Innovation Pédagogique et transition

Hybrider les formations dans l'enseignement supérieur : questions et perspectives postpandémiques

Luc Massou — 2025-03-28T09:48:00Z

Pour cette deuxième année de déclinaison de la nouvelle mouture de la rubrique « Débat-discussion » de la revue Distances et médiations des savoirs, dont le principe est de discuter les perspectives d'un article précédemment publié dans la revue à la lumière des enjeux d'actualité dans la formation à distance, nous avons retenu le texte co-écrit en 2024 par Bernadette Charlier et Claire Peltier, et intitulé « Comprendre la dynamique de co-construction des environnements d'apprentissage hybrides : cadre d'analyse et pistes de recherche » (Charlier, Peltier, 2024).

En effet, malgré une littérature abondante sur l'hybridation dans l'enseignement supérieur publiée depuis la crise pandémique de 2020, celle-ci est surtout constituée de retours d'expérience sur la période du confinement elle-même (IFE, 2020 ; Vidal, 2020 ; Karsenti, et al., 2020 ; Roy, et al., 2020 ; Granjon, 2021 ; Audran, et al., 2021 ; Kennel, et al., 2021 ; Poellhuber, et al., 2021 ; Baillifard, et al., 2022). Elle se rapporte donc à ce qui est maintenant qualifié d'enseignement à distance d'urgence (ERE en anglais pour Emergency Remote Education, ou ERT pour Emergency Remote Teaching). Or, comme le précise Théo Martineaud dans sa récente thèse de doctorat :

L'ERT, propre au travail enseignant et composante de l'ERE, se caractérise comme une forme d'enseignement/apprentissage spécifique, qui réagit à la situation contrainte de l'éloignement temporel et spatial dû au confinement, et qu'il convient de définir en relation avec les formes d'enseignement/apprentissage connues que sont les formes présentielles et distancielles (2024, p113).

Selon lui, elle ne peut donc pas être confondue avec l'hybridation hors de ce contexte d'urgence. Pire, comme le concluent Sophie Kennel, Stéphane Guillon et Stéphanie Mailles-Viard Metz (2024) dans leur enquête menée auprès de 418 enseignants de l'université de Strasbourg en juillet 2021 (pour évaluer la manière dont leurs usages numériques durant la crise pandémique ont modifié la perception de leur activité professionnelle) : « nous pouvons craindre que l'expérience vécue difficile et peu satisfaisante n'ait rompu la dynamique douce mais certaine de développement des usages raisonnés et opérants du numérique en pédagogie » (§30).

Pour autant, la question de l'hybridation et de la crise pandémique se pose toujours dans l'enseignement supérieur, à deux niveaux principaux : celui de sa définition même, pour décrire et comprendre ce que recouvre actuellement la notion d'hybridation ; et celui de l'impact à long terme des nombreuses expérimentations menées pendant et après le confinement. Le texte de Bernadette Charlier et Claire Peltier offre ainsi un très bon point de départ à ce questionnement car il se positionne comme un texte programmatique, qui ouvre de nombreuses pistes d'analyse à la communauté universitaire pour à la fois décrire les nouvelles configurations proposées par les environnements d'apprentissage hybride, et en comprendre le processus de co-construction avec les apprenants.

Elles définissent ce caractère co-construit des environnements d'enseignement et d'apprentissage par les étudiants et par leurs concepteurs comme un « entre-deux, dynamique qu'est l'activité d'apprentissage associant intentions, stratégies, actions de l'apprenant et ressources dans un contexte précis, celui de la formation » (§2). Pour le décrire, elles proposent ainsi une approche par les « configurations », en identifiant quatre ensembles de variables : l'étudiant (ses caractéristiques individuelles), l'environnement d'enseignement et d'apprentissage conçus par l'enseignant (learning design), les représentations et comportements, et les apprentissages émergeant des interactions entre l'étudiant et cet environnement. Pour chaque ensemble, elles proposent de nouvelles variables issues d'une sélection de travaux scientifiques existants : les conceptions de l'apprentissage, la disposition à comprendre par soi-même et les expériences antérieures (pour les variables individuelles : §21) ; l'articulation présence/distance, les formes de médiatisation et de médiation, l'accompagnement, le degré d'ouverture, l'évaluation des apprentissages et de l'environnement par les étudiants (pour les variables caractéristiques de l'environnement : §34) ; la study orchestration, les frictions et congruences, les environnements personnels d'apprentissage (EPA) et les stratégies d'autorégulation (pour les variables représentationnelles et comportementales : §39).

Ces variables demeurent une proposition théorique soumise à la communauté scientifique et universitaire pour mise en débat et recherches futures, et sont accompagnées de précisions méthodologiques le cas échéant. Elles s'appuient, entre autres, sur les travaux de la recherche européenne Hy-Sup qui a proposé un premier cadre descripteur en 2012 mais nécessite dorénavant une mise à jour (Charlier, Peraya, 2022). Et sur ceux des EPA en tant que « modèle mental explicatif et culturel de l'activité d'apprentissage et le produit d'un processus de construction et de régulation mené par l'apprenant au sein d'un système d'activité d'apprentissage » (Felder 2019, p89). Cette dynamique de co-construction, fondée sur ces interactions entre ensembles de variables individuelles et contextuelles, fait également écho à la logique dispositive de l'enseignement à distance, où l'articulation entre composantes (ou dimensions) des dispositifs de formation est souvent peu interrogée (Massou, 2010). Elle nécessiterait donc des études spécifiques, notamment longitudinales, en identifiant ces frictions ou congruences entre EPA des étudiants et environnements d'enseignement et d'apprentissage conçu par les enseignants. Ce sera notamment l'un des objectifs du projet ANR HyPES [1] (2024-2027), auquel plusieurs anciens chercheurs d'Hy-Sup participent (Réginald Burton, Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Claire Peltier), et qui vise également à actualiser la typologie Hy-Sup des dispositifs hybrides en y intégrant la dimension de l'évaluation et la perspective des étudiants, et en prenant en compte le contexte institutionnel actuel.

De manière plus générale, l'article programmatique de Bernadette Charlier et Claire Peltier s'inscrit dans le prolongement de certains travaux interrogeant la polysémie des définitions de l'hybridation dans la littérature scientifique, et anglophone en particulier. Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) en avait fait le constat dans leur revue de littérature menée sur la période 2012-2020, en identifiant quatre sous-catégories de définition de l'hybridation : définitions centrées sur les modalités d'organisation de la formation, sur le processus d'ingénierie et les choix techno-pédagogiques, sur l'une des dimensions du processus d'enseignement/apprentissage (qui déterminent alors l'articulation présence/distance), ou associant les dispositifs hybrides à des paradigmes pédagogiques. Mais ce débat demeure ouvert et fera l'objet de certaines contributions à venir dans cette nouvelle édition de la rubrique « Débat-discussion ». Citons par exemple la récente thèse de Benoit Martinet (2024, p48), qui complète cette revue de littérature à partir d'un nouveau corpus de 47 articles, et identifie ainsi 12 caractéristiques de l'hybridation : 5 sont issues de la typologie Hy-Sup (comme dans le texte de Bernadette Charlier et Claire Peltier), à laquelle il ajoute la communication, les dispositifs techno-pédagogiques, l'autonomie, l'évaluation, la structuration des contenus, la motivation et les mixes d'approches. Il propose ensuite sa propre définition de l'hybridation (p87) en incluant 5 paramètres (articulation des activités, assistance éducative, mise en média, ouverture, évaluation), déclinés en sous-paramètres (médiation, présence/distance…) et en ajoutant une dimension transversale : la motivation.

Selon une autre approche, Jean-François Céci (2022, p. 58-59) conclut son étude sur 9 formes d'hybridation des formations : hybridation spatiale ou temporelle, hybridation des publics, hybridation sociocentrée ou individualisée, hybridation du degré de contrôle de l'apprentissage, hybridation médiatisée ou non médiatisée, hybridation de l'équité ou égalité, hybridation du niveau d'engagement ou des dispositifs (ou approches) pédagogiques. D'autres auteurs, comme Sébastien Kubicki, Martin Hachet, David Bertolo, Marion Voillot et Stéphanie Fleck (2023, p. 1-2), précisent que des interfaces hybrides existent également dans le secteur de l'éducation et vont au-delà des interfaces classiques de type WIMP (windows, icons, menus, and pointing device). Elles reposent sur le mélange d'objets numériques et physiques selon deux formes principales : l'hybridation embarquée (où l'objet numérique est dans l'objet physique) et l'hybridation par jumelage (où l'objet numérique et physique sont associés, et communiquent entre eux). Cette nouvelle édition de la rubrique « Débat-discussion » permettra donc aussi de prendre en compte ces interfaces de nouvelle génération (Fleck, Massou, 2021 ; Lewis, et al., 2021 ; Angulo Mendoza, et al., 2023 ; Lewis, et al., 2023) dans l'hybridation des formations de l'enseignement supérieur, et qui font l'objet de publications autour de notions comme la téléprésence numérique qui permet « de créer l'état psychologique où l'utilisateur se sent physiquement présent dans un environnement virtuel » (Petit, et al., 2020, p13). Les exemples actuels sont nombreux : salles de visioconférence immersives, robots de téléprésence, réalité virtuelle, réalité augmentée, hologrammes, campus virtuels, jumeaux numériques…

Ces dispositifs hybrides questionnent des dimensions qui ne sont pas abordées par le cadre d'analyse proposé par Bernadette Charlier et Claire Peltier, comme l'aménagement des espaces de formation hybride, les nouvelles formes d'interaction humain-machine (interfaces tangibles, casques de réalité virtuelle, lunettes connectées, robots, outils et dispositifs d'intelligence artificielle…), la captation audio et vidéo, la qualité et le réalisme des images numériques mobilisées, la gestion d'un avatar… Elles font notamment référence à la médiation sensorimotrice que Daniel Peraya (2014) identifiait a posteriori comme l'une des dimensions manquantes dans la typologie Hy-Sup des dispositifs hybrides. Ces nouvelles interactions sensorimotrices posent ainsi des questions sur leur « qualité ergopédagogique » (performance, satisfaction dans l'usage, facilité de prise en main) et sur leur « congruence technopédagogique » avec les exigences de la tâche d'apprentissage et du contexte scolaire dans lequel elles sont utilisées (Fleck, Massou, 2021, p7).

Enfin, les échanges de cette nouvelle édition 2025 de la rubrique permettront également de relier les pistes d'analyse proposées par le texte de référence retenu ici avec les bilans des nombreuses actions menées à l'échelle nationale (avec l'exemple de la France), depuis la crise pandémique de 2020 mais aussi en amont. L'hybridation des formations y est soit un élément central, soit une dimension-clé d'un dispositif plus global. Prenons trois exemples ciblés pour illustrer notre propos. Le premier concerne l'appel à projet « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » [2] lancé en juin 2020 par le Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (34 lauréats, pour une durée allant de 18 à 36 mois), pour accompagner les établissements d'enseignement supérieur français dans leur déploiement d'une offre de formation hybride en période pandémique. L'appel initial visait à « accompagner la transformation numérique de l'enseignement supérieur en enrichissant les modes traditionnels d'enseignement » et à favoriser le « développement et la proposition de cursus complets sous différents formats diplômants ou certifiants (courts ou longs, formation continue ou initiale), à partir de ressources pédagogiques mutualisées et modulaires ». Les actions financées, entre septembre 2020 et août 2023, ont ainsi concerné : la création de modules pédagogiques, l'accompagnement des personnels, les solutions de suivi des activités des étudiants, le renforcement du matériel et des infrastructures, les actions visant à créer une vie pédagogique et étudiante à distance (maintien du lien, persévérance, sentiment d'appartenance…), le mentorat étudiant, les nouveaux modes d'évaluation, les activités en ligne collaboratives (projets de groupe à distance…).

Parmi les 34 lauréats figuraient des projets structurants à l'échelle d'un territoire, d'un réseau d'écoles ou d'établissements partenaires, comme les projets HILISIT (porté par Aix Marseille Université), HyPE-13 (Université de Pau et du Pays de l'Adour), HybrINSA (INSA Lyon), HLS (Université numérique en Santé et Sport), OpenING (Fondation Polytech), PUNCHY (Fondation Université numérique Ingénierie et Technologie), RITM'Hyc (ComUE Université Bourgogne Franche Comté) ou THE CAMPUS (Université fédérale de Toulouse Midi-Pyrénées). Qu'en reste-t-il aujourd'hui ? Certains livrables ont été mutualisés, comme le plugin certifié Moodle Hybrimeter [3] issu du projet THE CAMPUS, qui permet de mesurer le taux d'hybridation et les usages des cours en ligne sur les plateformes Moodle des établissements (utilisées dans plus de 90 % des établissements supérieurs français), ou la boîte à outils pour hybrider du projet HyPE-13 [4], partagée avec plus de la moitié des universités françaises. En conclusion du colloque réunissant les 34 lauréats en janvier 2023 au Ministère, Bernadette Charlier a souligné le défi de rendre visible et de comprendre les effets de l'hybridation ainsi développée massivement à l'échelle nationale, notamment concernant les étudiants : quel impact sur leur réussite ? Sur leur bien-être ? À ce jour, peu d'études sont disponibles sur le sujet.

Deuxième exemple : les 85 Campus Connectés [5], lancés en 2019 par le même Ministère pour permettre l'accès à l'enseignement supérieur de candidats éloignés des principaux sites universitaires, via des tiers-lieux sélectionnés et co-financés avec l'aide des collectivités territoriales. Là encore, c'est l'hybridation du dispositif de formation qui rend possible cet accès, avec une importance majeure du rôle des tuteurs pour accompagner les apprenants dans leur parcours, comme l'a souligné un premier bilan commandité à l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (Rey, et al., 2023).

Enfin, troisième exemple : les 64 Alliances européennes, financées depuis 2018 par le programme européen Erasmus+, et regroupant à ce jour 35 pays et 574 établissements de l'enseignement supérieur en Europe. Un récent rapport du Sénat (Daniel, Le Gleut, 2024) souligne le rôle de l'hybride dans la mise en place de ces diplômes européens, qui prennent la forme de classes partagées (cours en ligne accessibles aux membres de l'alliance), de cours conjoints ou de campus virtuels (comme celui de l'Alliance 4EU+ [6]). De nouvelles formes de « mobilités hybrides » prennent ainsi forme, sous l'impulsion de mécanismes comme les « programmes intensifs hybrides » (ou BIP pour Blended Intensive Programs [7]), toujours financés par le programme Erasmus+, et qui proposent des mobilités courtes, virtuelles et hybrides (sur une semaine à un mois) pour suivre des cours coenseignés par des membres de 3 universités européennes minimum. Ici, comme dans les campus connectés, l'hybridation n'est pas seulement pensée à l'échelle d'un dispositif techno-pédagogique, mais elle englobe un environnement spatio-temporel beaucoup plus large, impliquant des mobilités et des espaces dédiés.

Pour conclure, et à partir du même texte de référence, le débat-discussion de l'année 2025 permettra ainsi de donner la parole à des contributeurs de profils universitaires variés (enseignant-chercheur, vice-président délégué au numérique, responsable de service d'appui à la pédagogie, ingénieur pédagogique, docteur) sur différentes dimensions actuelles de l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur, au-delà de la période pandémique : sa définition, ses éléments constitutifs (variables, dimensions) et ses différentes formes ; la prise en compte de la perspective des apprenants ; le bilan de certaines actions ou projets sur (ou avec) l'hybridation ; leur impact sur la réussite étudiante.

Bibliographie

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[1] Hybridation des dispositifs et pratiques de formation dans l'enseignement supérieur (HyPES), projet co-financé par l'Agence Nationale de la Recherche (ANR, France) et le Fonds National de la Recherche (FNR, Luxembourg). Accès : https://hypes.hypotheses.org/ (consulté le 21/03/2025).

[2] Accès : https://anr.fr/fr/detail/call/hybridation-des-formations-de-lenseignement-superieur-ncu-appel-a-projets-vague-3-2020/ (consulté le 21/03/2025).

[3] Accès : https://moodle.org/plugins/report_hybridmeter (plugin certifié Moodle) et site web dédié : https://online.isae-supaero.fr/resources/hybridmeter/index.html (pages consultées le 21/03/2025).

[4] Accès (par fédération d'identité Éducation Recherche) : https://celene.univ-tours.fr/course/index.php?categoryid=3480 (consulté le 21/03/2025).

[5] Cartographie nationale des 85 campus connectés : https://services.dgesip.fr/CampusConnectes/ (consulté le 21/03/2025).

[6] Accès : https://sp.4euplus.eu/home (consulté le 21/03/2025).

[7] Voir le site de l'Université Toulouse Capitole sur ce dispositif BIP : https://www.ut-capitole.fr/accueil/international/internationalisation-at-home/bip (consulté le 21/03/2025).

Mutualisation des ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation : vers l'éducation ouverte ?

Luc Massou — 2022-10-11T10:24:54Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, (28 juin 2022) ; une publication sous licence CC by sa

Luc Massou, « Mutualisation des ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation : vers l'éducation ouverte ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 38 | 2022, mis en ligne le 09 juin 2022, consulté le 11 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/dms/7997 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.7997

Une fois n'est pas coutume dans Distances et médiations des savoirs (DMS), ce n'est pas en tant qu'enseignant-chercheur en sciences de l'information et de la communication de l'Université de Lorraine que je vais m'exprimer pour contribuer à ce nouveau débat de la revue, mais comme conseiller scientifique et pédagogique rattaché à la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR [1]). En effet, la thématique des stratégies numériques dans l'enseignement supérieur au prisme de la distance proposée par Daniel Peraya et Aurélien Fievez est en lien avec plusieurs missions et projets auxquels je contribue au sein du collège des conseillers scientifiques et pédagogiques (CCSP), dans le prolongement de l'ancienne Mission pour la pédagogie et le numérique dans l'enseignement supérieur (MiPNES) dont j'ai fait partie de 2017 à 2020 avant d'intégrer le collège. Pour autant, et conformément au principe de la rubrique « Débat-discussion » de la revue, il s'agit bien ici d'exprimer un point de vue personnel qui n'engage donc que moi, mais qui prend appui sur cette expérience acquise en tant que conseiller sur plusieurs initiatives et projets en lien avec l'hybridation des formations du supérieur en France, depuis le premier confinement de mars 2020 à aujourd'hui.

Pour inscrire mon propos dans le prisme de la distance, j'ai choisi l'angle de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques produites ou mises à disposition pour accompagner le passage contraint et massif au tout distanciel, puis à l'hybridation davantage choisie et progressive des formations dans les établissements de l'enseignement supérieur français, que Daniel Peraya et Aurélien Fiévez appellent « mise à distance » dans leur texte introductif du débat. J'entends ici l'hybridation pensée selon les deux premières catégories de la récente revue de littérature publiée par Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) dans DMS : centrée sur les modalités d'organisation de la formation à travers l'articulation présence/distance et l'usage des technologies (catégorie 1) ; centrée sur le processus d'ingénierie et les choix technopédagogiques (catégorie 2). Pour l'illustrer, je citerai plusieurs exemples à la fois de politiques publiques initiées par le MESR et la DGESIP depuis mars 2020 et de projets d'établissements (collectifs ou individuel) ayant intégré cette dimension de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques de manière parfois centrale. Cette sélection d'exemples et de stratégies numériques va dans le sens d'accompagner, mais aussi de capitaliser sur l'expérience acquise depuis les différents confinements (avec passages à un tout distanciel brutal et souvent dégradé en raison de l'urgence : Hodges et al. ; Bailenson, 2021), non pas pour défendre l'idée que le distanciel doive devenir la norme dans l'enseignement supérieur français, mais pour accompagner et prolonger les changements identifiés ici et là dans les pratiques pédagogiques des enseignants du supérieur avec le numérique, et que la littérature scientifique commence à recenser (Demeyer 2020 ; Karsenti et al., 2020 ; Loisy 2020 ; Roy et al., 2020 ; Miras et Burrows 2021 ; Papy 2021 ; Poellhuber et al., 2021).

