et sur l'éducation en général (Weller, 2014b ; Weller et al, 2015).

Ce dossier a donc pour objectif de questionner la réappropriation des REL et leur impact sur les pratiques pédagogiques de formation ouverte et à distance, en ligne ou hybride. Il privilégiera des études critiques proposant une analyse à la fois documentée et fondée sur des données d'usage pédagogique - ou de non-usage - collectées en contexte réel, et pouvant couvrir différentes thématiques sur les REL : réappropriation, adaptation, re-conception, co-création, partage, rediffusion, collaboration, traduction, localisation.

Thèmes possibles

Parmi les questions qui pourront être abordées, figurent (liste indicative) :

– quelles sont les différentes formes de réappropriation des REL dans l'éducation formelle incluant de la distance ?

– quelles sont les motivations des enseignants à utiliser et réutiliser des REL ?

– quels sont les critères de sélection et d'évaluation d'une REL chez les enseignants ? Correspondent-ils aux qualités d'une REL identifiées par les travaux de recherche ?

– quels bénéfices retirent-ils de cette réappropriation (impact sur leur enseignement, qualité des apprentissages…) ?

– quels sont les facteurs explicatifs de la non-redistribution en ligne des ressources ainsi réappropriées ?

– comment observer et analyser ces processus de réappropriation dans le contexte spécifique de la formation à distance ?

Références

Browne, T., Holding, R., Howell, A. et Rodway-Dyer, S. (2010). The challenges of OER to Academic Practice. Journal of Interactive Media in Education, 1. Repéré sur : http://doi.org/10.5334/2010-3

Butcher, N. (2015). A basic guide to open educational resources (OER). Report for the Commonwealth of Learning and UNESCO. Repéré sur le site de l'UNESCO : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215804e.pdf

Cox, G. et Trotter, H. (2017). Factors shaping lecturers' adoption of OER at three South African universities. Dans C. Hodgkinson-Williams et P. Arinto (eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (p. 287-347). Repéré sur : http://doi.org/10.5281/zenodo.601935

De Rosa, R. et Robison S. (2017). From OER to Open Pedagogy : Harnessing the Power of Open. Dans R. Jhangiani et R. Biswas-Diener (eds.), Open : The Philosophy and Practices that are Revolutionizing Education and Science (p. 115-124). London : Ubiquity Press. Repéré sur le site : https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/open.pdf

Ehlers, U-D. (2011). Extending the territory : From Open Educational Resources to Open Educational Practices. Journal of Open, Flexible, and Distance Learning, vol. 15, 2, 1-10. Repéré sur le site : https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1079969.pdf

Kellner, C, Massou, L. et Morelli, P. (2010). (Re)penser le non-usage des TIC. Questions de communication, 18. Repéré sur le site de la revue : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/395

Marquet, P. (2012). Les non-usages des TIC : modélisations, explications, remédiations, Recherches & éducations, 6. Repéré sur le site de la revue : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/932

Petit, L. (2008). Enjeux de la conception des ressources pédagogiques numériques dans l'enseignement supérieur. Le cas de l'Université en ligne (UEL). Distances et savoirs, vol 6, 4, 547-564. Repéré sur le site de la revue : https://ds.revuesonline.com/article.jsp?articleId=13041

Petit, L. (2009). Les conditions de l'usage des ressources pédagogiques numériques. Questions de communication, 16. Repéré sur le site de la revue : http://questionsdecommunication.revues.org/362

Schuwer, R. et Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in the Netherlands : A qualitative research of practices, motives, and conditions. International Review of Research in Open and Distributed Learning, vol. 19, 3, 151-171. Repéré sur le site : http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

Weller, M. (2014a). The Battle For Open : How openness won and why it doesn't feel like victory. London : Ubiquity Press. Repéré sur le site de l'éditeur : https://www.ubiquitypress.com/site/books/10.5334/bam/

Weller, M. (2014b). It's not reuse, it's adaptation. The Ed Techie, 29 September. Repéré sur le blog : http://blog.edtechie.net/oer/its-not-reuse-its-adaptation/

Weller, M., de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, R. et McAndrew, P. (2015). The Impact of OER on Teaching and Learning Practice. Open Praxis, vol. 7, 4, 351-361. Repéré sur le site de la revue : http://oro.open.ac.uk/44963/1/227-1106-2-PB-3.pdf
Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles devront se plier aux exigences scientifiques : formulation des hypothèses ou objectifs de recherche, méthodologie ou méthodes mises en œuvre, références aux travaux comparables, mention des contextes (dont publics, institutions, dispositifs, technologies, etc.), résultats obtenus et mis en perspective. Les articles doivent être lisibles par les spécialistes, chercheurs et experts appartenant aux différentes disciplines visées par Distances et médiations des savoirs.

Les propositions d'articles doivent respecter le format et la ligne éditoriale demandés par la revue Distances et Médiations des Savoirs : http://dms.revues.org/75 ; soit des articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques. Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu'après acceptation et révisions éventuelles.

Calendrier des étapes de l'appel

Pour ce numéro thématique, une manifestation d'intérêt sur la base d'un résumé d'environ 2 pages doit être envoyée avant le 30 avril 2019, conjointement à :

Luc Massou luc.massou@univ-lorraine.fr ; Cathia Papi cathia.papi@teluq.ca ; Hélène Pulker helene.pulker@open.ac.uk

Et DMS, dms-dmk@cned.fr

– 28 février 2019 : mise en ligne de l'appel à articles

– 30 avril 2019 : réception des propositions sous la forme d'une à deux pages

– 30 mai 2019 : notification aux auteurs sur la base des résumés

– 30 août 2019 : réception des articles complets

– Octobre 2019 : notification aux auteurs

- 1er ou 2ème semestre 2020 : publication du numéro.

[1] Accès : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/French_Declaration.html

[2] Accès : http://univ-numerique.fr/, https://www.fun-mooc.fr/, https://www.futurelearn.com/, https://www.canal-u.tv/, http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33234/catalogue-ressources-auto-formation.html

[3] Accès : https://bneuf.auf.org/#!/

[4] Accès : https://www.merlot.org/merlot/index.htm

[5] Accès : https://sparcopen.org/, https://www.oeconsortium.org/

[6] Accès : https://www.francophonie.org/referentiel-rel.html