Enfin, je proposerai en guise de conclusion d'élargir le débat à une réflexion personnelle sur l'éducation ouverte (open education) et la perspective potentielle d'un « plan national pour l'éducation ouverte » (PNEO) qui deviendrait le pendant ou miroir du plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en 2018 et qui vient d'être récemment prolongé pour 2021-2024 par notre ministère : serait-il pertinent de l'appliquer aussi aux ressources pédagogiques numériques (ressources éducatives libres) ?

Quelles politiques publiques en France depuis le premier confinement ?

Pour introduire mon propos, il me semble utile de rappeler certains choix opérés par le ministère et par le Gouvernement depuis le premier confinement de mars 2020, afin d'accompagner l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur français pendant et après la crise pandémique. Ils se déclinent en trois principales catégories d'action : accompagnement des acteurs, financement de projets, valorisation d'initiatives.

Accompagnement des acteurs

Il a pris trois formes. Tout d'abord la publication en juin 2020 du guide « Préparer la rentrée universitaire 2020 » [2], rédigé par des conseillers et personnels permanents de la MiPNES à destination des équipes pédagogiques et services d'appui à l'enseignement, afin de dégager des repères collectifs et flécher vers des ressources déjà disponibles en ligne pour guider les enseignants dans leur préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021, où l'enseignement distanciel allait prendre une place prépondérante (évaluée au minimum à 70 % des enseignements par les établissements à cette période, en raison de la pandémie). Le guide était structuré autour de quatre axes de travail qui nous semblaient essentiels à prendre en compte dans un tel contexte inédit : le séquençage des activités d'enseignement-apprentissage ; la conception d'un cours en ligne ; l'engagement et l'accompagnement des étudiants dans un enseignement en ligne/à distance ; l'évaluation. Pour chacun, nous avions énoncé quelques conseils clés (par exemple : développer le sentiment d'appartenance et la socialisation à distance pour favoriser la réussite étudiante, évaluer finement la charge de travail pour les enseignants et les étudiants dans le basculement des enseignements et apprentissages à distance…) et pointé vers des liens qui nous semblaient pertinents et utiles, comme la frise interactive sur la scénarisation d'un cours en ligne « Défi Distance ! » de l'Université catholique de Louvain ou la cartographie interactive à plusieurs entrées « Enrichir ses cours grâce au numérique » de l'Université de Bourgogne.

Ensuite, nous avons décidé au sein du comité de pilotage du MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur » d'ajouter un sixième thème sur « Enseigner et apprendre en ligne », étant donné que ce cours en ligne massif et ouvert est devenu une ressource pédagogique de référence en France, suivi par 10 000 inscrits en moyenne chaque année depuis son lancement (première session) en novembre 2017. Il vise la formation initiale et continue des enseignants-chercheurs, mais touche aussi les personnels d'appui à l'enseignement (ingénieurs et conseillers pédagogiques), comme l'avait démontré l'étude des publics et usages du MOOC que nous publiée dans DMS (Delalande et al., 2019).

Enfin, beaucoup plus récemment, l'appel à manifestation d'intérêt « Compétences et métiers d'avenir » lancé en décembre 2021 pour 4 ans (2021-2025) par le 4e plan d'investissements d'avenir (PIA) dans le cadre du plan « France 2030 » comprend un volet dirigé sur la thématique « Enseignement et numérique » dans lequel notre groupe de travail ANR-SGPI-DGESIP[Agence nationale de la recherche (ANR), Secrétariat général pour l'investissement (SGPI).]] a identifié – entre autres – trois actions fléchées sur la formation des enseignants au numérique : « Formation initiale à l'enseignement et au numérique pour les néo et futurs enseignants » (action 1) ; « Soutien à la formation continue sur l'enseignement et le numérique et au développement professionnel des enseignants de l'enseignement supérieur » (action 2) ; « Développer l'offre de formation initiale et continue en ingénierie et en accompagnement pédagogiques » (action 4). Ces actions visent notamment à renforcer les compétences dans l'usage pédagogique du numérique des enseignants-chercheurs et à améliorer le vivier – actuellement insuffisant - des personnels d'appui à la pédagogie et au numérique, très recherchés par les établissements d'enseignement supérieur français.

Financement de projets

Sur le financement de projets visant l'hybridation des formations dans l'enseignement supérieur, trois principaux appels à projets (AAP) ou à manifestation d'intérêt (AMI) sont venus accompagner entre juin 2020 et mars 2021 des projets d'établissements portant spécifiquement sur l'hybridation de leurs cursus et/ou leur transformation numérique. Le plus emblématique est l'AMI « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » lancé très rapidement (AMI dit « flash » pour ses délais de publication et de sélection très courts) en juin 2020 suite au premier confinement, afin de faire face à l'urgence de préparation d'une rentrée universitaire 2020/2021 en mode hybride dans tous les établissements d'enseignement supérieur français, et d'anticipation de gestion de crise pandémique future dont personne ne pouvait savoir comment elle allait évoluer. Dès cet appel est cité l'objectif de proposer des « ressources pédagogiques mutualisées et modulaires » (p. 3 du texte de l'AMI), de faire la démonstration (par les établissements) « de leur expérience et de leurs compétences en matière de mutualisation et de diffusion des formations numérisées à l'ensemble des acteurs de l'enseignement supérieur » (p. 5), et de mutualiser les modules de formation à distance « grâce à leur mise à disposition sur une plate-forme » (p. 6). Sur 65 projets jugés recevables, 34 projets ont reçu le soutien de cet AAP via le PIA 3 (15 lauréats initiaux) ou le Plan de relance (19 lauréats supplémentaires), et sont encore en cours de développement.

Un autre AAP l'a suivi, lié au projet « Parcours flexibles en licence » (PFL) du MESR et lauréat du fonds de transformation de l'action publique (FTAP) en novembre 2018, et qui s'est décliné en deux AAP internes à l'enseignement supérieur français en 2019 puis 2020. Ainsi, son 2e AAP « Parcours flexibles en licence - médecine – maïeutique – odontologie – pharmacie » (PFL-MMOP), lancé en décembre 2020 et dont je coordonne le suivi pour la DGESIP, a ciblé plus particulièrement la mise en œuvre de la réforme des études de santé en s'appuyant sur une formation partiellement hybridée, accompagnée d'un tutorat pédagogique et méthodologique renforcé, et en combinant les bénéfices des outils et ressources pédagogiques numériques et de l'enseignement en présentiel. Là encore, l'objectif de favoriser la mutualisation des ressources pédagogiques numériques est central, mais avec la particularité de la mettre en œuvre au sein de consortiums d'établissements. 4 consortiums représentant plus de 30 universités différentes sont ainsi actuellement financés par les deux AAP (2019 et 2020) du projet PFL, dans le domaine des études de santé ou de sport en particulier.

Enfin, mais dans une moindre mesure étant donné son approche beaucoup plus globale de soutien aux stratégies numériques menées au sein des établissements et à leur capacité à les essaimer au-delà de leur seul périmètre interne, l'AMI « Démonstrateurs numériques dans l'enseignement supérieur » lancé en mars 2021 vise également à financer des projets qui répondent à des objectifs de transformation des métiers de l'enseignement supérieur grâce au numérique, incluant la diversification des modalités d'enseignement et d'apprentissage (hybridation, distance, simulation/expérimentation virtuelle, mobilité) et la formation des acteurs (apprenants, enseignants, personnels d'appui). 17 projets sont actuellement financés par cet AAP, pour une durée de 3 ans (2022-2024).

Valorisation des initiatives

Dans une perspective de valorisation des actions menées par les établissements français depuis la crise sanitaire, la DGESIP a également mis en ligne la cartographie « Les initiatives des acteurs du supérieur #Covid19 », alimentée par les acteurs eux-mêmes (732 notices publiées à ce jour, dans un format volontairement court) afin de partager leurs expériences de gestion de la crise sanitaire à de multiples niveaux (psychologique, culturel, médical, scientifique, pédagogique, administratif…). Afin de faciliter sa navigation, elle est structurée selon 20 thématiques transversales (dont l'une concerne « Apprendre et travailler à distance ») et propose un filtre par zones géographiques (grandes régions, DOM-TOM).

Le cas spécifique de la plateforme nationale FUN-Ressources

Pour terminer ce panorama sélectif des récentes politiques publiques en faveur de l'accompagnement à l'hybridation des formations du supérieur, il est intéressant d'expliquer les principes clés à l'origine du lancement de la plateforme FUN-ressources, co-pilotée par la DGESIP, l'Université numérique (UN, association des Universités thématiques numériques - UNT) et France Université numérique (FUN, gestionnaire de la plateforme FUN-MOOC), et visant à proposer un ensemble de ressources et d'outils pédagogiques numériques à destination des enseignants et services d'appui, pour faciliter l'hybridation de leurs formations. Dès sa conception durant le premier confinement en mars-avril 2020, la plateforme a d'abord été pensée comme un espace solidaire et contributif de dépôt de ressources pédagogiques issues de l'enseignement supérieur et de la recherche, appelé « Je contribue » et fonctionnant comme un Cloud hébergé par FUN et permettant aux enseignants volontaires de partager leurs ressources pédagogiques à l'attention de leurs pairs. Très vite, un comité de pilotage DGESIP-UN-FUN a permis d'élargir le dispositif à deux autres briques fonctionnelles dès juin 2020 :

« Découvrez » : une sélection de ressources pédagogiques numériques13 (ressources éducatives libres - REL) issues du catalogue des UNT et de FUN-MOOC et organisées par mentions nationales de Licence et de DUT ;

« Utilisez » : un accès au service FUN-Campus qui permet d'implémenter dans chaque établissement en local (comme un SPOC) des MOOC issus du catalogue de FUN-MOOC.

La première brique vise à répondre à trois des principales étapes identifiées dans la littérature scientifique sur l'appropriation des REL par les enseignants (Cox et Trotter, 2017), et qui peuvent expliquer leur non-usage actuel (Massou, Papi, Pulker, 2020) : la prise de conscience de ce que sont les REL et de leur spécificité par rapport aux autres ressources éducatives ; la capacité à les trouver ; la disponibilité de ressources pertinentes et de qualité. En proposant une liste sélective de REL validées par les UNT et par les établissements partenaires de FUN-MOOC, et organisées par mentions nationales et années de diplômes de premiers cycles universitaires, la brique « Découvrez » de la plateforme FUN-Ressources permet aux enseignants et personnels d'appui à la pédagogie en recherche de REL utiles et de qualité d'être guidés dans leur démarche, et de pouvoir les choisir en connaissance de cause (fiche descriptive, granularité de la ressource, type). D'une certaine façon, cette brique joue le rôle de courtage éducatif décrit par Pierre Moeglin (2007) comme intermédiaire nécessaire entre ressources pédagogiques numériques et usagers (les enseignants ici), et qui était selon lui le chaînon manquant dans les campus numériques du début des années 2000, dont les UNT sont en partie issues.

Le premier bilan de la plateforme effectué par notre comité de pilotage en février 2021 nous a conduit à supprimer la brique « Je contribue/contribuez » de dépôt de ressources pédagogiques (qui n'a pas rencontré le succès escompté), de maintenir les briques « Découvrez » et « Utilisez », et surtout de préparer l'ouverture d'une nouvelle brique « Accédez » qui est opérationnelle depuis mars 2022. Elle consiste en un entrepôt national proposé par l'Université numérique, implémenté sous Moodle (car très majoritairement choisi par les établissements d'enseignement supérieur en France) et accessible notamment par fédération d'identité (les enseignants y accèdent avec leur identifiant universitaire numérique déjà utilisé dans leur établissement d'affectation). Il est alimenté par des REL déjà sélectionnées dans la brique « Découvrez » et dont le format est compatible avec Moodle. L‘objectif est ici de pallier un autre frein dans la réappropriation des REL (Pulker, 2020) : la possibilité pour l'enseignant de les modifier à sa guise afin qu'elles correspondent à ses besoins. En les encapsulant dans un entrepôt de données compatible avec l'environnement Moodle et facilement accessible, L'Université Numérique permet aux enseignants de télécharger des ressources pédagogiques qu'un enseignant jugera utiles pour préparer son cours (à distance ou hybride), de les modifier une fois ré-importées dans son propre environnement numérique d'enseignement (le Moodle de son établissement), et de les redistribuer sous une nouvelle version s'il le souhaite. Avec l'ajout de cette nouvelle brique, c'est le cycle vertueux des 5 permissions (5R) que David Wiley (2014) a décrites pour définir les REL qui est visé : retenir, réutiliser, réviser, remixer, redistribuer.

Quatre exemples de projets d'établissements axés sur la mutualisation et l'ouverture des ressources pédagogiques numériques

Afin d'illustrer des choix stratégiques numériques d'établissements axés sur la mutualisation des ressources pédagogiques, j'ai d'abord choisi trois exemples issus de projets que je suis en tant que conseiller DGESIP, qui sont lauréats de deux AAP évoqués supra, et dont le point commun est d'être fondés sur une collaboration de plusieurs établissements partenaires. Puis je terminerai par un exemple unique en France de projet d'établissement dont la stratégie de site universitaire est axée sur l'ouverture à tous les niveaux (université ouverte), incluant l'open education sur laquelle nous reviendrons en conclusion. Dans les premiers cas, il s'agit de sortir d'une logique spécifique à un seul site universitaire, et où la mutualisation consiste à ne pas réinventer la roue pour des enseignements disciplinaires similaires, et à favoriser la flexibilisation des parcours de formation grâce à l'hybridation (par exemple, via l'articulation de cours en ligne en autonomie et de séances d'accompagnement personnalisé en présentiel), notamment pour les filières accueillant des publics massifs, spécifiques ou empêchés. Dans le second cas, il s'agit de penser l'ouverture pour toutes les dimensions d'une université publique française : science, éducation, innovation et gouvernance.

Concevoir des micro-contenus pédagogiques numériques (projet PUNCHY)

Ce premier exemple est issu d'un projet lauréat du fonds d'amorçage de l'AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » en 2020 : « Partageons université numérique et cursus hybrides » (PUNCHY) est porté par l'association L'Université numérique (association regroupant 6 UNT, dont sont membres une grande partie des établissements – écoles, instituts, universités - de l'enseignement supérieur français) avec 2 universités partenaires et la Fédération interuniversitaire d'études à distance (FIED). Il vise à proposer une démarche générale, systémique et collective, de création de ressources numériques à large potentiel de réutilisation et d'adaptation à des contextes divers, supports de formations complètes, et qui ont vocation à devenir des documents de référence. Pour cela, les porteurs du projet ont défini un cahier des charges très précis afin de définir ce que recouvre la notion de « micro-contenu » pédagogique numérique, et dont le guide d'accompagnement pour les auteurs (p3) indique :

« Un micro-contenu est une courte séquence e-learning présentant une unité pédagogique élémentaire correspondant à une notion de cours. Il peut être utilisé de manière autonome ou inséré comme composant d'une ressource numérique plus globale. Sa particularité réside en sa capacité à être réutilisé dans plusieurs dispositifs pédagogiques. Un micro-contenu est autonome et décontextualisé afin de pouvoir être inséré dans d'autres contextes, indépendants de celui pour lequel il a été conçu à l'origine. L'assemblage de micro-contenus doit permettre à son auteur ou à d'autres enseignants de créer de nouvelles ressources complètes, ou d'enrichir des ressources existantes de manière à améliorer leur adaptabilité ».

Pour atteindre cet objectif de réutilisabilité, essentiel comme je l'avais déjà évoqué supra pour favoriser la réappropriation de REL mutualisées à grande échelle, la conception d'un micro-contenu doit répondre à un ensemble d'exigences éditoriales, là encore citées par le guide auteur du projet (p. 3) :

« Un contenu comprenant une intentionnalité pédagogique autour d'une notion spécifique ;

Un composant unitaire, pédagogiquement indivisible, d'une durée limitée à 30 minutes maximum temps apprenant ;

Un contenu intégrant des apports pédagogiques (ressources et/ou activités), proposant les moyens pour les apprenants de s'auto-évaluer ;

Un contenu s'appuyant sur une ou plusieurs activités d'apprentissage enchaînées pédagogiquement ;

Un contenu décontextualisé, sans référence temporelle ou à des prérequis (qui peuvent exister, mais qui ne sont pas spécifiquement exprimés dans le contenu autrement que par des métadonnées). »

D'une certaine manière, je pense que ce choix marque une étape dans le modèle éditorial des UNT, que Laurent Petit (2009) considérait préalablement – et à juste titre – comme double, oscillant entre tentation de la chaîne éditoriale (incorporant la médiation, la scénarisation et l'instrumentation de choix pédagogiques) et formule du meccano industriel (comprenant des grains standardisés, indexés et ré-agençables par les enseignants). Ici, le choix est clairement opéré pour le second modèle, tout en luttant contre l'éclectisme didactique repéré par Matthieu Cisel (2017) dans son analyse des MOOC. Et si je m'en tiens à plusieurs réactions d'autres projets lauréats du fonds d'amorçage de l'AAP à la présentation du projet PUNCHY lors d'un webinaire de partage d'expériences inter-projets que notre collège des conseillers avait organisé en juin 2021, l'accueil favorable a confirmé la pertinence de ce choix. À ce cahier des charges s'ajoutent des caractéristiques techniques qui favorisent l'interopérabilité et la standardisation des micro-contenus (dont le format H5Pqui s'impose progressivement pour la production de REL à l'échelle internationale), pour les rendre compatibles avec la majorité des environnements numériques d'enseignement et d'apprentissage actuellement utilisés dans l'enseignement supérieur. Précisons enfin que les REL produites dans le cadre de ce projet viendront alimenter l'entrepôt de données ouvertes mis en place par l'Université Numérique dans le cadre de la plateforme nationale FUN-Ressources citée supra.

Construire une bibliothèque numérique mutualisée à très large échelle (projets HYBRIDIUM Santé et FLEXISANTÉ)

Ce deuxième exemple s'inscrit dans le cadre spécifique des études de santé, et de sa réforme du premier cycle appelée R1C, qui prévoit notamment la création de davantage de passerelles entre filières de santé et celles des autres disciplines universitaires, notamment par l'instauration de mineures en santé et de mineures disciplinaires permettant de diversifier et de flexibiliser les parcours et les profils des apprenants. C'est dans ce cadre de réforme nationale qu'UNESS, UNT en Santé et Sports dont sont membres 42 universités françaises, a été lauréate à deux reprises des AAP précités en 2020 : projet HYBRIDIUM Santé (AAP « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur ») et projet FLEXISANTÉ (AAP « Parcours flexibles en Licence – MMOP »). Pour le second, le partenariat inclut également L'Université Numérique et un consortium de 22 universités, sous l'impulsion des conférences des Doyens de Médecine, de Maïeutique, de Pharmacie et d'Odontologie (MMOP). Dans ces deux projets, j'ai identifié un objectif commun : celui d'alimenter une banque numérique mutualisée de ressources pédagogiques ouvertes à ces consortiums nationaux d'établissements proposant des parcours avec accès spécifique santé (PASS) et/ou des Licences avec accès santé (L.AS), qui permettent un usage pédagogique en hybridation partielle ou totale des enseignements prévus dans le cadre des modules de formation aux sciences de la santé, mais également aux disciplines hors santé (qui recouvrent des domaines disciplinaires très diversifiés : économie, gestion, sports, psychologie, sciences de l'ingénieur…).

C'est l'ampleur des partenariats mobilisés et de la mutualisation potentielle des usages de ces banques numériques qui impressionne ici, avec des référents pédagogiques issus des 35 UFR de Santé en France et répartis par comités pédagogiques multidisciplinaires dans les 10 grandes régions françaises (DOM-TOM inclus) pour le premier projet, et un consortium de 22 établissements partenaires dans l'autre. À cette échelle, une méthodologie commune de conception des ressources pédagogiques numériques en mode à la fois collaboratif et mutualisé est proposée, même si le niveau d'ouverture n'est pas toujours aussi poussé que dans le cas précédent des micro-contenus décontextualisés et modifiables. Pour le projet HYBRIDIUM Santé, elle se décline ainsi :

s'accorder sur un référentiel de compétences commun ;

proposer un format standardisé de capsules pédagogiques correspondant à des unités individuelles d'enseignement (incluant une ressource principale, des ressources complémentaires et une aide à l'acquisition de connaissances), dans le même esprit que les micro-contenus du projet PUNCHY ;

signer une convention de cession des droits d'auteurs en licence Creative Commons (BY-NC-ND) entre les enseignants auteurs et leur université, qui soit non exclusive, sans usage commercial, mais également dont le contenu n'est pas modifiable sans l'accord de l'auteur, et dont la rétroaction est possible sans condition à la fin de l'année universitaire ;

offrir une formation à la pédagogie hybride à destination des équipes pédagogiques visées par l'usage de cette bibliothèque.

Ici, on voit que le modèle juridique retenu propose un compromis entre une mutualisation potentielle des ressources pédagogiques numériques à très grande échelle et une convention de cession des droits qui protège leurs auteurs, et leur permette d'en garder un certain contrôle sur son usage futur par leurs pairs.

Co-concevoir des ressources pédagogiques mutualisées et ouvertes entre pairs (projet SHIFT)

Le troisième exemple retenu est issu du projet Licence « Staps Hybride Interuniversitaire Flexible Tutorée » (SHIFT) lauréat de l'AAP « Parcours flexibles en Licence » en 2019 et piloté par la branche Sports de l'UNESS, en partenariat avec 12 universités proposant des filières en sciences et techniques des activités physiques (STAPS). Il m'a intéressé par l'originalité de sa démarche de conception de ressources pédagogiques numériques pour l'hybridation et la flexibilisation de ces filières en tension, notamment à destination des publics empêchés (sportifs de haut niveau, étudiants salariés). La méthodologie adoptée est la suivante :

s'accorder entre pairs par des conférences de consensus, en lien avec les sociétés savantes, sur les ressources pédagogiques à construire collectivement, en vérifiant qu'elles s'inscrivent dans les référentiels de formation existants ;

co-concevoir chaque ressource selon trois niveaux possibles de contribution : coordinateur (responsable du consensus et de l'alignement pédagogique des ressources produites), concepteur (créateur de la ressource mutualisée à partir des contenus des contributeurs), contributeurs (partagent leurs contenus et ressources pédagogiques numériques) ;

signer collectivement la ressource ainsi produite, en licence Creative Commons.

Dans ce troisième exemple issu d'un projet porté par un consortium d'établissements, c'est la dynamique de conception collective (et non individuelle) et inter-établissements de ressources pédagogiques mutualisées qui fait la différence, en valorisant leur signature collective (comme c'est le cas pour la publication scientifique) et le consensus acquis en amont par les pairs, afin de favoriser leur légitimité et leur appropriation future par une communauté d'enseignants plus large.

Construire une université ouverte (Nantes Université)

Mon quatrième et dernier exemple s'appuie sur la récente présentation du projet d'établissement de Nantes Université par son équipe présidentielle lors de la conférence internationale Open Education Global en mai 2022 : celui d'une université ouverte. Unique en son genre en France, il s'appuie sur le principe de l'ouverture (open) considérant que les connaissances financées sur fonds publics doivent être accessibles de manière ouverte et gratuite (libre) avec le numérique, mais il le généralise à plusieurs échelles dans le projet du nouvel établissement Nantes Université créé en janvier 2022 [3]. Les quatre principaux volets de ce projet d'ouverture sont les suivants :

science ouverte : publications ouvertes (dont dépendent l'évaluation et le financement des unités de recherche de l'université), gestion des données de la recherche (ouverture, plan de gestion, réutilisabilité, respect de la démarche FAIR [4]), gestion des archives ouvertes de l'université par les services communs de documentation ;

éducation ouverte : nomination d'un vice-président délégué à la formation et à l'éducation ouverte (également unique en son genre en France), ouverture des REL produites à tous les membres de l'université (étudiants, personnels) et à des partenaires nationaux (universités, UNT) et internationaux, formation des communautés d'acteurs (personnels, étudiant), test de nouveaux cursus pilotes fondés sur les principes de l'éducation ouverte, développement d'un environnement immersif virtuel et ouvert, création d'un environnement numérique ouvert et durable ;

innovation ouverte : accès à des terrains d'expérimentation et développement d'une expertise interdisciplinaire pour les chercheurs, association des partenaires socio-économiques et des usagers dans les processus d'innovation collective ;

gouvernance ouverte : développement de la démocratie participative sur les missions et choix de l'université (votes, consultations collectives, amendements issus du terrain, conférences participatives…), données ouvertes sur la gouvernance de l'établissement.

La question de la mutualisation des ressources pédagogiques numériques fait donc bien partie de cette stratégie d'établissement originale et sans réel équivalent en France à ce jour, avec pour projet de contribuer à leur diffusion en dehors de l'établissement et de ses partenaires actuels, mais on voit bien qu'elle s'intègre dans une logique de l'ouverture qui dépasse largement cette seule question et qui irrigue une grande partie de la politique générale de l'établissement.

Pour conclure provisoirement : vers l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte ?

En guise de conclusion provisoire, je souhaite poser la question de l'opportunité d'un plan national en éducation ouverte, qui s'inspirerait de la démarche initiée par le Plan national pour la science ouverte (PNSO) lancé en juillet 2018 par la ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'innovation en France. En effet, pourquoi ne pas appliquer à l'éducation ouverte ce qui a fonctionné pour la science ouverte dans les établissements de l'enseignement supérieur français ? Comment insuffler la même dynamique de valorisation nationale des politiques d'établissement et des pratiques des acteurs en faveur de l'ouverture de leurs ressources pédagogiques numériques, au-delà des stratégies politiques et institutionnelles évoquées dans mon texte ? Dans un contexte de sortie de crise pandémique à l'échelle internationale, où le présentiel a repris toute sa place, mais où les pratiques, les ressources techniques et pédagogiques - et plus globalement l'écosystème - numériques des acteurs de l'enseignement supérieur ont également évolué, avec une montée en compétences et en capacité significative dans les services d'appui à la pédagogie et au numérique, réfléchir à un tel plan ne paraît pas incongru.

Pour cela, s'appuyer sur le bilan du PNSO 2018-2021 et son deuxième volet 2021-2024 permet de dresser ci-dessous quelques pistes d'actions (non exhaustives) que j'ai transposées au domaine spécifique de l'éducation ouverte, que je livre ici pour amorcer la réflexion :

généraliser l'accès ouvert aux ressources pédagogiques financées sur fonds publics ;

soutenir les archives ouvertes mutualisées et simplifier le dépôt pour les enseignants ;

indexer les REL dans les outils de découverte proposés par les bibliothèques, au même titre que les autres publications ;

créer les conditions et promouvoir l'adoption d'une politique de ressources éducatives libres dans les établissements, qui prenne appui sur l'évaluation entre pairs et la conception collective (co-design) de ressources mutualisées ;

développer les compétences en matière d'éducation ouverte chez les acteurs (notamment enseignants et apprenants), en s'appuyant par exemple sur le référentiel de compétences REL publié par l'Organisation internationale de la Francophonie en 2016 et actuellement sous-exploité ;

mobiliser les acteurs de l'enseignement supérieur au sein d'un Comité pour l'éducation ouverte, qui associe également des représentants des services d'appui et des services de documentation pour améliorer les fonctions indispensables de courtage éducatif ;

clarifier le choix des licences ouvertes (comme les Creative Commons) pour publier et protéger les REL, notamment pour un éventuel usage commercial ;

soutenir les modèles économiques d'édition pédagogique en accès ouvert.

L'intérêt d'un tel plan serait de ne plus se limiter à des stratégies de projets. d'établissement disparates, en s'accordant sur la définition d'un cadre national qui fasse consensus pour mieux valoriser l'engagement institutionnel et professionnel dans l'éducation ouverte, dont la mutualisation des ressources pédagogiques n'est qu'une dimension nécessaire, mais pas suffisante. Car il s'agit bien ici de ne pas se limiter à une simple rhétorique de l'ouverture (Gruson et al., 2019), mais de contribuer à l'ancrer dans la professionnalité même des universitaires, comme cela est maintenant communément acquis et reconnu pour les pratiques de science ouverte. Et comme le PNSO, il s'agit aussi de s'inscrire dans une dynamique internationale sur les REL dont les illustrations se sont accélérées depuis quelques années, parmi lesquelles (liste non exhaustive) : les recommandations de l'UNESCO (2019) ; la création en 2019 de la coalition dynamique REL de l'UNESCO (dont fait partie l'Open Education Consortium) ; la Fabrique REL créée en 2019 par les Universités de Sherbrooke, Montréal et Laval ; le portail de REL Edusources2 aux Pays-Bas ; le lancement des webinaires de l'Open Education Global francophone en 2021 (coordonnés par l'Université de Lille) ; la création du groupe de travail sur les REL en Afrique francophone coordonné par l'International Council for Open and Distance Education (ICDE) en collaboration avec l'UNESCO, le MESR et l'Université Numérique. Le chantier est certes important, mais son opportunité mérite très certainement d'être posée pour capitaliser sur les expériences acquises depuis la création des campus et universités numériques en France, et dans le prolongement beaucoup plus récent de l'enseignement hybride durant la crise sanitaire.

Bibliographie

Bailenson, J. N. (2021). Nonverbal Overload : A Theoretical Argument for the Causes of Zoom Fatigue. Technology, Mind, and Behavior, 2(1). https://doi.org/10.1037/tmb0000030
DOI : 10.1037/tmb0000030

Cisel, M. (2017). Le MOOC vu comme un projet d'apprentissage. Education & Formation, e-307-02, 98-109. http://revueeducationformation.be/include/download.php?idRevue=27&idRes=282

Cox, G. et Trotter, H. (2017). Factors shaping lecturers' adoption of OER at three South African universities. Dans C. Hodgkinson-Williams et P. Arinto (dir.), Adoption and impact of OER in the Global South (p. 287-347). https://www.oerknowledgecloud.org/archive/Cox&Trotter-chapter-draft-review.pdf

Delalande, P., Lalle, P., Massou, L., Nocera-Picand, C. et Younes, N. (2019). Quels usages d'un dispositif de formation continue en ligne à la pédagogie universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 2019(26). http://journals.openedition.org/dms/3532
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Demeyer, R. (2020, novembre). Effets perçus du confinement sur leurs pratiques d'enseignement par les enseignants-chercheurs de l'académie de Lyon : analyse qualitative comparée. Dans : Journée d'étude Enseigner et apprendre à distance : vers une mutation de la forme scolaire ? Des enjeux pour les métiers de l'éducation, Institut français de l'éducation.

Gruson-Daniel, C., Aïm, O., Sherlaw, K-W. et Depoux, A. (2019). Des MOOC aux OC (online courses) : les rhétoriques de l'ouverture. Dans L. Massou, B. Juanals, P. Bonfils et P. Dumas (dir.), Sources ouvertes numériques : usages éducatifs, enjeux communicationnels (p. 25-44). PUN-Éditions Universitaires de Lorraine.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust T. et Bond, A. (2020). The difference between emergence remote teaching and online teaching. Educase review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Loisy, C. (2020, novembre). Enseigner dans le supérieur à l'heure de la pandémie. Analyse de réponses au questionnaire diffusé par l'IFÉ et questions soulevées. Dans : Journée d'étude Enseigner et apprendre à distance : vers une mutation de la forme scolaire ? Des enjeux pour les métiers de l'éducation, Institut français de l'éducation.

Massou, L., Papi, C. et Pulker, H. (2020). Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? Distances et médiations des savoirs, 2020(31). http://journals.openedition.org/dms/5338

Miras, G. et Burrows, A. (2021). Pédagogie à l'université française et crise sanitaire : pratiques (pas si) exceptionnelles ou transformations durables ? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1). https://www.ritpu.ca/files/numeros/112/ritpu-v18n1-17.pdf

Moeglin, P. (2007). Le professeur et le courtier. Études de communication, numéro spécial, 111-132
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Petit, L. (2009). Les conditions de l'usage des ressources pédagogiques numériques. Questions de communication, 2009(16), 249-264. https://journals.openedition.org/questionsdecommunication/362
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Pulker, H. (2020). Impact of reappropriation of open educational resources on distance and online language teaching. Distances et médiations des savoirs, 2020(31). http://journals.openedition.org/dms/5292
DOI : 10.4000/dms.5292

UNESCO (2019). Recommendation on Open Educational Resources (OER). http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=49556&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Wiley, D. (2014). The Access Compromise and the 5th R. Improving learning. https://opencontent.org/blog/archives/3221

[1] Anciennement ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (MESRI).

[2] Une version amendée et renommée en septembre 2020 de ce guide est encore en ligne sur le site « Services DGESIP » créé également suite au premier confinement de mars 2020 pour répondre aux questions des établissements : https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_2_-_Organisation_pedagogique_de_la_rentree_2020__26092020_.pdf.

[3] Nantes Université regroupe une université, trois écoles, deux instituts et un centre hospitalier universitaire (CHU).

[4] Findable, Accessible, Interoperable, Reusable.

Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ?

Cathia Papi, Hélène Pulker, Luc Massou — 2020-11-04T07:59:38Z

Un articlerepris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Luc Massou, Cathia Papi et Hélène Pulker, « Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 16 octobre 2020, consulté le 04 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5338 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5338

Créée lors du Forum UNESCO de 2002 sur l'impact des didacticiels libres, l'expression « ressources éducatives libres » (REL) désigne « des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche sur tout support, numérique ou autre, existant dans le domaine public ou publiés sous une licence ouverte permettant l'accès, l'utilisation, l'adaptation et la redistribution gratuits par d'autres, sans restrictions ou avec des restrictions limitées » (Déclaration de Paris sur les REL, 2012 [1]). Par leurs caractéristiques intrinsèques, les REL affichent une forte similarité avec les Learning Objects, issus du paradigme orienté objet en informatique, et permettent la réutilisation d'objets numériques d'apprentissage de granularité plus ou moins fine dans de multiples contextes d'enseignement et de formation, et selon un mode de distribution à la fois décentralisé (via l'internet) et collaboratif. Elles ont fait l'objet de la publication en cinq langues d'un référentiel de compétences [2] par l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) en 2016, « dans l'optique de développer des formations pouvant s'adresser à des publics variés, et afin de transmettre les quatre compétences fondamentales que sont la recherche, la réutilisation, la conception et la diffusion des REL ». Le champ des REL est vaste (Bruillard, 2020) et son développement a donné lieu à de multiples initiatives et projets de nature institutionnelle, parmi lesquelles : « Ma classe à la maison » (Centre national d'enseignement à distance), les Universités numériques thématiques (UNT), les plateformes FUN-MOOC, OpenLearn et FutureLearn, la vidéothèque numérique CANAL-U et le moteur national d'indexation de REL [3] en France, la bibliothèque numérique de l'espace universitaire francophone BNEUF [4] portée par l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), le portail de ressources californien MERLOT [5] (Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching), la coalition internationale SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition) ou le réseau mondial de l'Open Education [6].

Plus récemment, en raison de la pandémie apparue début 2020, les REL sont devenues l'un des moyens de développer la formation tout ou partiellement à distance, afin de poursuivre les activités d'enseignement et d'apprentissage en période de confinement (au printemps) ou de réduction des capacités d'accueil pour la rentrée scolaire et universitaire qui a suivi. Parmi les nombreux développements récents, il est ainsi possible de citer l'initiative FUN-Ressources [7] en France, proposée par l'Université numérique (association des UNT) et FUN-MOOC en collaboration avec la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP), et qui offre plusieurs outils pour accompagner les établissements de l'enseignement supérieur dans l'hybridation de leurs parcours de formation (au niveau bac+2 et bac+3 essentiellement) : le dispositif en ligne « Je contribue » de partage de ressources pédagogiques à l'initiative des enseignants, une sélection de REL issues des catalogues des UNT et de FUN-MOOC organisés par mentions de diplômes nationaux (Licence, diplômes universitaires de technologie), la plateforme FUN-Campus de déploiement local de MOOC, et l'ouverture prochaine d'un réseau communautaire de mutualisation de REL s'appuyant sur la solution libre MoodleNet. Un guide pédagogique [8] pour préparer la rentrée universitaire 2020/2021 en mode hybride a également été publié en juillet 2020 par la DGESIP à destination des établissements français, incluant une sélection de REL utiles pour les équipes pédagogiques. Au Royaume-Uni, des ressources ont également été créées pour aider les institutions d'enseignement en présentiel à passer à l'enseignement par le numérique, par exemple le MOOC « Take your teaching online » [9] ou les fiches « Teaching at a distance : Methods that work » [10], ainsi que quelques webinaires proposés tout le long du confinement par l'Open University gratuitement et accessibles à tous. Sa plateforme OpenLearn a ainsi enregistré 9,6 millions de visiteurs pendant la période de mars à septembre 2020, en nette hausse par rapport aux 4,9 millions pour la même période en 2019. De même, de l'autre côté de l'Atlantique, le confinement du printemps 2020 a amené le ministère de l'Éducation du Québec à promouvoir le développement de différentes ressources, parmi lesquelles le portail « L'école ouverte » [11] rassemblant de nombreuses REL classées par niveau d'enseignement, et la formation « J'enseigne à distance » [12] composée de quatre microprogrammes en libre accès visant à outiller pédagogiquement et technologiquement les enseignants du préscolaire à l'université, et les aider à passer de la présence à la distance. Des webinaires intitulés « Fabrique REL » ont également été créés pour soutenir les enseignants et professionnels dans le développement de la formation à distance. Alors que la pandémie et le développement des REL et de la formation à distance constituent un phénomène mondial, il est ainsi intéressant de constater que les initiatives de création de REL portées par les établissements et gouvernements amènent à des collaborations souvent larges, et donnent naissance à des usages ou appropriations bien au-delà de leurs établissements et pays de conception. Par exemple, la formation québécoise « J'enseigne à distance » portée par la Télé-université du Québec (TELUQ) a bénéficié de la collaboration d'un grand nombre d'établissements et de réseaux d'éducation dans un élan de solidarité envers tous les enseignants, et est consultée dans 144 pays différents. En France, les REL mutualisées par les UNT et la plateforme FUN-MOOC touchent également un public francophone à l'échelle internationale, et dans la zone Afrique en particulier.

Dès lors, l'année 2020 semble constituer une période d'accélération de l'expansion des REL, et en ce sens, peut-être un tournant de leur histoire. En effet, il a souvent été souligné que les pratiques pédagogiques des enseignants ou formateurs engagés dans des dispositifs de formation, qu'ils soient présentiels, en ligne ou hybrides, exploitaient peu les REL (Bourdenet et al., 2019). Plusieurs raisons ont été évoquées pour expliquer ce non-usage ou cet usage limité (Petit, 2008 ; 2009 ; Browne et al., 2010 ; Weller, 2014a) : difficultés liées à la technologie, aux plateformes, à la localisation ou à l'indexation des REL ; chaîne de production éditoriale incorporant une médiation et une scénarisation pédagogiques préconçues ; granularité pas assez forte ni standardisée ; ressources créées pour un usage pédagogique trop fortement contextualisé ou personnalisé (selon les besoins d'un auteur-concepteur et non d'un public potentiellement plus large) ; qualité variable des ressources et manque de confiance dans les sources exploitées par les REL ; raisons intrinsèques liées aux valeurs et convictions des enseignants (préférence pour créer son propre matériel, crainte du mésusage) ; manque de stratégies institutionnelles au sein des établissements pour valoriser et encourager l'utilisation et le partage des REL par leurs enseignants ; méconnaissance et incertitudes envers les licences ouvertes… Il semble cependant nécessaire de nuancer ce constat de non-usage apparent, ou de le repenser autrement (Kellner, Massou et Morelli, 2010 ; Marquet, 2012), car l'appropriation ou la réappropriation des REL n'est pas forcément visible, ni facilement repérable, en dehors des dispositifs ou contextes d'usages locaux de formation ouverte et à distance. Une absence de visibilité « externe » et de traces d'usage n'est donc pas forcément synonyme d'absence d'impact sur les pratiques pédagogiques ni sur l'éducation en général (Weller, 2014b ; Weller et al., 2015, Pulker, 2019).

Jusqu'à présent, les travaux de recherche en formation ouverte et à distance se sont essentiellement penchés sur l'évaluation de projets liés à la création, l'utilisation, l'appropriation et le partage des REL (Butcher, 2015). Plus récemment, certains suggèrent de dépasser le seuil des REL (ou OER pour Open Education Resources) à proprement parler, pour se pencher sur les pratiques pédagogiques liées aux REL (ou OEP pour Open Educational Practices ou Open Pedagogy), et en évaluer l'impact sur l'enseignement et l'apprentissage (Ehlers, 2011 ; Cox et Trotter, 2017 ; De Rosa et Robison, 2017 ; Schuwer et Janssen, 2018). C'est donc dans cette double problématique de la réappropriation des REL en formation ouverte et à distance, et du passage éventuel des ressources aux pratiques éducatives libres, que s'inscrivent les 8 contributions de ce dossier, pour lequel nous souhaitons d'abord insister sur l'ancrage réellement international. En effet, pour chacune des 4 catégories de publication proposées (articles de recherche, témoignages, entretiens et notes de lecture), les contributions sont à la fois francophones et anglophones, individuelles ou collectives, et issues de nombreux pays : France, Royaume-Uni, Suède, Chine, États-Unis, Brésil, Turquie, Canada, Afrique du Sud et Inde. Les 8 textes retenus font ainsi ressortir un certain nombre de constats, réflexions et interrogations que nous proposons de présenter ici de manière transversale, pour en dresser un bilan plus général, tout en référant ponctuellement aux différents textes qui le nourrissent. Tout d'abord, certains auteurs de ce dossier considèrent que la définition des REL et/ou des pratiques éducatives libres demeure encore parfois vague, d'autres constatent également une mise à disposition et une utilisation qui varient grandement selon les régions, pays ou provinces concernés. Pour autant, le témoignage des membres de l'ICDE confirme l'accroissement de l'intérêt pour ces dernières dans le monde depuis le début de la pandémie, comme nous l'évoquions supra, et comme en attestent les trois récentes publications internationales d'un guide, d'un rapport et de recommandations sur le sujet, coordonnées par l'Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO, 2019 ; UNESCO et al., 2019a ; 2019b). Les REL seraient ainsi susceptibles de soutenir les enseignants - et les apprenants suffisamment autonomes – pour améliorer la qualité de l'éducation dans les pays qui en ont besoin. Dans ce dossier, ces trois publications de l'UNESCO font l'objet de deux contributions différentes : l'une dans le témoignage des membres de l'OER Advocacy Committee au sein de l'International Council for Open and Distance Education (ICDE), qui présentent la mise en œuvre de ces recommandations internationales dans plusieurs zones géographiques à l'échelle mondiale, l'autre dans la note de lecture critique d'Alain Jaillet qui les met en perspective par rapport aux 17 objectifs de développement durable fixés par les Nations Unies. Avec d'autres contributions, comme l'entretien de Catherine Cronin, les REL y sont envisagées comme des ressources en faveur d'une plus grande équité dans l'accès à l'éducation, au numérique et à la formation tout au long de la vie, brouillant par là même les frontières entre formation formelle, informelle ou non formelle.

Nous pouvons également constater le fossé toujours existant entre des recherches qui traitent davantage des enjeux politiques et sociétaux des REL à une échelle macro, illustrée ici par l'analyse des publications de l'UNESCO et de leur application à l'échelle internationale, et celles qui étudient des dispositifs et pratiques particuliers, qui demeurent spécifiques à leur contexte d'usage (davantage micro), comme pour l'étude de cas proposée par Philippe Dessus et Emilie Besse au sein de l'Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) de l'Université Grenoble Alpes. Ainsi, et bien que l'idée de réappropriation traverse l'ensemble du dossier, force est de constater que son questionnement n'est pas toujours central dans les différentes contributions, tel qu'envisagé au moment de notre appel à contribution. Dans la moitié des textes retenus, les auteurs s'inscrivent dans l'étude de la conception, de l'utilisation et de l'appropriation des REL, sans aller jusqu'à observer le développement d'usages mettant en relief leur réelle réappropriation, dont le principe serait de les modifier et/ou de les partager à nouveau sous un nouveau format.

Pour autant, l'ouverture actuelle du côté des pratiques enseignantes, qui apparaît dans plusieurs textes en inscrivant la question de la réappropriation des REL dans le cadre plus large des pratiques éducatives libres (PEL, ou OEP pour Open Education Practices) semble intéressante, en soulevant la question de savoir si la réappropriation peut mener à des changements dans ces pratiques d'enseignement en ligne ou pas. En ce sens, une granularité relativement fine des REL est considérée à la fois par Catherine Cronin et Sophie Jequier, interrogées ici par entretien, comme un atout pour favoriser leur réappropriation par les enseignants et influencer l'évolution de leurs pratiques. Selon la note de lecture de Christelle Hoppe, l'article d'Hélène Pulker ou le témoignage des membres de l'ICDE, les REL seraient ainsi l'occasion d'initier un changement dans les pratiques pédagogiques en permettant aux enseignants, quelque peu dégagés du travail de présentation et de transmission de contenus, de centrer davantage leur activité sur les activités pédagogiques et l'accompagnement des apprenants. Pour autant, et afin de ne pas risquer de réduire les enseignants à des organisateurs de contenus et à des accompagnateurs, il semble pertinent de poursuivre ces recherches en développant une approche non seulement plus large, comme le propose le second témoignage de Sihem Sghidi et Mokhtar Ben Henda en comparant REL et archives ouvertes dans le mouvement plus global du libre accès, mais aussi davantage axée sur l'étude de ces pratiques éducatives libres, et qui peut s'inscrire dans une perspective également critique sur le rôle des REL dans l'apprentissage en ligne (voir par exemple : Rice, Lowenthal et Woodley, 2020), tant au niveau de leur production que de leurs usages. En plein contexte de pandémie, il sera également intéressant de suivre au plus près si des recherches portant sur leur utilisation, usage, appropriation ou réappropriation à grande échelle (les quatre termes étant employés dans les différents textes de ce dossier) seront davantage présentes à l'avenir qu'elles ne l'ont été jusqu'à présent, et confirmeront ainsi la nouvelle dynamique récemment engagée.

Enfin, la rubrique Débat-discussion de DMS poursuit son analyse du rôle de l'ingénierie pédagogique et de son rôle à travers des expériences nées de la mise à distance et de la continuité pédagogique. Isabelle Savard (Université Téluq), Philippe Bonfils (Institut, Méditerranéen des Sciences de l'Information et de la Communication, IMSIC, Université de Toulon), Bernard Blandin (CESI École d'Ingénieurs, anciennement Centre des Études Supérieures Industrielles) et Georges-Louis Baron (Laboratoire Éducation, Discours et Apprentissages, EDA, Université Paris Descartes) dressent le bilan de ces derniers mois et à partir de celui-ci, s'interrogent sur les effets de cette crise sur les pratiques, car rappelle Isabelle Savard « le virage vers la formation à distance, accéléré par la Covid19, fait en sorte que nous sommes effectivement dans une dynamique qui appelle à un renouvellement incontournable des pratiques. » Dans l'immédiat, s'agira-t-il d'un maintien du tout à distance, d'une hybridation généralisée, d'une plus grande intégration aux TIC, d'un développement de l'ingénierie, du passage de l'artisanat à une certaine forme d'industrialisation de ou dans la formation ? La question est d'autant plus complexe que les rebonds de l'épidémie pourraient bien apporter de nouvelles contraintes dans ce processus, par ailleurs très variable selon les contextes de chaque institution, comme le montrent les contributions de ce numéro.

Bibliographie

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Weller, M., de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, R. et McAndrew, P. (2015). The Impact of OER on Teaching and Learning Practice. Open Praxis, 7(4), 351-361. Récupéré de : http://oro.open.ac.uk/44963/1/227-1106-2-PB-3.pdf

Notes

1 Accès : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/French_Declaration.html

2 Accès : https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/livret-relv1.pdf

3 Accès : https://www.cned.fr/maclassealamaison, http://univ-numerique.fr/, https://www.fun-mooc.fr/, https://www.open.edu/openlearn/, https://www.futurelearn.com/, https://www.canal-u.tv/, http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33234/catalogue-ressources-auto-formation.html

4 Accès : https://bneuf.auf.org/#!/

5 Accès : https://www.merlot.org/merlot/index.htm

6 Accès : https://sparcopen.org/, https://www.oeconsortium.org/

7 Accès : https://www.fun-ressources.fr/

8 Accès : https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_2_-_Organisation_pedagogique_de_la_rentree_2020__26092020_.pdf

9 Accès : https://www.open.edu/openlearn/education-development/education/take-your-teaching-online/content-section-overview?active-tab=description-tab

10 Accès : https://iet.open.ac.uk/pages/teaching-at-a-distance

11 Accès : https://www.ecoleouverte.ca/fr/

12 Accès : https://jenseigneadistance.teluq.ca/course/view.php?id=2

[1] Accès : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/French_Declaration.html

[2] Accès : https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/livret-relv1.pdf

[3] Accès : https://www.cned.fr/maclassealamaison, http://univ-numerique.fr/, https://www.fun-mooc.fr/, https://www.open.edu/openlearn/, https://www.futurelearn.com/, https://www.canal-u.tv/, http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33234/catalogue-ressources-auto-formation.html

[4] Accès : https://bneuf.auf.org/#!/

[5] Accès : https://www.merlot.org/merlot/index.htm

[6] Accès : https://sparcopen.org/, https://www.oeconsortium.org/

[7] Accès : https://www.fun-ressources.fr/

[8] Accès : https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_2_-_Organisation_pedagogique_de_la_rentree_2020__26092020_.pdf

[9] Accès : https://www.open.edu/openlearn/education-development/education/take-your-teaching-online/content-section-overview?active-tab=description-tab

[10] Accès : https://iet.open.ac.uk/pages/teaching-at-a-distance

[11] Accès : https://www.ecoleouverte.ca/fr/

[12] Accès : https://jenseigneadistance.teluq.ca/course/view.php?id=2

Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? Entretien avec Sophie Jequier (Université de Bordeaux)

Cathia Papi, Luc Massou — 2020-10-27T08:03:31Z

Sophie Jequier est Maître de conférences en physique à l'Université de Bordeaux depuis 1998, où elle réalise des travaux de recherche en physique des plasmas intégrant des simulations numériques importantes. Convaincue que le numérique peut aider dans l'enseignement supérieur, elle intègre le service TICE de l'Université Bordeaux 1 en 2004, dont elle devient directrice de 2006 à 2010. Elle s'implique alors dans les universités numériques thématiques (UNT) en lien avec les sciences (UNIT, UVED, Unisciel) puis dans l'association L'université Numérique de l'inter-UNT. A partir de 2011, en parallèle de son rôle de Vice-Présidente d'Unisciel (UNT des sciences fondamentales), elle consacre une partie de son temps de recherche à la pédagogie numérique via différents projets (modules ouverts de Licence en sciences SOCLES, dispositif en ligne de préparation aux études scientifiques Faq2Sciences, etc.) et actions au sein d'Unisciel, dont elle anime le groupe en pédagogie, avant de devenir directrice éditoriale en 2018.

Un articlede Luc Massou et Cathia Papi repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Luc Massou et Cathia Papi : Selon vous, quelles sont les différentes formes de réappropriation des REL dans l'éducation formelle incluant de la distance ?

Sophie Jequier : Tout d'abord, mettons-nous d'accord sur ce que recouvre le sens réappropriation, nous parlons ici de l'usage par un enseignant d'une REL dont il n'est pas l'auteur. De mon expérience personnelle enrichie par les échanges au sein d'Unisciel, un enseignant ou formateur s'approprie plus facilement une REL si celle-ci est écrite de manière neutre et présente une structure granulaire fine. La neutralité à laquelle je fais référence peut être comparée à celle donnée par un ouvrage scientifique qui présente les observations, modèles et notions dans le but d'expliquer un phénomène. Bien entendu, cette vision est extrêmement liée au domaine des sciences dans lequel j'évolue. L'enseignant est davantage enclin à prendre une telle ressource qu'il peut la poser comme point central et y prendre appui pour construire son discours par ses apports personnels. En sciences fondamentales, les lois et notions sont généralement établies et la plus-value pédagogique réside dans ces apports. Ce qui nous amène au second élément important pour une réappropriation qui est la taille de la ressource, ou plus précisément la structure de la ressource et la taille des éléments (grains) qui la composent, tout comme de son format. La conception arborescente d'une REL offre, au-delà de son utilisation complète, la possibilité de ne considérer que certaines parties, ce qui se révèle un levier primordial dans la réappropriation. Cette notion de structuration des REL a d'ailleurs fait l'objet des premiers travaux des groupes inter-UNT auxquels j'ai participé, et qui ont abouti à la mise à disposition de documents d'appui sur le site national SupNumérique (guide auteur, indexation) pour la production des ressources.

Comme l'explique Laurent Petit (2008) dans le cas du Premier cycle sur mesure (PCSM), et souvent dans la mise en place de dispositifs en ligne, la production de ressources prend le pas sur le dispositif en lui-même, ce qui ne favorise pas la réappropriation. Néanmoins, dans le cas de PCSM, l'éditorialisation de ces ressources et l'ensemble des contraintes mises à l'époque ont permis à cette collection de ressources de devenir l'Université en ligne (UEL), qui constitue le patrimoine d'Unisciel avec une utilisation actuelle toujours avérée au niveau de la francophonie (environ 7 millions de consultations par an, sur les 5 dernières années). La raison principale de cette utilisation, indiquée par des utilisateurs (enseignants, étudiants) lors d'enquêtes sur les usages, réside dans la structuration (disciplines, thématiques, chapitres, activités) et la notion de collection. Pour l'étudiant, elle lui propose d'affiner sa recherche en fonction de son besoin avec une logique identique dans les différentes disciplines. Et pour l'enseignant, elle permet l'utilisation dans son intégralité d'un module thématique ou d'un chapitre, ou alors uniquement de se référer à une ou plusieurs activités dans différents contextes tels que :

en illustration ou appui de son cours en salles ;
en complément d'un cours dans le cadre d'un travail personnel en autonomie, en différé ou à distance ;
dans un enseignement à distance.

La réappropriation illustrée ici consiste uniquement à intégrer des liens vers des pages web, ce qui constitue un premier pas dans une réappropriation des REL et a l'avantage de respecter les droits d'auteurs. Dans le cadre du projet Services ouverts de cours libres en sciences (SOCLES) débuté en 2013, des enseignants de plusieurs établissements du supérieur ont repris les contenus de l'UEL dans une nouvelle scénarisation. Voyant l'implantation grandissante de la plateforme Moodle dans le supérieur, nous avons choisi de développer ces cours sur cet environnement, permettant ainsi aux enseignants intéressés de récupérer une sauvegarde pour l'installer dans leur propre dispositif d'enseignement en ligne, et ainsi le modifier en fonction de leurs objectifs pédagogiques propres. A l'époque du lancement de ce service, trop peu d'enseignants étaient familiers de cette plateforme pour que le projet fonctionne comme espéré, mais au fil des années, SOCLES s'est développé notamment en incluant de nouveaux cours déposés par des équipes éducatives : actuellement 67 modules ouverts à tous sont disponibles en autonomie. Lors de la première étape, le scénario du module pouvait suivre le découpage proposé par l'UEL ou alors celui de l'enseignement d'un établissement particulier, comme pour les modules d'optique géométrique et de mécanique du point que j'ai réalisés. Ces deux modules de SOCLES ont également été proposés sur la plateforme de l'Université de Bordeaux et les responsables d'enseignements, dont je ne faisais pas partie, les ont enrichis d'éléments personnels (support de cours, annales, etc.) afin de permettre aux étudiants ne pouvant pas assister au cours d'avoir un enseignement de référence. Cinq ans après, le module de mécanique est toujours accessible aux étudiants dans une version modifiée pour répondre au changement de l'offre de formation.

Ce que nous pouvons retenir de cette expérience est que les possibilités de pouvoir accéder aux différentes parties d'une REL, modifier l'ordre de lecture et enrichir le scénario d'origine sont des éléments facilitateurs de la reprise, sans oublier l'accompagnement initial dans la prise en main. Pour une ressource de taille importante, la réappropriation est souvent moins importante dans le sens que la ressource est généralement proposée à l'apprenant en autonomie et que l'effort est fait sur la compréhension de la REL via une évaluation a posteriori, ou éventuellement en parallèle pour cadencer l'apprentissage. Cette dernière utilisation est plus fréquente dans un contexte de formation à distance, notamment dans le cas de formations mutualisées entre plusieurs établissements et dont chaque établissement assure un tutorat de proximité. Dans le cas de REL dont il est possible d'extraire certaines parties, comme dans une production éditoriale, une réappropriation plus poussée consistant à l'intégration de ces sources dans un nouveau support peut être réalisée. Ce type de réappropriation nécessite que l'enseignant soit accompagné par un service TICE ou soit suffisamment formé aux outils. S'il y a quelques années, ce type était anecdotique, il est maintenant plus répandu et s'appuie également sur une meilleure mise en valeur des REL, ce qui nous amène à traiter des critères de sélection des REL par les enseignants.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels sont les critères de sélection et d'évaluation d'une REL chez les enseignants ?

Sophie Jequier : Le premier critère est généralement la facilité à trouver la REL qui correspond à leur recherche. Le fait de disposer de catalogues de ressources indexées, ou organisées de manière à faire apparaître le lien avec les enseignements, permet aux enseignants de gagner du temps. Dès leur création, les UNT ont, sous l'impulsion du ministère, eu une action de recensement, d'indexation, de mise à disposition et de valorisation des ressources pédagogiques existantes dans les établissements. Cela s'est traduit par la mise en place de catalogues et de moteurs de recherche sur les portails des UNT, et plus récemment sur le site national SupNumérique, à travers un moteur commun qui a permis d'élargir la recherche au-delà d'une UNT. Néanmoins, les réflexes usuels de recherche des enseignants ne se portent malheureusement pas en premier lieu vers ces outils, même s'ils sont maintenant mieux connus grâce aux actions de communication des UNT.

Grâce à cette indexation des REL et à la présence d'une documentaliste au sein d'Unisciel, le projet Pédagothèque adaptée au cursus a pu être lancé lors de la réforme du bac 2011-2013. Présenté au colloque international de l'université à l'ère du numérique (CIUEN) 2012, il avait pour objectif d'établir une table de correspondance entre les fiches d'enseignement d'un établissement et les REL disponibles dans le catalogue. Selon les établissements, les REL identifiées ont été mises à disposition des enseignants, ou directement dans leurs ENT, ou en lien avec les bibliothèques universitaires comme dans le cas de l'Université de Haute-Alsace. La capitalisation de ces réponses a donné naissance au site La Licence Type, où les ressources sont présentées par disciplines, années d'études et thématiques dans une logique d'unité d'enseignement, puis, pour mieux répondre à la recherche d'un étudiant, selon le type d'activités sollicité par la REL. Ce point est important, car, alors que le site était au départ construit pour aider les étudiants, il m'est apparu lors de présentations des ressources aux enseignants que cette organisation les intéressait, car elle leur permettait de voir rapidement les typologies de REL existantes et d'évaluer les REL au regard de leur besoin.

Les outils mis en place par les UNT pour connaître les usages de leurs ressources peuvent également fournir certaines indications en termes d'évaluation, notamment les questionnaires destinés à recueillir des retours d'utilisateurs de différents profils. Ils permettent d'engager une démarche d'évaluation qualitative des REL au-delà des statistiques de consultations. La question de la sélection (ou non) demande, à mon avis, une enquête de proximité auprès des enseignants avec des réponses parfois inattendues. Par exemple, lors d'une enquête menée sur l'UEL, un enseignant m'a indiqué utiliser une REL pour son côté « vintage ». Il illustrait l‘évolution des concepts dans une discipline donnée au cours des vingt dernières années, ce qui lui permettait une entrée réflexive sur le sujet par rapport à un cours expositif. En lui expliquant que nous envisagions de retirer cette REL puisque les concepts n'avaient plus cours, il a souhaité la récupérer pour conserver son approche pédagogique. Cette anecdote illustre à la fois l'importance des enquêtes et de l'accompagnement de proximité, mais aussi comment la maintenance des REL peut engendrer de nouveaux usages. De mes différents échanges, je retire que la notion de la qualité d'une REL est très dépendante de l'acteur et du contexte. Le seul point sur lequel les avis s'accordent est que le contenu doit être scientifiquement valide. Les aspects graphiques et ergonomiques sont des avantages supplémentaires, même si parfois ils sont à l'origine d'un refus d'utilisation.

Ce dernier point m'amène à traiter de la notion de chaine éditoriale dans la production des ressources. Des productions de ce type impliquent des contraintes importantes pour les auteurs en termes de conception, de découpage et de perte de liberté sur la forme, pour se concentrer sur le fond. Mais ses contraintes autorisent la maintenance des REL au cours du temps pour suivre les évolutions technologiques, ainsi qu'une démarche d'amélioration continue des contenus produits dans le cadre des UNT. Et plus important encore, comme cité dans le cas d'une réappropriation forte, pour les enseignants familiers de l'outil, elle rend possible la mutualisation des sources entre formateurs.

Luc Massou et Cathia Papi : Quelles sont les motivations des enseignants à utiliser et réutiliser des REL ?

Sophie Jequier : Les motivations d'utilisation d'une REL peuvent être différentes selon le niveau et la complexité des sujets enseignés ou abordés, mais elles dépendent également de la sensibilité de l'enseignant et de sa connaissance des REL existantes. De plus, les règles d'utilisation des REL ne sont pas toujours claires pour l'enseignant, qui souvent n'est pas informé de ce que recouvrent les licences libres ni n'a été sensibilisé au droit d'auteur dans le cadre des ressources pédagogiques. Ces éléments constituent des freins à l'usage, même en cas de motivation forte. La notion d'accompagnement par les pairs se révèle donc essentielle et j'ai constaté à de nombreuses reprises que montrer un exemple d'intégration de REL, comme les cours de SOCLES, permet souvent d'amener un enseignant à considérer autrement les REL et à réfléchir aux usages possibles dans son enseignement.

Dans les motivations fortes, nous pouvons noter un changement de programme, d'offre de formation ou de responsable, conjointement à une révision des méthodes pédagogiques. Cela peut se coupler à un manque de temps, mais aussi à un défaut de compétences sur le sujet. Prenons par exemple la réforme du baccalauréat survenue en 2011-2013. Les enseignants du supérieur se sont interrogés sur l'impact qu'aurait cette construction en spirale sur les savoirs des primo-entrants. La mise en commun de ces réflexions et des questions pour tester les connaissances antérieures a conduit Unisciel à l'élaboration du projet de banque de tests de positionnements, présenté également au CIUEN 2012, puis au lancement du dispositif Faq2Sciences. Ce site, qui propose aux lycéens de se tester pour vérifier leurs acquis du secondaire avant d'entrer en Licence de sciences, a reçu le Grand prix des technologies éducatives dans la catégorie « Enseignement supérieur » lors du salon Educatec-Educatice 2016. La banque de tests de positionnements a continué de s'enrichir, mais surtout de diffuser au sein des établissements du réseau Unisciel. Ainsi en 2019, plus de vingt établissements ont-ils mis en place des tests de positionnement à l'entrée en L1 en réutilisant des questions issues de la banque Unisciel (environ 12 000 étudiants concernés). On constate que ce besoin de prise en compte des connaissances et lacunes des étudiants constitue un moteur important pour une utilisation de REL. Nous avons également pu l'observer dans le cadre des projets Pédagothèque adaptée au cursus et Licence Type. En effet, dans le cadre des sciences, le recours aux schémas ou animations pour appuyer le discours est fréquent, et l'existence de ces objets dans les REL constitue une réelle motivation à l'usage. La Licence Type est donc une porte d'entrée en proposant une présélection.

Une utilisation de REL peut aussi être motivée par le fait que l'auteur de la REL est reconnu scientifiquement, par exemple pour proposer en élément d'introduction une conférence de recherche ou grand public. Une telle entrée donne aux étudiants un regard de spécialiste sur le sujet, accroît leur culture dans le domaine et peut susciter le débat. Il est à noter que dans ce cas, l'enseignant doit s'assurer du respect des droits d'auteur. Au-delà, se référer à une REL écrite par un autre établissement permet également à l'enseignant d'illustrer auprès des étudiants que le contenu étudié, voire l'approche, est identique dans d'autres établissements ou au contraire différente pour un même sujet. La situation liée à la pandémie et la nécessité d'assurer la continuité pédagogique ont également poussé les enseignants vers l'usage du numérique et des REL. Et bien que les UNT aient mis en avant leurs ressources pour aider au mieux les enseignants, la difficulté d'appropriation reste entière pour un usage pérenne, mais nous amène néanmoins à aborder les bénéfices qu'ils peuvent retirer de la réappropriation d'une REL.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels bénéfices retirent-ils de cette réappropriation ?

Sophie Jequier : Nous avons déjà parlé du gain de temps que peut générer, notamment en sciences, la réutilisation d'une animation et aussi la possibilité de se focaliser pour l'enseignant sur l'explication, entraînant de fait un apprentissage davantage centré sur la compréhension et l'accompagnement de l'apprenant. Je considère que, pour l'enseignant, le bénéfice principal réside dans le questionnement que pose l'intégration d'une activité extérieure dans son scénario, qui conduit à la réflexion sur ses méthodes et pratiques pédagogiques. Un autre bénéfice en découle pour les étudiants : une telle REL proposée à distance, en complément d'un cours, permet un usage répété, espacé dans le temps ainsi qu'un meilleur ancrage des connaissances. D'ailleurs, une demande récurrente des étudiants qu'Unisciel a pu recueillir via ses partenariats avec les associations étudiantes scientifiques est l'accès à des supports leur permettant de travailler en autonomie, notamment dans le cadre de leurs révisions. Les REL des UNT constituent une réponse simple à cette demande. Les banques des questions et de travaux pratiques mutualisées ont pour objectif de partager l'effort et les bénéfices entre les différents acteurs, et ce sont les retours constatés dans les projets de mise en place des « packs » de ressources Unisciel : les enseignants ayant participé reviennent généralement vers les chefs de projet pour trouver de nouvelles REL pour leurs enseignements.

Luc Massou et Cathia Papi : Quels sont les facteurs explicatifs de la non-redistribution en ligne des ressources ainsi réappropriées ?

Sophie Jequier : Je vous répondrai que le facteur principal vient encore de la non-connaissance de ce qu'est une REL. Souvent les enseignants composent leurs supports de manière composite en intégrant différentes sources selon les cas, juste des liens ou des extraits. Ils créent pour leurs usages propres (étudiants, formations, etc.) et n'ont généralement pas le temps de retravailler les ressources ainsi composées à des fins de diffusion, ni d'ailleurs la connaissance de la réglementation vis-à-vis des droits d'auteurs. Dans le cadre d'un projet commun entre la conférence des directeurs d'UFR scientifiques (CDUS) et Unisciel, certains enseignants ont répondu qu'ils ne souhaitaient pas diffuser leur ressources au-delà de leurs étudiants. En analysant les réponses, il est apparu qu'il s'agissait d'enseignants n'ayant jamais travaillé avec les UNT et n'étant pas dans une démarche de mutualisation. Nous retrouvons ici le besoin d'accompagnement au changement.

Luc Massou et Cathia Papi : Comment observer et analyser ces processus de réappropriation dans le contexte spécifique de la formation à distance ?

Sophie Jequier : Dans le cadre de la formation à distance, le recueil de ces processus nécessite, encore plus que pour la formation en salles, la présence au sein de l'équipe pédagogique d'une personne connaissant les REL depuis la conception de l'enseignement jusqu'à l'évaluation des modules par les étudiants. Ses actions, identifiées d'ailleurs au fil de cet entretien, se concrétisent de la façon suivante :

proposition d'un ensemble de REL correspondant au syllabus des modules ;
identification des raisons de sélection (ou non) des REL notamment l'adéquation par rapport au scénario d'usage visé ;
aide à l'intégration des REL selon l'intentionnalité pédagogique, la source et le format ;
appui à la rédaction du questionnaire d'évaluation des modules à destination des utilisateurs ;
suivi de l'évolution des modules sur 2 ans, a minima, dans une notion d'amélioration continue.

Un point non nécessaire pour la réappropriation, mais nécessaire pour l'essaimage des pratiques, est la diffusion des nouvelles REL accompagnée du cadre d'usage ou d'un retour d'expérience. Dans la continuité des projets cités dans cet entretien, Unisciel offre à ses membres de les accompagner dans la mise en place de dispositifs intégrant le numérique, et notamment l'adaptation au contexte local des packs qui constituent son offre de service. Le chef de projet Unisciel travaille alors avec les enseignants et les services d'appui de l'établissement, ce qui permet capitalisation et évolution des dispositifs et des REL. Ce travail commun est en train de s'installer avec des premiers retours d'expériences, comme celui mené à l'Université de Lorraine, qui je l'espère aidera les collègues à s'approprier les ressources mises à disposition.

Bibliographie

Petit, L. (2008). Du PCSM à C@mpuSciences : le pilotage politique aux risques des TICE. Dans : G. Jacquinot et E. Fichez (dir.), L'université et les TIC : Chronique d'une innovation annoncée (p. 83-112). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.jacqu.2008.01.0083

Référence électronique

Luc Massou et Cathia Papi, « Entretien avec Sophie Jequier (Université de Bordeaux) », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 31 | 2020, mis en ligne le 28 septembre 2020, consulté le 27 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5568 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5568

Quels usages d'un dispositif de formation continue en ligne à la pédagogie universitaire ? Le cas du MOOC « Se former pour enseigner dans le supérieur »

2019-10-01T07:05:48Z

Cet article vise deux objectifs : expliciter les choix d'ingénierie et de conception pédagogique d'un dispositif de formation continue en ligne des enseignants-chercheurs, débutants ou expérimentés, à la pédagogie universitaire, et en évaluer les usages déclarés dans une perspective de développement professionnel. Créé à l'initiative du ministère chargé de l'enseignement supérieur en France, dans le contexte du décret de mai 2017 rendant obligatoire la formation continue des enseignants-chercheurs primo-arrivants, il s'appuie sur la création du MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur et sur des animations locales organisées par les services d'appui à la pédagogie de plusieurs établissements d'enseignement supérieur français. Une enquête à la fois quantitative et qualitative sur les usages du MOOC, menée durant sa première session 2017/2018 sur un échantillon de participants, a permis d'identifier des projets d'apprentissage autorégulé selon une motivation extrinsèque, s'inscrivant dans une dynamique de professionnalisation, mais faisant face à plusieurs barrières (situationnelles, institutionnelles et épistémiques).

Un article de Pascaline Delalande, Philippe Lalle, Luc Massou, Carole Nocera-Picand et Nathalie Younes repris de la revue Distances et Médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Introduction

La valeur du trait d'union du mot « enseignant-chercheur » a été plusieurs fois soulignée par différents auteurs (voir notamment Poteaux, 2013), tant les deux fonctions semblent intrinsèquement liées, et pourtant souvent assurées avec des postures différentes, essentiellement solitaire pour le volet enseignement, et en confrontation permanente avec les collègues de la discipline pour ce qui est du volet recherche. Mais la première différence qui intervient entre les deux volets de la carrière d'un enseignant-chercheur est bien celle du rapport à la préparation à l'exercice du métier. La formation à la recherche est amorcée dès le master, puis continue tout au long de la thèse et de la carrière, tandis que la préparation à l'acte d'enseigner est quasiment inexistante. Ce déséquilibre trouve son prolongement dans la moindre prise en compte de l'enseignement dans la carrière, relevée d'ailleurs dans la majeure partie des pays européens. Pourtant, l'exigence de qualité de l'enseignement supérieur, qui plus est dans un contexte de massification et de diversification des publics, semble assez logiquement nécessiter tout à la fois une préparation à ce volet du métier, du temps pour cette préparation, et enfin une reconnaissance de l'enseignement de qualité.

Déjà en 1949, le rapport du Committee on Educational Survey remis au M.I.T. (Lewis, 1949, p. 143) soulignait le peu de reconnaissance accordée à l'enseignement dans cette institution [1]. Plus près de nous en Europe, il y a déjà plus de 20 ans, Romainville et Donnay (1996) soulignaient la nécessité de former les enseignants universitaires. À cet égard, la situation de la France n'est donc pas exceptionnelle, et en 2016 la communication Améliorer et moderniser l'enseignement de la Commission européenne (Commission européenne, 2016, p. 7) soulignait d'ailleurs qu'« en particulier, l'état et la qualité de l'enseignement dans l'enseignement supérieur doivent être améliorés, ce qui nécessite de réaliser des avancées en matière de développement, de reconnaissance et de récompense de l'enseignement de haute qualité. » C'est pourquoi l'institution recommandait : « en raison de la diversité accrue de la population étudiante, il est plus urgent que jamais de professionnaliser l'enseignement. Les enseignants doivent être bien préparés et formés pour être en mesure de prendre en charge des étudiants issus de milieux divers et ayant des attentes et des besoins différents ».

Ces contextes de massification de l'enseignement supérieur français, de diversification des publics, mais aussi l'exigence de qualité associée aux engagements de la France dans l'espace européen de l'enseignement supérieur [2], ont donc guidé le choix fait en mai 2017 par le ministère en charge de l'enseignement supérieur de rendre obligatoire la formation à la pédagogie des maîtres de conférences nouvellement recrutés à compter de la rentrée universitaire 2018, et d'instaurer le droit à une formation continue durant les cinq années suivantes [3]. Cette obligation concerne les enseignants-chercheurs relevant du décret de 1984, soit environ 1100 nouveaux personnels chaque année [4], répartis dans 72 universités et 65 écoles. Dans l'arrêté de février 2018, le ministère en charge de l'enseignement supérieur n'a pas souhaité préciser le format ni le contenu des formations à assurer, préférant laisser une grande liberté aux établissements. Un recensement de 2015 auprès de 262 établissements sous sa tutelle révélait que 49% des répondants possédaient une structure de type service d'appui à la pédagogie ou de soutien à l'innovation pédagogique, impliquée dans la formation des enseignants-chercheurs (Cosnefroy, 2015). Toutefois, cette valeur apparemment élevée ne rend pas compte de la réalité à l'échelle nationale, mais reflète la situation dans les seuls établissements ayant répondu, par nature motivés par la formation à la pédagogie de leurs enseignants-chercheurs. Dans ce contexte, la Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP) a souhaité mettre à la disposition des établissements, mais aussi des enseignants-chercheurs souhaitant se former en autonomie, un MOOC. Un comité de pilotage a été mis en place, composé de conseillers de la MiPNES [5], du conseiller stratégique à la pédagogie auprès de la DGESIP et de membres du service universitaire de pédagogie et des TICE (SUPTICE) de l'université Rennes 1 auquel a été confiée la réalisation du MOOC. Ouvert en novembre 2017, soit un an avant la mise en place de l'obligation réglementaire de formation, le MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur a été implémenté sur la plateforme nationale FUN-MOOC. Pour sa première session 2017/2018, il a réuni 13 724 inscrits. Afin de s'inscrire dans les axes thématiques de ce numéro spécial de DMS sur la formation initiale et continue des enseignants à distance, cet article comprendra deux parties : la première sera davantage explicative et positionnera les choix d'ingénierie et de conception du dispositif de formation en ligne mise en place par rapport aux dispositifs hybrides existants, la seconde sera analytique et mettra en perspective les résultats d'une enquête interne (commanditée à un laboratoire, mais non diffusée publiquement) sur les usages de cette première session du MOOC, par rapport à la littérature scientifique. Elle portera en particulier sur trois axes : l'inscription de projets individuels d'apprentissage dans une dynamique de professionnalisation, les types de motivation identifiés et les barrières rencontrées dans les parcours de formation au sein du MOOC.

Un dispositif de formation continue potentiellement hybride

Entre formation à distance et actions locales, pour une démarche de co-élaboration

Le positionnement de ce dispositif en ligne a posé question dès le départ, car il était nécessaire de préciser comment il pouvait être intégré localement dans les actions de sensibilisation et de formation des services d'appui à la pédagogie, menées au sein de chaque établissement. En effet, le MOOC abordant les fondamentaux de la pédagogie de l'enseignement supérieur exigés dans l'application du décret de mai 2017 évoqué supra, le risque existait que ces services d'appui le considèrent comme une offre parallèle proposée aux enseignants, en dehors de tout lien avec eux. Le comité de pilotage mis en place par la DGESIP a donc pris le parti d'explorer une nouvelle modalité d'apprentissage à travers un dispositif en ligne (le MOOC) couplé à une proposition locale (ateliers du service d'appui de l'établissement), néanmoins coordonnée et concertée au niveau national. Cette synergie s'est étendue au tutorat en ligne durant le MOOC, assuré chaque semaine par des binômes d'enseignant-chercheur/ingénieur pédagogique. L'ingénierie du dispositif s'est donc articulée autour d'une triple dimension (voir figure 1 infra) : conception selon une démarche collaborative par une équipe d'experts appartenant à plusieurs établissements, co-construction des ateliers entre les services d'appui et l'équipe de conception du MOOC, animation du réseau des services d'appui participant au dispositif.

Figure 1 : Ingénierie du dispositif de formation mis en place

Si l'on se réfère à la définition d'un dispositif de formation hybride initialement proposée par Charlier, Deschryver et Peraya (2006) et complétée dans le rapport final du projet européen Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012, p. 7), elle comprend cinq dimensions : « la mise à distance et les modalités d'articulation des phases présentielles et distantes (1), l'accompagnement humain (2), les formes particulières de médiatisation (3) et de médiation (4) liées à l'utilisation d'un environnement technopédagogique, et le degré d'ouverture du dispositif (5) ». Le dispositif conçu ici en retient l'ensemble des caractéristiques :

– mise à distance via la plateforme FUN-MOOC et articulation de phases présentielles via les animations locales proposées par les services d'appui partenaires ;

– médiatisation des objets (fonction désignative) et des fonctions (information, communication, production, collaboration, soutien et évaluation), médiations sémiocognitive (connaissance de l'objet), praxéologique (conditions de réalisation des actions), relationnelle (forums) et réflexive liées à l'environnement technopédagogique du MOOC ;

– accompagnement humain via le tutorat collectif et local ;

– degré d'ouverture du dispositif via les trois parcours proposés (voir infra).

À une nuance près : l'articulation entre phases présentielles et distantes demeure optionnelle et ne concerne pas obligatoirement l'ensemble des publics touchés. En effet, un apprenant peut aussi faire le choix de suivre le MOOC en autonomie, et obtenir son certificat de réussite sans s'inscrire dans les animations locales d'un service d'appui (si tant est qu'elles existent). La diversité des publics touchés par le MOOC en témoigne (voir figure 3 infra) : elle ne concerne pas uniquement les enseignants-chercheurs primo-arrivants dans le supérieur et visés par l'application du décret de mai 2017. Quant aux services d'appui des établissements, ils n'ont pas obligation de concevoir des dispositifs de formation hybride prenant appui sur le MOOC, qu'ils peuvent donc aussi considérer comme une ressource optionnelle de formation. Enfin, pour les services d'appui partenaires, la co-construction des actions locales, même si elle a été coordonnée à l'échelle nationale par l'équipe de pilotage du MOOC, leur a laissé une grande latitude dans les modalités spécifiques d'hybridation. Pour ces raisons, nous préférons considérer qu'il s'agit d'un dispositif de formation continue en ligne potentiellement hybride.

Parmi ses choix pédagogiques fondateurs figurent l'alignement constructif [6] (Biggs, 1999), en tant que modèle d'organisation des enseignements, et les approches constructivistes et socioconstructivistes de l'apprentissage. En premier lieu, l'équipe de conception du MOOC s'est attachée à identifier cinq thématiques communément admises comme centrales dans l'activité pédagogique, par les professionnels de l'enseignement et de la formation :

– « Rendre les étudiants actifs » : pédagogie active, techniques de rétroaction, apprentissage par projet, simulation et jeux, travail en groupe, scénarios d'interactivité ;

– « Motiver les étudiants » : facteurs et leviers de la motivation, activités de classe susceptibles de motiver, éclairage des neurosciences sur l'apprentissage et la motivation ;

– « Construire des activités d'enseignement/apprentissage » : alignement constructif, objectifs d'apprentissage, structure pédagogique et syllabus, approches programme et compétences ;

– « Évaluer les apprentissages des étudiants » : stratégies d'évaluation, feedback, modalités d'auto-évaluation (QCM, portfolio, évaluation par les pairs) ;

– « Moi et mon environnement » : posture enseignante, travail en équipe pédagogique, contexte national et international de l'enseignement supérieur, cartographie du développement professionnel.

La structuration des ressources et des activités vise à flexibiliser et individualiser les parcours d'apprentissage. Pour cela, elle se fonde sur une scénarisation commune et transversale à chaque thème, qui offre des repères utiles à la compréhension, au balisage de l'information et à la navigation dans un dispositif de formation à distance tel qu'un MOOC : préambule, journal de bord, ressources de formation, ressources témoignages, débat thématique, quiz, conclusion. Un calendrier explicite des animations et du tutorat en ligne est mis en visibilité pour soutenir la compréhension de la structure pédagogique proposée. La modularité est permise par l'accès à l'ensemble des contenus dès le lancement du MOOC, pensé comme un dispositif « ouvert » au sens décrit par la typologie des dispositifs hybrides du projet Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012), permettant des usages de type « papillonnage » ou des accès directs à certaines ressources perçues comme plus utiles par le participant, et s'appuyant sur un éventail de ressources et d'activités (auto-positionnement, études de cas, quiz, productions individuelles et collaboratives, participation aux débats thématiques...). En proposant ces différentes ressources d'apprentissage, il s'agit de multiplier les sources de questionnement réflexif, de regards croisés et d'interaction avec les pairs. Comme le soulignent Berthiaume et Weston (2015), cela permet également d'enrichir, pour chaque participant, sa base de connaissances pour l'enseignement (éléments, outils, techniques, croyances… qui composent l'ensemble des ressources en pédagogie qu'un enseignant mobilise) et de questionner son épistémologie personnelle (croyances à l'égard du savoir, de sa construction et de son évaluation).

Trois parcours sont offerts aux participants : parcours « Découverte », parcours réflexif et parcours « Partage et contributions » (voir figure 2 infra). Chacun peut être réalisé en totale autonomie à distance, ou encore être soutenu par des rencontres avec des accompagnateurs pédagogiques proposant des conseils sur les productions individuelles, être complété par des ateliers en présentiel (échanges de pratiques, débats…) ou bien encore donner lieu à des productions collaboratives locales et mises en ligne sur le MOOC. Chaque parcours se structure selon une intention pédagogique dominante : transmissive, réflexive ou collective. Elles sont assez similaires des trois approches proposées par Charlier, Bonamy et Sanders (2003, cités par Charlier, Deschryver et Peraya, 2006, p. 482) : approche transmissive considérant « la connaissance comme entité externe aux sujets et à leurs expériences » ; approche individualiste où « la connaissance se construit dans l'interaction de l'apprenant avec l'environnement » ; approche collaborative dans laquelle « la connaissance est construite au cours des interactions entre des individus partageant un projet commun ».

Figure 2 : Parcours de formation offerts dans le MOOC

Pour favoriser l'organisation et l'animation de leurs actions locales, les services d'appui ont bénéficié d'un accès à la totalité du MOOC quelques mois avant son ouverture. Chaque thème a été étendu à deux semaines afin d'assouplir et de faciliter leur organisation. Une forme d'hybridation synchrone a également été expérimentée : les « Lives thématiques ». Afin d'enrichir le MOOC et de créer du lien direct entre des participants dans les établissements et des participants en ligne, plusieurs conférences ont été diffusées en direct au sein du MOOC. Filmées et associées à des chats, elles constituent une forme d'hybridation totalement prise en charge par l'établissement accueillant le conférencier, et axée sur l'insertion de moments synchrones avec captation audiovisuelle dans un dispositif de formation en ligne majoritairement asynchrone. Si l'on se réfère à nouveau à la typologie des dispositifs hybrides proposée par l'enquête Hy-Sup (ibid.), le dispositif proposé ici se rapproche davantage du « métro » (type 5), car il demeure ouvert à des ressources externes au cours (notamment via les parcours réflexif et collaboratif s'appuyant sur les productions des apprenants, mais aussi via ces « Lives thématiques » externalisés), et favorise la liberté de choix des apprenants dans leur parcours d'apprentissage en n'imposant pas une modalité unique de suivi du MOOC (le changement de parcours étant possible à tout moment).

Entre xMOOC et cMOOC, pour accompagner le développement professionnel des enseignants du supérieur

La littérature scientifique différencie généralement deux catégories de MOOC, même si elles sont de plus en plus discutées (Mangenot, 2014) : les xMOOC transmissifs et les cMOOC connectivistes (Hollands et Tirthali, 2014). Le choix du MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur se situe dans une perspective mixte, à la fois dirigée et ouverte (Poellhuber, Roy et Moukhachen, 2017). En effet, pour les deux premiers parcours proposés à l'apprenant (parcours « Découverte » ou parcours réflexif), il propose tout d'abord de mettre en ligne un cours classique avec des contenus prédéfinis et des exercices, selon une approche davantage instructionniste. Pour chacune des 5 sections thématiques, l'essentiel des contenus transmissifs est apporté par des capsules vidéo enregistrées dans un format souvent proche de l'enseignement présentiel (enseignant en voix in et face caméra, ou en voix off, et avec diffusion d'un diaporama ou de documents), ou sous forme d'interview d'un expert. Selon les cas, elles sont complétées par des liens vers des documents en ligne (articles scientifiques, ressources en ligne, exemples d'usages) et par des vidéos de témoignage sur des expériences en contexte illustrant la mise en œuvre des notions-clés. Avec les capsules vidéo comme ressource pédagogique dominante, le dispositif s'inscrit dans une tendance omniprésente dans les MOOC actuels. Elle reprend des formats anciens de dispositifs télévisuels non fictionnels, voire de la télévision éducative, comme le souligne Peraya (2017) dans son introduction du débat-discussion sur les vidéos des MOOC au sein de la revue « Distances et médiations des savoirs » en 2017. Mais ce MOOC propose également de donner davantage le contrôle des apprentissages à l'apprenant, en favorisant les échanges entre pairs, la création de liens et la distribution des connaissances en réseau (Gilliot, Grolleau, Morgan et Vaufrey, 2013, p. 2). Pour cela, il s'appuie en particulier sur deux activités pédagogiques :

- un débat par forum interposé sur une question volontairement clivante, ou provocatrice, sur les 5 thèmes du MOOC, afin de solliciter des échanges entre participants : par exemple, « Les enseignants sont-ils responsables de la motivation des étudiants ? » ou « Faut-il choisir entre transmission de savoirs et développement de compétences ? » ;

- une rétroaction entre pairs, fondée sur l'analyse partagée d'une activité réflexive menée par des participants volontaires, par groupes de 4 (chacun donnant son avis critérié sur l'activité réflexive de 3 autres participants) : par exemple, « Construire un barème de notation fiable et valide » en s'appuyant sur une situation pédagogique vécue récemment par chaque participant.

Enfin, le troisième parcours proposé dans le MOOC, nommé « Partage et contributions », est entièrement dédié à cette dimension connectiviste, en proposant une section exclusivement fondée sur l'échange et l'évaluation entre pairs de quatre types de contributions : une veille documentaire (sur des références ou ressources utiles), un récit d'expérience réflexif (sur l'expérimentation d'une méthode pédagogique), un poster analytique (sur un thème d'actualité, « numérique et apprentissage » par exemple), ou une fiche méthodologique (formalisant une démarche de travail reproductible). Dans cette section, la régulation des activités ne se fait plus par l'équipe pédagogique du MOOC, mais par les participants eux-mêmes, secondés parfois du service d'appui de leur établissement de rattachement, s'ils le souhaitent uniquement.

Ces choix de conception s'inscrivent dans la lignée des travaux sur le développement professionnel des enseignants, comme processus complexe et vécu du point de vue de l'acteur (Frenay, Jorro et Poumay, 2011), en lien à la fois avec l'individualisation, la réflexivité et la formation tout au long de la vie. Lameul, Peltier et Charlier le définissent comme un « processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d'acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s'engage » (2014, p. 102). À l'échelle internationale, cette notion a notamment pris corps dans le courant du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) dès les années 90, prenant appui sur des analyses réflexives de l'activité. En puisant dans ces travaux, Bédard (2014, p. 100-101) invite à considérer quatre postures pouvant être adoptées par les enseignants-chercheurs dans une trajectoire de changement pédagogique en enseignement supérieur : praticien (savoir d'expérience), praticien réflexif (réfléchir à sa pratique), praticien chercheur (faire appel à des théories ou modèles pour expliquer sa pratique), chercheur en pédagogie (produire et publier des connaissances sur le sujet). Ce MOOC crée les conditions pour s'inscrire dans les deux premiers, en proposant de nombreuses études de cas (témoignages vidéo de pairs sur leurs pratiques, exemples d'application via des ressources et documents en ligne) et surtout d'activités réflexives. Un parcours (nommé « réflexif ») leur est tout particulièrement dédié, qui complète l'approche transmissive décrite supra par des activités réflexives menées à partir d'une situation d'enseignement ou de formation, sur laquelle le participant souhaite travailler tout au long du MOOC. Au fur et à mesure de l'avancée de son parcours, chaque participant peut ainsi réaliser une activité liée aux cinq thèmes qui le structurent (par exemple, rédiger le syllabus de son enseignement), en répondant à des questions ciblées favorisant une prise de recul critique et analytique, et en complétant progressivement un journal de bord personnel (sous forme de questions ouvertes et fermées). L'objectif est ainsi d'amener chaque participant à documenter sa pratique et son expérience à partir de grilles d'analyse et de gabarits de documents centrés autour des contenus exposés dans le MOOC, et ainsi expliciter, mais également faire évoluer son épistémologie personnelle. En effet, Poteaux (2017, p. 26) explique que « les différents courants développés dans le cadre de l'épistémologie personnelle considèrent globalement que des systèmes de croyances se constituent en théories pour orienter l'action des enseignants ». Elle cite notamment Abric (2003), qui considère que ces croyances remplissent plusieurs fonctions : épistémiques (donner sens aux expériences vécues), identitaires (se situer dans un champ socio-professionnel), normatives (orienter les comportements, actions et pratiques) et justificatrices ou auto-défensives (notamment durant l'entrée en fonction des jeunes enseignants, face au décalage entre métier imaginé et métier réel).

L'analyse des retours d'usage de la première session 2017/2018 du MOOC, développés dans la seconde partie de cet article, permettra de confronter ces choix d'ingénierie et de conception pédagogique à la réalité des pratiques déclarées de formation continue en ligne et à la littérature scientifique sur le sujet.

Premiers usages du MOOC : des projets d'apprentissage autorégulé en faveur de la professionnalisation des acteurs

Dans une perspective d'évaluation-régulation compréhensive et prospective, une enquête [7] auprès des utilisateurs de la première session du MOOC a été commanditée par la MiPNES au laboratoire ACTé (Younès et al., 2018). Elle devait permettre à la fois d'éclairer l'équipe de pilotage du MOOC sur l'atteinte de ses objectifs et lui fournir des éléments utiles pour faire évoluer le dispositif durant les sessions suivantes. Il s'agissait de repérer dans quelle mesure le public ciblé était atteint, les ressources utilisées selon les intentions des concepteurs et la nature des apprentissages et des transferts réalisés, afin de repérer les conditions favorables ou défavorables à l'apprentissage avec le MOOC. L'ensemble devait permettre également de faire des préconisations quant aux ressources et à la scénarisation pédagogique. L'enquête a été réalisée selon un design méthodologique mixte (Creswell et Plano Clark, 2007), associant analyse qualitative et quantitative. La collecte de données repose sur la construction et la passation de sept questionnaires à différents moments du parcours de formation, les traces de l'activité [8] dans la plateforme et la conduite d'entretiens deux à trois mois après la fin du MOOC. Dans cet article, l'analyse se fonde principalement sur les données issues des sept questionnaires intégrés au MOOC, et éclairée par les autres analyses (traces et entretiens) :

– le premier questionnaire « Profils » vise à identifier les caractéristiques sociologiques des utilisateurs, leur situation professionnelle (catégorie professionnelle, niveau d'étude, expérience dans l'enseignement), leur expérience avec les MOOC et en pédagogie, leur niveau d'implication envisagé et leurs motivations ;

– les cinq questionnaires de fin de thématique (cinq thèmes au total) et le questionnaire final ont pour but de recueillir des informations sur l'utilisation du MOOC (parcours choisi, temps passé, proportion du cours suivie, contenu utilisé), la satisfaction des usagers, les apprentissages et les apports pour leur pratique d'enseignement.

Les réponses à ces questionnaires ont fait l'objet d'une analyse descriptive (répartition des réponses en pourcentage), et des croisements ont été opérés avec des variables caractérisant les répondants (sexe, âge, statut…). Le test du Khi-2 a été utilisé pour tester la significativité ou non du lien entre ces variables : un seuil de significativité de 5% a été retenu. Une analyse en composante multiple a également été effectuée pour étudier les liens entre l'utilisation prévue, les motivations et les caractéristiques des usagers. Étant donné les taux de réponse relativement réduits [9] obtenus pour les sept questionnaires analysés, et la difficulté à collecter des traces de l'activité suffisamment étayées, nous ne pouvons pas affirmer que l'échantillon étudié est représentatif de l'ensemble des inscrits au MOOC. Malgré tout, et même si la gestion de l'anonymat de la plateforme FUN-MOOC ne nous permet pas de corréler ces données, nous pouvons constater que le nombre de réponses obtenues aux cinq questionnaires de fin de thématiques représente en moyenne 24% du nombre d'apprenants ayant complété les QCM1 [10] proposés également à la fin des cinq thèmes, et obligatoires pour l'obtention de l'attestation de suivi avec succès du MOOC. Précisons enfin que le MOOC a délivré 830 attestations finales de suivi avec réussite pour 13 724 inscrits, soit un taux de 6%.

Une diversité de profils d'usagers, au-delà des enseignants primo-arrivants à l'université

La population du MOOC ayant répondu au premier questionnaire « Profils » regroupe 1931 personnes, soit 14% des 13 724 inscrits. Elle est caractérisée par une grande diversité des profils, tant en termes d'âges, de disciplines, d'expériences d'enseignement et de formation à la pédagogie, que de situations professionnelles et géographiques. Les différents publics ciblés prioritairement par les concepteurs sont atteints : enseignants-chercheurs, enseignants dans le supérieur, doctorants et conseillers/ingénieurs pédagogiques dans l'enseignement supérieur représentent 61% des répondants au questionnaire, soit 1177 de la population étudiée [11] (voir Figure 3). En 2018, selon les données de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), les enseignants-chercheurs sont majoritaires (61% de l'effectif) dans la population globale des enseignants du supérieur. Ils ne constituent cependant que 25% dans l'échantillon de l'enquête. Au-delà des enseignants-chercheurs primo-arrivants dans le supérieur, le public des répondants dépasse donc les attentes et touche une cible d'enseignants majoritairement expérimentés (61% déclarent avoir 5 ans ou plus d'ancienneté dans l'enseignement), qui s'inscrivent dans une démarche de professionnalisation comme nous l'analyserons plus loin.

Figure 3 : Principales caractéristiques du profil des répondants

Au-delà des données sur le statut des usagers, et du constat sur la sous-représentation des enseignants-chercheurs, l'analyse de l'âge, du genre et de l'ancrage disciplinaire montre que le MOOC touche toutes les classes d'âge, toutes les disciplines et que les femmes sont les principales utilisatrices de cette ressource. Tous les âges sont représentés : 21% ont moins de 30 ans, ce sont surtout des doctorants. 20% des enquêtés ont plus de 50 ans (surtout les autres enseignants à l'université). Les 30/39 ans et les 40/49 ans sont les plus représentés avec 31% et 29% de participants de chaque catégorie. L'âge moyen s'élève à 39,6 ans. Les ingénieurs et conseillers pédagogiques sont le plus souvent âgés de 30 à 39 ans. 72% des enseignants-chercheurs ont entre 30 et 49 ans (l'âge moyen est de 43 ans). La répartition par sexe met en évidence la forte proportion des femmes, toutes catégories de statuts confondues : 61% des répondants sont des femmes, alors qu'elles sont beaucoup moins nombreuses que les hommes à poursuivre des études en doctorat (Boutillier et Laperche, 2007) et à faire une carrière universitaire (60% d'hommes et 40% de femmes parmi les enseignants du supérieur, selon le site dataESR du ministère [12]). L'utilisation du MOOC est ainsi plus forte chez les enseignantes-chercheuses et les doctorantes : 55% contre 45% chez leurs homologues masculins. L'analyse rétrospective des non-réponses pourrait toutefois révéler que les hommes répondent moins que les femmes aux questions sur les usages du MOOC.

Toutes les catégories de disciplines sont représentées, mais dans des proportions variables. Ainsi les enseignants de sciences et de technologie sont-ils les plus nombreux (30% de l'effectif). On remarque aussi que les enseignants en santé et en sport sont relativement bien représentés, avec 10% de l'effectif [13]. Ils sont aussi les plus jeunes, comparativement aux usagers issus des disciplines artistiques, juridiques et économiques. Concernant la formation en pédagogie, 43% déclarent avoir suivi une ou plusieurs formation(s), 15% de manière autodidacte, 17% déclarent un apprentissage expérientiel et 22% sont débutants. La participation à des colloques est très faible (seulement 3% des répondants). Les plus âgés sont les plus formés. Les enseignants-chercheurs se forment davantage sur le tas que les autres catégories. Les autres enseignants déclarent avoir pris part à des formations initiales et continues. Pour les ingénieurs et conseillers pédagogiques, les modalités de formation via des colloques et des formations continues ont un poids plus important. 37% des doctorants déclarent n'avoir aucune formation (contre 22% pour l'ensemble de la population).

Figure 4 : Formation en fonction du statut

Si l'on prend en compte uniquement les trois principales catégories qui interviennent sur le plan pédagogique auprès des étudiants dans l'enseignement supérieur (enseignants-chercheurs, doctorants, autres enseignants), les chiffres sont sensiblement les mêmes : 22% n'ont aucune formation, 23% disent avoir suivi une formation continue et 19% avoir appris sur le tas. Si une forme d'ambiguïté demeure dans les réponses entre autodidaxie, formation sur le tas et absence de formation préalable, les analyses qualitatives lèvent un peu le voile. C'est le rapport réflexif et formatif à l'enseignement des répondants qui est en question. L'autodidaxie renvoie à une approche proactive d'autoformation par des lectures, des échanges avec des collègues, etc., et une conscience plus claire de développement pédagogique. « Sur le tas » met plutôt l'accent sur les apprentissages développés dans l'expérience, alors que d'autres soulignent le manque de formation pédagogique, le relatif isolement et des routines moins interrogées.

Motivations déclarées : des stratégies d'apprentissage autorégulé inscrites dans une dynamique de professionnalisation

Dans l'ensemble, les résultats révèlent un fait déjà connu dans l'enseignement supérieur, concernant la faiblesse de la formation pédagogique initiale et continue, mais aussi de l'exploitation des technologies de l'information et de la communication par les enseignants du supérieur en France (Ben Youssef et Hadhri, 2009). En effet, les trois quarts des répondants indiquent avoir déjà suivi des MOOC au préalable, mais 40% d'entre eux rapportent ne pas les avoir suivis dans leur intégralité. Pour un quart des répondants, c'est le premier MOOC suivi, ce qui montre que l'audience atteinte inclut non seulement la population des utilisateurs habitués, mais aussi un public de novices dans cette modalité de formation. Cette réalité est particulièrement vraie pour les enseignants-chercheurs (41% abordent leur premier MOOC) et même les doctorants (33%). Les enseignants débutants ne sont pas nombreux à suivre des MOOC (en moyenne 14%), alors que les conseillers/ingénieurs pédagogiques sont plus nombreux à déclarer les utiliser pour se former ou s'informer.

1211 personnes ont répondu à l'une et/ou l'autre des deux questions ouvertes relatives aux motivations. Le tableau 1 présente le pourcentage des réponses exprimées dans chacune des 15 catégories.

Tableau 1 : Thèmes recensés concernant les motivations (questions ouvertes)

La diversité sociologique du public du MOOC est à mettre en lien avec la richesse des motivations exprimées et leur variété. L'ancienneté a un impact : faire évoluer les pratiques professionnelles est la motivation la plus représentée globalement chez les enseignants, et c'est parmi les enseignants-chercheurs expérimentés qu'elle s'exprime le plus (72% quand 5 ans ou plus d'ancienneté contre 69% en moyenne). En revanche, c'est parmi les débutants que l'attente de connaissances et d'aide au quotidien est le plus choisi (28% contre 24% en moyenne). Ainsi les motivations exprimées dans les questions ouvertes varient-elles considérablement selon le statut des répondants :

– les enseignants-chercheurs ont davantage exprimé les motivations suivantes : améliorer, faire évoluer les pratiques ; se former en tant que nouvel enseignant-chercheur ; mieux vivre sa mission d'enseignant (confiance, plaisir…) ; échanger (partager, bénéficier de l'expérience des autres) ; découvrir la modalité de formation type MOOC (format, logique de parcours…) ;

– les doctorants ont davantage cité le fait de se préparer à l'université et des motivations extrinsèques comme valoriser le CV, obtenir l'attestation ;

– les autres enseignants du supérieur sont motivés par : l'autoévaluation (réfléchir/analyser sa pratique) ; améliorer, faire évoluer les pratiques ; mieux connaître le public étudiant (capter leur attention, les engager…) ; mieux vivre sa mission d'enseignant (confiance, plaisir…) ; échanger (partager, bénéficier de l'expérience des autres) ;

– les ingénieurs/conseillers pédagogiques sont plutôt intéressés par : l'acquisition de connaissances (outils, ressources…) ; les besoins spécifiques (numérique, participation, innovation : classe inversée, pédagogie active…) ; animer une équipe pédagogique ; former et conseiller les enseignants ;

– les autres participants, quant à eux, ont davantage cité l'évolution professionnelle vers l'enseignement supérieur et la curiosité, l'intérêt.

D'une manière générale, ces différentes motivations correspondent à plusieurs voies de la professionnalisation, telles que les définit Wittorski (2012, cité par Lameul, Peltier et Charlier, 2014, p. 101) : « 1) le développement de capacités ou d'habiletés, mises à l'épreuve des pratiques d'un milieu, confrontées aux compétences attendues par l'environnement professionnel (…) ; 2) le développement identitaire, dans une double dimension à la fois d'identité personnelle et d'identité professionnelle (…) ; 3) un développement intrinsèquement « processuel » enfin, soulignant l'articulation permanente entre réflexion et action, mais aussi une évolution continue et une remise en cause toujours possible ». Cette triple dynamique s'inscrit donc pleinement dans le développement professionnel des acteurs inscrits dans le MOOC, en tant que « processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d'acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s'engage » (ibid., p101). La diversité des motivations exprimées témoigne également de la prédominance de trois types de régulation chez les répondants (Heutte, Caron, Fenouillet et Vallerand, 2016, p. 101, d'après Deci et Ryan, 2008) :

– une régulation identifiée : « bonne congruence avec des objectifs définis par un contexte social et (…) acceptation consciente de la valeur des objectifs et de la nécessité des actions à entreprendre pour les atteindre » ;

– une régulation intégrée : « bonne compréhension et (…) acceptation consciente des valeurs des actions induites pour l'atteinte des objectifs » ;

- une régulation externe : « demandes externes ou à des contingences sociales (…) comme le fait de souhaiter s'inscrire en formation parce que la participation à cette formation peut permettre (…) d'obtenir une récompense ».

Ces trois types de régulation relèvent tous de la motivation extrinsèque, mais pour les personnels déjà en activité (enseignants-chercheurs, personnels d'appui, autres enseignants), elles s'inscrivent majoritairement dans une motivation autonome centrée sur les objectifs (régulation identifiée) ou allocentrée (régulation intégrée). Selon Heutte, Caron, Fenouillet et Vallerand (2016), ses effets sur le bien-être et la santé mentale sont proches de la motivation intrinsèque, car les acteurs estiment que l'engagement dans une telle formation va permettre de développer des compétences qui leur semblent fondamentales pour mieux travailler. Concernant les doctorants, c'est davantage la régulation externe qui prime (comme l'obtention de l'attestation de suivi du MOOC), exprimant des buts poursuivis par l'étudiant et renvoyant à sa capacité d'auto-direction (Pintrich, 2003), à son sentiment d'auto-efficacité (Bandura, 2003), ainsi qu'à ses pratiques de références (Charlier, Nizet et Van Dam, 2006), c'est-à-dire aux pratiques vécues ou projetées par l'étudiant pour son avenir, et donnant sens au dispositif de formation (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006).

Conditions de formation dans le MOOC : des barrières situationnelles et institutionnelles toujours présentes

Sans qu'un lien de causalité puisse être établi entre ces variables, les conditions dans lesquelles les participants au MOOC le réalisent semblent avoir un impact sur le type de parcours de formation choisi et réalisé, ainsi que les ressources exploitées, et de là, la qualité des apprentissages réalisés. La très grande majorité des répondants (79%) déclare avoir l'intention de suivre le MOOC sur son temps libre. Seulement 21% déclarent le faire pendant leur temps de travail. Ces résultats montrent la gestion du temps assez serrée, obligeant la grande majorité à le suivre en dehors de leur temps de travail, et ce, quel que soit le genre ou l'ancienneté du répondant. La discipline et la situation personnelle sont des variables différenciatrices. En effet, un tiers des enseignants en sciences, et un quart de ceux en santé et sport pensent suivre le MOOC sur leur temps de travail, contre moins de 15% des enseignants des autres disciplines. Seulement un enseignant-chercheur sur trois parvient à trouver des créneaux dans son temps de travail pour suivre le MOOC. La situation est encore plus difficile pour les doctorants (24%) et pour les autres enseignants du supérieur (13%). Les conseillers et les ingénieurs pédagogiques sont ceux qui arrivent au mieux à suivre le MOOC durant leur temps de travail (42%), mais aussi ceux qui pensent y consacrer le moins de temps. Ces résultats révèlent la difficulté réelle des enseignants à intégrer la formation pédagogique dans leur temps de travail, mais également cette temporalité paradoxale, conduisant à un brouillage des frontières entre vie privée et vie professionnelle, la configuration de l'activité, à géométrie variable, s'accompagnant de toute une rhétorique du débordement et de la pression temporelle (Aït Ali et Rouch, 2013).

L'expression la plus immédiate de cette difficulté se rapporte à deux principaux éléments : la variabilité (ou le manque) de disponibilité des utilisateurs, et le temps effectif de formation, plus conséquent que le temps indiqué par l'équipe du MOOC (et ce, pour les différents thèmes proposés). Plusieurs demandes vont dans le sens de laisser plus de temps pour chaque thème abordé. Cependant, l'analyse révèle aussi une liste conséquente de dates butoirs à gérer pour les utilisateurs (débuts et fins des thèmes, évaluation par les pairs, certifications…). À cette liste, les utilisateurs hors fuseau horaire de l'équipe du MOOC ont à gérer leur décalage horaire en recalculant l'ensemble des dates du calendrier pour le parcours choisi. Si cette analyse montre l'importance de re-calibrer l'organisation du temps du MOOC, en donnant plus de lisibilité et de latitude aux différentes échéances, chaque semaine et de semaine en semaine (cf. préconisations de re-conception retenues à la fin de cet article), cette analyse montre aussi la difficulté, qui reste ouverte, de concilier l'horloge d'une formation ouverte à tous (quels que soient sa disponibilité, sa localisation, son rythme d'apprentissage, son intention de formation, de collaboration entre pairs…) et le timing personnel de l'apprentissage individuel de chaque utilisateur. En effet, comme l'expliquent Teutsch, Bourdet et Salam (2017, p. 67-68), toute formation universitaire articule plusieurs échelles de temps : temps académique et pédagogique, temps du travail collectif et individuel, temps personnel, social et familial et éventuellement temps professionnel. Dans une formation en ligne, « la gestion des différentes échelles de temps se complique du fait de la distance qui impose à l'étudiant de les combiner de manière individualisée et renforce ainsi sa responsabilité dans la gestion du temps et des activités. (…) Ainsi la principale difficulté tient-elle à ce que ces différentes variables temporelles n'ont pas la même unité de mesure (dates, durées, séquences à plus ou moins forte densité cognitive et organisationnelle) ».

Ces conditions de formation et de parcours dans le MOOC reflètent deux barrières identifiées par Garland (1992, cité par Cisel et Leh, 2017, p. 37-38), et conduisant parfois à l'attrition (part des inscrits qui n'obtiennent pas le certificat final dans le cadre d'un MOOC) :

- barrières situationnelles : circonstances particulières de la vie de l'individu à l'origine du retrait volontaire (environnement de travail peu propice à l'apprentissage, manque de temps…) ;

- barrières institutionnelles : manquements de l'équipe pédagogique ou caractéristiques du cours (rythme insuffisant ou au contraire trop rapide, équipe pédagogique trop peu réactive, retours éventuels de médiocre qualité…).

Pour soutenir l'apprentissage personnalisé dans les MOOC, une latitude d'adaptabilité de certaines échéances est l'une des pistes suggérées par la littérature scientifique (Bejaoui, Paquette, Basque et Henri, 2016), en trouvant un juste milieu entre flexibilité et contraintes temporelle afin de soutenir l'engagement dans l'apprentissage, mais sans altérer l'appréciation de l'activité (Mohib, 2018).

Concernant le choix des parcours, la proportion de participants qui souhaite suivre le parcours le plus complet (parcours réflexif) demeure stable, quel que soit le statut. Cependant, il existe un fort engouement pour le parcours « Découverte » : 68% des répondants projettent de le faire. Les femmes sont plus nombreuses à envisager de suivre ce parcours (71% vs 64% pour les hommes). De plus, cette proportion initiale ayant choisi le parcours « Découverte » s'accentue au fil du temps : 79% à l'issue du thème 1 et 90% à l'issue du thème 5 (voir figure 5). Seulement 28% de l'ensemble des répondants optent pour le parcours réflexif au démarrage du MOOC. Les hommes se dirigent plus que les femmes vers celui-ci (31% vs 26%), les enseignants-chercheurs et autres intervenants dans le supérieur sont également plus nombreux (environ un tiers) à l'avoir choisi. Mais, contrairement au parcours « Découverte », la proportion d'utilisateurs choisissant le parcours « Réflexif » décroît au fil du temps. Elle ne représente plus que 9% des répondants à l'issue du dernier thème (voir Figure 5). Enfin, le parcours « Partage et contributions » se situe en dernière position et ne représente que 4% (n =75). Les hommes se dirigent davantage vers ce parcours (6% vs 3% pour les femmes).

Figure 5 : Parcours choisis au départ et réalisés finalement

L'analyse montre également de grandes disparités entre les ressources consultées et, dans une moindre mesure, entre les thèmes consultés (voir Figure 6).

Figure 6 : Ressources consultées en fonction des cinq thèmes du MOOC

Les vidéos sont les ressources déclarées les plus consultées, quel que soit le thème. Le pourcentage de répondants déclarant les avoir consultées (94%) reste stable à travers les cinq thèmes du MOOC. Cependant, cela ne signifie pas que toutes les vidéos aient été consultées, réserve qui sera également valable pour les autres ressources, ni qu'elles l'aient été dans leur globalité (les traces d'usage fournies par le dispositif FUN-MOOC ne le permettant pas), encore moins qu'elles aient donné lieu à un travail approfondi. En général, les vidéos courtes sont plébiscitées, ce qui est concordant avec les autres enquêtes (Guo, Kim et Rubin, 2014 ; Hew, Qiao et Tang, 2018). Les textes d'accompagnement des vidéos sont presque autant consultés (par 85 à 92% des répondants). Les outils méthodologiques pour l'enseignement et leur analyse, globalement nettement moins consultés que les vidéos et les textes, le sont en revanche plus ou moins selon les thèmes. Les activités réflexives sont peu pratiquées, ce qui correspond bien au choix majoritaire du parcours « Découverte », dont elles sont exclues. Cependant, on observe qu'elles sont consultées par davantage d'utilisateurs (entre 17 et 30%) que ceux ayant déclaré avoir suivi le parcours réflexif en fin de MOOC (9%), et ce, de manière variable suivant les thèmes. Même sans y contribuer, une partie des répondants consulte les forums, et il est apprécié que des interactions sociales soient données à voir dans les vidéos. Cependant, la consultation des forums décroit progressivement dans le temps, de 29% à 16%. Cela concorde avec Rossi et Gnawali (2014), cités par Quentin et Condé (2016), qui remarquent que les publications des locuteurs diminuent généralement après la première moitié d'un cours, et ce, indépendamment du thème du MOOC, de sa langue et même de sa durée.

Articulation entre dynamiques collectives pédagogiques et projets individuels d'apprentissage : une barrière épistémique

Enfin, les résultats de l'enquête posent la question de l'importance et de la nature des hybridations voulues par les concepteurs du MOOC entre ressources transmissives et réflexives, et entre activités individuelles et collectives. Ils permettent de souligner à la fois la faiblesse et l'importance des dynamiques pédagogiques collectives relatives au MOOC, et plus largement dans les contextes de travail. En effet, bien que l'intérêt des interactions, et la dimension collaborative suscitée par le MOOC à travers les échanges entre participants, la réflexion collective et l'évaluation entre pairs ne soient pas contestés, l'enquête révèle que les activités à visée réflexive et collaborative sont les moins pratiquées, et que les ressources partagées sont très peu plébiscitées par les répondants. L'évaluation par les pairs est quasi-inexistante. Associée au parcours réflexif, elle concerne 30% des répondants dans le thème 1 (ce qui est cohérent avec le choix du parcours réflexif), puis elle diminue (11% dans le dernier thème). Obtenir un retour de l'évaluation par les pairs est souvent impossible, par manque d'implication durable des participants. Plusieurs répondants expriment leur déception de n'avoir pas reçu de retours sur leurs travaux. Le travail collectif est difficile, et l'échange de fichiers entre participants est aussi empêché par les limites ergonomiques de la plateforme. Pourtant, les interactions sociales apparaissent bien souvent cruciales pour la persévérance et l'apprentissage. En effet, les entretiens montrent que celles et ceux qui font le MOOC dans un cadre professionnel collectif semblent davantage persévérer et aller plus loin dans leurs apprentissages. Mais les données semblent indiquer que, pour la plupart des participants, ce n'est pas la dimension collective qui est recherchée à travers le MOOC. Un enseignant-chercheur interviewé déclare par exemple préférer « en discuter avec des collègues de [son] université, plutôt que de discuter par écrit sur un forum en ligne avec des gens qu'[il] ne connait pas ». Les enquêtés s'inscrivant dans ce dispositif semblent privilégier un mode d'approche transmissive (surtout chez les doctorants) et individualiste (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003) ce qui rejoint les résultats obtenus par Hew, Quiao et Tang (2018). En effet, leur enquête sur les MOOC plébiscités montre que les xMOOCs sont mieux perçus que les cMOOCs, ce qui les amène à conclure que la dimension des interactions sociales, si importante dans les formations en ligne traditionnelles, ne revêt pas la même pertinence dans le cas des MOOC de par la nature ouverte et anonyme de ce type de formations.

Cinq types d'apprentissages sont fréquemment mis en exergue par les usagers lors des entretiens : conceptualiser la pratique (objectiver, mettre des mots, modéliser), élargir le champ des possibles, se questionner et évaluer sa pratique, conceptualiser des pistes d'intervention, comprendre les processus d'enseignement-apprentissage. Aussi, trois principales ressources apparaissent-elles comme les éléments les plus intéressants pour enrichir sa pratique, l'interroger et la conceptualiser. La première renvoie aux témoignages de collègues. Ils sont compris comme des ressources d'apprentissage pour la pratique, en particulier quand ils sont accompagnés d'exemples concrets. Source d'apprentissage vicariant, l'accès à l'expérience de pairs peut être jugée « passionnante ». Quelques commentaires évoquent aussi l'intérêt des témoignages des étudiants et d'experts dans le MOOC. La deuxième est la recherche des outils utilisables pour la pratique d'enseignement. Certains thèmes perçus comme moins pratiques que les autres sont d'ailleurs critiqués. Enfin, la troisième est orientée vers les notions théoriques et les apports scientifiques. Considérées comme utiles pour conceptualiser, questionner et faire évoluer sa propre pratique d'enseignement, ces ressources sont aussi envisagées comme des moyens de comprendre l'apprentissage chez les étudiants et les processus d'enseignement-apprentissage. La question du lien entre la théorie et la pratique d'enseignement a été évoquée par les participants comme un aspect important de la formation. Toutefois, leurs témoignages montrent que, trop souvent, ces notions théoriques ne sont pas suffisamment illustrées par des exemples concrets de pratiques d'enseignement, ce qui, selon eux, les aiderait, d'une part, à mieux comprendre les notions théoriques, et d'autre part, à mieux les opérationnaliser sur le terrain. Les entretiens et observations apportent des éléments complémentaires. La littérature scientifique associée au MOOC est peu ou pas travaillée par les participants interrogés, que ce soit en autoformation individuelle dans le MOOC ou dans les ateliers qui y sont liés.

De manière générale, les participants n'évaluent pas de la même façon les contenus selon leur profil (expert, débutant), situation professionnelle, discipline ou public. Ainsi le MOOC peut-il être jugé plus ou moins bien adapté à certaines catégories : les experts en pédagogie le jugent davantage adapté aux débutants, les débutants le considèrent davantage ciblé pour les enseignants expérimentés, et certains enseignants ou ingénieurs pédagogiques le jugent plus adapté aux conseillers pédagogiques qu'aux enseignants. Alors que certains plébiscitent ses apports, d'autres peuvent en reprocher le caractère sommaire, voire simpliste. Ces retours d'usagers expriment ce que Garland (1992, cité par Cisel, 2017) appelle la « barrière épistémique », c'est-à-dire le décalage entre les attentes en matière de contenu et l'offre du cours. Selon Cisel (ibid., p106), cette barrière est fréquente dans le cas des MOOC, car leur audience potentiellement massive pose la question de leur capacité à répondre de manière simultanée aux attentes de publics très divers, qui imposerait un « éclectisme didactique » et pourrait expliquer les faibles taux de certification obtenus. L'auteur souligne ainsi le difficile enjeu de l'adéquation avec des projets individuels d'apprentissage, considérés comme une « initiative personnelle, le plus souvent associée à une volonté d'acquérir des connaissances et des compétences qui ont vocation à être transférées à un projet personnel ou professionnel ».

De l'enquête à l'amélioration continue du MOOC : processus de re-conception pédagogique

Les résultats de l'enquête sur les usages du MOOC ont permis de mettre en évidence plusieurs difficultés rencontrées par ses usagers et d'identifier, avec l'équipe de conception, des axes d'amélioration du dispositif en vue des prochaines sessions. Par souci de concision et de clarté, le tableau suivant en présente les principales actions de re-conception pédagogique retenues.

Tableau 2 : Préconisations issues de l'enquête et actions de re-conception envisagées

Pour faire le lien avec les types de motivation constatée chez les usagers du MOOC, ces actions de re-conception vont en particulier dans le sens d'une meilleure perception des potentialités instrumentales du dispositif, considérée par Heutte, Caron, Fenouillet et Vallerand (2016) comme liée à la motivation autonome allocentrée (présente chez plusieurs usagers interrogés ici). Selon leur étude, elle serait prédictive d'une meilleure persistance dans les MOOC : « sur un plan pragmatique, il est donc tout à fait pertinent en ingénierie de vouloir agir sur les activités ou sur l'ergonomie du dispositif afin de faciliter une meilleure identification de ses qualités instrumentales et espérer ainsi soutenir ce type de motivation chez les apprenants » (ibid., p. 105). Pour autant, de nombreux éléments ont également été conservés, soit parce qu'ils n'ont pas fait l'objet de préconisations d'amélioration, soit parce qu'une nouvelle session devra nous permettre d'étudier à plus long terme la pertinence ou non de certains choix pédagogiques et/ou techniques. Le parcours 3 (« Partage et contributions »), notamment, n'a pas complètement disparu des futures sessions du MOOC, mais a laissé place à une appropriation par les établissements, sous forme d'activités, des options de collaboration et d'évaluation entre pairs qu'il propose.

Conclusion

L'enquête conduite permet d'établir un bilan nuancé utile pour la conception et l'évaluation du MOOC Se former pour enseigner dans le supérieur, mais plus généralement des MOOC liés à la plateforme nationale FUN qui l'héberge. L'intégration de l'évaluation dans la conception requiert de prendre en compte les limites des possibilités d'analyse de l'activité de la plateforme [14], pour imaginer des dispositifs permettant de recueillir des données quantitatives et qualitatives sur les profils et parcours de formation. Par ailleurs, le recueil par questionnaires intégrés au MOOC ne permet de toucher qu'une partie de la population concernée : il s'agit de la population des inscrits qui persévère dans la formation et qui répond aux questionnaires [15]. Pour cette population, il apparaît clairement que le MOOC répond à un ou des besoins et fournit des ressources appréciées et jugées utiles. D'autre part, il ressort de l'enquête un certain nombre de difficultés, insatisfactions et limites, qui amènent à mettre un accent particulier sur les points de vigilance, tels que : la gestion du temps de formation individuelle au sein d'un dispositif de formation massive, le choix des ressources et des contenus en fonction des spécificités du public visé. Les éléments distinctifs, en termes de profils mis en évidence dans cette enquête, soulèvent des questions, notamment sur les paradoxes générés par ce dispositif hybride ciblé sur plusieurs publics simultanément (enseignants-chercheurs, enseignants du supérieur, doctorants…), et sur les limites et régulations posées par la diversité des trajectoires individuelles des apprenants (expériences professionnelles, ancienneté), leur familiarité au dispositif MOOC, leurs disponibilités, attentes et motivations. Comme nous l'avons vu, ces éléments viennent parfois achopper sur certains choix de conception initiaux, orientés sur une perspective de développement professionnel des enseignants du supérieur et prenant appui sur plusieurs activités réflexives et collaboratives, même si les différentes modalités de parcours offertes par un dispositif hybride et ouvert rendent possibles les ajustements éventuels durant la formation.

En tous les cas, ils ouvrent des perspectives de développement de ce MOOC pour une meilleure adaptation selon le niveau d'expertise pédagogique et les disciplines enseignées. Il s'agit ainsi de répondre au mieux aux situations professionnelles particulières des publics réellement touchés, mais aussi de faire de la dimension collective de la formation dans ce MOOC un réel atout. Avec le développement des communautés de pratiques associées et la valorisation désormais institutionnalisée de la formation pédagogique des enseignants-chercheurs en France, 29 établissements de l'enseignement supérieur français ont inscrit ce MOOC comme ressource formative pour la session 2018/2019 (qui a ouvert en novembre 2018), en demandant la création de cohortes spécifiques à leurs enseignants, afin d'en suivre les traces d'apprentissage. Des recherches futures devront étudier les dynamiques formatives entraînées par ces nouvelles hybridations.

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Référence électronique

Pascaline Delalande, Philippe Lalle, Luc Massou, Carole Nocera-Picand et Nathalie Younes, « Quels usages d'un dispositif de formation continue en ligne à la pédagogie universitaire ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 26 | 2019, mis en ligne le 08 juin 2019, consulté le 01 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3532 ; DOI : 10.4000/dms.3532

Auteurs

Pascaline Delalande

Service universitaire de pédagogie et des TICE (SUPTICE), Université de Rennes 1

pascaline.delalande@univ-rennes1.fr

Philippe Lalle

Institut de physique nucléaire de Lyon (UMR 5822, CNRS/Université Claude Bernard Lyon 1/Université de Lyon) et Direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (DGESIP), Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

philippe.lalle@enseignementsup.gouv.fr

Luc Massou

Centre de recherche sur les médiations (CREM, EA 3476), Université de Lorraine

luc.massou@univ-lorraine.fr

Carole Nocera-Picand

Service universitaire de pédagogie et des TICE (SUPTICE), Université de Rennes 1

carole.nocera-picand@univ-rennes1.fr

Nathalie Younes

Activité, connaissance, transmission, éducation (ACTé, EA 4281), Université Clermont-Auvergne

nathalie.younes@uca.fr

[1] “Questionnaire returns from the faculty revealed a widespread feeling that superior teaching has not been adequately rewarded in this institution. (...) We would like to stress the importance of exceptional undergraduate teaching and the necessity of securing an outstanding faculty who are interested in such teaching. Moreover, men who are given permanent tenure primarily because of their teaching capacity should be allowed free time for preparation, study, reflection, and writing” (« Les réponses aux questionnaires de la faculté ont révélé un sentiment répandu selon lequel un enseignement de haute qualité n'a pas été suffisamment récompensé dans cette institution. (...) nous voudrions souligner l'importance d'un enseignement de premier cycle exceptionnel et la nécessité de trouver un corps enseignant exceptionnel qui s'intéresse à l'enseignement de ce niveau. De plus, les hommes qui occupent un poste permanent, principalement en raison de leur capacité d'enseigner, devraient avoir du temps libre pour s'y préparer, étudier, réfléchir et rédiger leurs cours », traduit par l'auteur).

[2] Voir en particulier le communiqué de la conférence ministérielle de Yerevan : https://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2015_Yerevan/70/7/YerevanCommuniqueFinal_613707.pdf

[3] Décret 2017-854 du 9 mai 2017 modifiant le décret no 84-431 du 6 juin 1984 modifié fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences. Arrêté du 8 février 2018 fixant le cadre national de la formation visant à l'approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences stagiaires.

[4] Données 2017 de la Direction générale des ressources humaines (DGRH) du Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation.

[5] Mission de la pédagogie et du numérique pour l'enseignement supérieur, Service de la stratégie des formations et de la vie étudiante au sein de la DGESIP.

[6] Il s'agit de mettre en cohérence (aligner) les objectifs d'apprentissage d'un dispositif de formation, le dispositif de formation lui-même et l'évaluation qui lui est associée.

[7] Elle a fait l'objet d'un rapport interne pour la DGESIP et les partenaires du MOOC, dont cette seconde partie reprend plusieurs résultats-clés.

[8] Les possibilités de suivre l'activité des utilisateurs sur la plateforme FUN-MOOC étant limitées, les traces étudiées concernaient essentiellement les messages laissés par les utilisateurs sur les forums de la plateforme : le forum d'assistance pédagogique et le forum d'assistance technique.

[9] En terme de volume de réponses traitées, le premier questionnaire (proposé en introduction au MOOC) a été complété par 1931 personnes, les cinq questionnaires de fin de thématiques par respectivement 439, 304, 199, 226 et 239 personnes, et le questionnaire de fin de MOOC par 44 personnes. Étant donné son faible taux de réponses, ce dernier n'a pas fait l'objet d'un traitement statistique aussi approfondi que les six autres.

[10] Les cinq QCM de fin de thématiques ont été complétés par respectivement 1469, 1209, 1039, 996 et 891 participants.

[11] Rappelons que, selon le site dataESR des données ouvertes du ministère, la population totale des enseignants du supérieur (agents titulaires et non titulaires : professeurs des universités, maîtres de conférence, enseignants du second degré affectés dans le supérieur, doctorants avec des charges d'enseignement, attachés temporaires d'enseignement et de recherche) est de 90 000 en France (voir : https://data.esr.gouv.fr/FR/T895/P567/tableau_des_enseignants_de_l_enseignement_superieur_public_niveau_national_-_ressources_humaines

[12] Voir : https://data.esr.gouv.fr/FR/T895/P567/tableau_des_enseignants_de_l_enseignement_superieur_public_niveau_national_-_ressources_humaines

[13] Nota : cette proportion est conforme à leur positionnement dans l'enseignement supérieur français, par rapport aux autres disciplines enseignées (voir lien supra vers le site dataESR).

[14]

[15] Mais sur ce point, le cas de ce MOOC n'est pas une exception aux usages couramment observés par d'autres enquêtes du même type.

Des ressources aux pratiques éducatives libres : quelle réappropriation dans la formation ouverte et à distance ? appel à communications DMS

Cathia Papi, Hélène Pulker, Luc Massou — 2019-02-19T08:40:24Z

Un appel à contributions pour la revue Distances et Médiations des Savoirs Numéro thématique coordonné par Luc Massou (Université de Lorraine, France), Cathia Papi (Université Téluq, Canada), Hélène Pulker (Open University, Royaume-Uni)/

Réception des propositions sous la forme d'un résumé de 2 pages : 30 avril 2019

Un texte repris du site Distances et Médiations des Savoirs

Thème de l'appel à contributions

Créée lors du Forum UNESCO de 2002 sur l'impact des didacticiels libres, l'expression « ressources éducatives libres » (REL) désigne « des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche sur tout support, numérique ou autre, existant dans le domaine public ou publiés sous une licence ouverte permettant l'accès, l'utilisation, l'adaptation et la redistribution gratuits par d'autres, sans restrictions ou avec des restrictions limitées » (Déclaration de Paris sur les REL, 2012 [1]). Pour citer l'exemple de l'enseignement supérieur français et international, le développement des REL a donné lieu à de multiples initiatives et projets de nature institutionnelle : universités numériques thématiques (UNT), plateformes FUN-MOOC et FutureLearn, vidéothèque numérique CANAL-U et moteur national d'indexation de REL [2]en France, bibliothèque numérique de l'espace universitaire francophone BNEUF [3] portée par l'Agence universitaire de la francophonie (AUF), portail de ressources californien MERLOT [4] (Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching), coalition internationale SPARC (Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition) ou réseau mondial de l'Open Education Consortium [5], pour ne citer qu'eux. Par leurs caractéristiques intrinsèques, les REL affichent une forte similarité avec les Learning Objects, issus du paradigme orienté objet en informatique, et permettant la réutilisation d'objets numériques d'apprentissage de granularité fine dans de multiples contextes d'enseignement et de formation, et selon un mode de distribution à la fois décentralisé (via l'internet) et collaboratif. Elles ont également fait l'objet de la publication en cinq langues d'un référentiel de compétences [6] par l'Organisation internationale de la francophonie (OIF) en 2016, « dans l'optique de développer des formations pouvant s'adresser à des publics variés, et afin de transmettre les quatre compétences fondamentales que sont la recherche, la réutilisation, la conception et la diffusion des REL ».

Pourtant, malgré ce contexte et ces principes potentiellement fédérateurs, les REL peinent à se développer dans les usages pédagogiques des enseignants ou formateurs engagés dans des dispositifs de formation ouverte et à distance (en ligne ou hybrides). Plusieurs raisons sont évoquées pour expliquer ce non-usage (Petit, 2008 ; 2009 ; Browne et al, 2010 ; Weller, 2014a) : difficultés liées à la technologie, aux plateformes, à la localisation ou à l'indexation des REL ; chaîne de production éditoriale incorporant une médiation et une scénarisation pédagogiques préconçues ; granularité pas assez forte ni standardisée ; ressources créées pour un usage pédagogique trop fortement contextualisé ou personnalisé (selon les besoins d'un auteur-concepteur et non d'un public potentiellement plus large) ; qualité variable des ressources et manque de confiance dans les sources exploitées par les REL ; raisons intrinsèques liées aux valeurs et convictions des enseignants (préférence pour créer son propre matériel, crainte du mésusage) ; manque de stratégies institutionnelles au sein des établissements pour valoriser et encourager la réutilisation et le partage des REL par leurs enseignants ; méconnaissance et incertitudes envers les licences ouvertes…

Jusqu'à présent, les travaux de recherche en formation ouverte et à distance se sont penchés sur l'évaluation de projets liés à la création, l'utilisation et le partage des REL (Butcher, 2015). Plus récemment, certains suggèrent de dépasser le seuil des REL (open education resources) à proprement parler, pour se pencher sur les pratiques pédagogiques liées aux REL (open educational practices ou open pedagogy), et en évaluer l'impact sur l'enseignement et l'apprentissage (Ehlers, 2011 ; Cox et Trotter, 2017 ; DeRosa et Robison, 2017 ; Schuwer et Janssen, 2018). Dans les institutions où les REL sont utilisées par les enseignants, ceux-ci se les réapproprient sans forcément les partager par la suite. Il faut donc certainement nuancer ce constat de non-usage apparent, ou le repenser autrement (Kellner, Massou, Morelli, 2010 ; Marquet, 2012), car la réappropriation des REL n'est pas forcément visible en dehors des dispositifs ou contextes locaux de formation ouverte et à distance. Une absence de visibilité n'est donc pas forcément synonyme d'absence d'impact sur les pratiques pédagogiques, et sur l'éducation en général (Weller, 2014b ; Weller et al, 2015).

Ce dossier a donc pour objectif de questionner la réappropriation des REL et leur impact sur les pratiques pédagogiques de formation ouverte et à distance, en ligne ou hybride. Il privilégiera des études critiques proposant une analyse à la fois documentée et fondée sur des données d'usage pédagogique - ou de non-usage - collectées en contexte réel, et pouvant couvrir différentes thématiques sur les REL : réappropriation, adaptation, re-conception, co-création, partage, rediffusion, collaboration, traduction, localisation.

Thèmes possibles

Parmi les questions qui pourront être abordées, figurent (liste indicative) :

– quelles sont les différentes formes de réappropriation des REL dans l'éducation formelle incluant de la distance ?

– quelles sont les motivations des enseignants à utiliser et réutiliser des REL ?

– quels sont les critères de sélection et d'évaluation d'une REL chez les enseignants ? Correspondent-ils aux qualités d'une REL identifiées par les travaux de recherche ?

– quels bénéfices retirent-ils de cette réappropriation (impact sur leur enseignement, qualité des apprentissages…) ?

– quels sont les facteurs explicatifs de la non-redistribution en ligne des ressources ainsi réappropriées ?

– comment observer et analyser ces processus de réappropriation dans le contexte spécifique de la formation à distance ?

Références

Browne, T., Holding, R., Howell, A. et Rodway-Dyer, S. (2010). The challenges of OER to Academic Practice. Journal of Interactive Media in Education, 1. Repéré sur : http://doi.org/10.5334/2010-3

Butcher, N. (2015). A basic guide to open educational resources (OER). Report for the Commonwealth of Learning and UNESCO. Repéré sur le site de l'UNESCO : http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215804e.pdf

Cox, G. et Trotter, H. (2017). Factors shaping lecturers' adoption of OER at three South African universities. Dans C. Hodgkinson-Williams et P. Arinto (eds.), Adoption and impact of OER in the Global South (p. 287-347). Repéré sur : http://doi.org/10.5281/zenodo.601935

De Rosa, R. et Robison S. (2017). From OER to Open Pedagogy : Harnessing the Power of Open. Dans R. Jhangiani et R. Biswas-Diener (eds.), Open : The Philosophy and Practices that are Revolutionizing Education and Science (p. 115-124). London : Ubiquity Press. Repéré sur le site : https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/open.pdf

Ehlers, U-D. (2011). Extending the territory : From Open Educational Resources to Open Educational Practices. Journal of Open, Flexible, and Distance Learning, vol. 15, 2, 1-10. Repéré sur le site : https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1079969.pdf

Kellner, C, Massou, L. et Morelli, P. (2010). (Re)penser le non-usage des TIC. Questions de communication, 18. Repéré sur le site de la revue : http://journals.openedition.org/questionsdecommunication/395

Marquet, P. (2012). Les non-usages des TIC : modélisations, explications, remédiations, Recherches & éducations, 6. Repéré sur le site de la revue : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/932

Petit, L. (2008). Enjeux de la conception des ressources pédagogiques numériques dans l'enseignement supérieur. Le cas de l'Université en ligne (UEL). Distances et savoirs, vol 6, 4, 547-564. Repéré sur le site de la revue : https://ds.revuesonline.com/article.jsp?articleId=13041

Petit, L. (2009). Les conditions de l'usage des ressources pédagogiques numériques. Questions de communication, 16. Repéré sur le site de la revue : http://questionsdecommunication.revues.org/362

Schuwer, R. et Janssen, B. (2018). Adoption of sharing and reuse of open resources by educators in higher education institutions in the Netherlands : A qualitative research of practices, motives, and conditions. International Review of Research in Open and Distributed Learning, vol. 19, 3, 151-171. Repéré sur le site : http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v19i3.3390

Weller, M. (2014a). The Battle For Open : How openness won and why it doesn't feel like victory. London : Ubiquity Press. Repéré sur le site de l'éditeur : https://www.ubiquitypress.com/site/books/10.5334/bam/

Weller, M. (2014b). It's not reuse, it's adaptation. The Ed Techie, 29 September. Repéré sur le blog : http://blog.edtechie.net/oer/its-not-reuse-its-adaptation/

Weller, M., de los Arcos, B., Farrow, R., Pitt, R. et McAndrew, P. (2015). The Impact of OER on Teaching and Learning Practice. Open Praxis, vol. 7, 4, 351-361. Repéré sur le site de la revue : http://oro.open.ac.uk/44963/1/227-1106-2-PB-3.pdf
Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles devront se plier aux exigences scientifiques : formulation des hypothèses ou objectifs de recherche, méthodologie ou méthodes mises en œuvre, références aux travaux comparables, mention des contextes (dont publics, institutions, dispositifs, technologies, etc.), résultats obtenus et mis en perspective. Les articles doivent être lisibles par les spécialistes, chercheurs et experts appartenant aux différentes disciplines visées par Distances et médiations des savoirs.

Les propositions d'articles doivent respecter le format et la ligne éditoriale demandés par la revue Distances et Médiations des Savoirs : http://dms.revues.org/75 ; soit des articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques. Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu'après acceptation et révisions éventuelles.

Calendrier des étapes de l'appel

Pour ce numéro thématique, une manifestation d'intérêt sur la base d'un résumé d'environ 2 pages doit être envoyée avant le 30 avril 2019, conjointement à :

Luc Massou luc.massou@univ-lorraine.fr ; Cathia Papi cathia.papi@teluq.ca ; Hélène Pulker helene.pulker@open.ac.uk

Et DMS, dms-dmk@cned.fr

– 28 février 2019 : mise en ligne de l'appel à articles

– 30 avril 2019 : réception des propositions sous la forme d'une à deux pages

– 30 mai 2019 : notification aux auteurs sur la base des résumés

– 30 août 2019 : réception des articles complets

– Octobre 2019 : notification aux auteurs

- 1er ou 2ème semestre 2020 : publication du numéro.

[1] Accès : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/WPFD2009/French_Declaration.html

[2] Accès : http://univ-numerique.fr/, https://www.fun-mooc.fr/, https://www.futurelearn.com/, https://www.canal-u.tv/, http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33234/catalogue-ressources-auto-formation.html

[3] Accès : https://bneuf.auf.org/#!/

[4] Accès : https://www.merlot.org/merlot/index.htm

[5] Accès : https://sparcopen.org/, https://www.oeconsortium.org/

[6] Accès : https://www.francophonie.org/referentiel-rel.html